Die Magisterarbeit bildet die theoretische Grundlage für im Raum Chemnitz zu entwickelnde intergenerationale Bildungsprogramme zur Frühförderung besonders begabter Schüler im Primarbereich mit dem spezifischen Fokus auf technisch-naturwissenschaftliche Aspekte. Durch eine theoretische Begriffserarbeitung der Kernthemen Intergenerationalität, Familie, Familienbildung sowie neuer Lehr- und Lernkulturen mit Konzentration auf selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen, wird es möglich, gewünschte Soll-Anforderungen an zu entwickelnde intergenerationale Bildungsprogramme zu stellen, um im Nachgang an diese Arbeit erfolgreiche intergenerationale Bildungsangebote zu etablieren. Die Analyse vorhandener Schulprogramme Chemnitzer Grundschulen dient der Beschreibung des Ist-Zustands angebotener außerunterrichtlicher Aktivitäten, spezieller Förderangebote besonders begabter Schüler sowie der Einbeziehung und Mitwirkung der Eltern am schulischen Alltag. Großes Interesse wird dabei auf die Bereitstellung und Durchführung naturwissenschaftlich-technischer Förderangebote für besonders begabte Schüler gelegt. Das grundlegende Ziel dieser Magisterarbeit ist es demzufolge, den theoretischen Orientierungsrahmen für die konkrete Konzeption intergenerationaler Familienbildungsmaßnahmen anhand eines Soll-Ist-Vergleichs zu liefern. ; This master's thesis serves as the theoretical foundation for the intergenerational education programme to be developed in the Chemnitz region for providing early support to highly gifted primary school pupils with a special focus on technology and natural sciences. Through a theoretical development of terminology for the main themes, intergenerationality, family and family education, as well as new teaching and learning cultures with a concentration on self-led and self-organised learning, it will be possible to specify the targets and requirements to be set for this intergenerational education programme in order to establish successful intergenerational education opportunities subsequent to this paper. The analysis of the existing school programme for the Chemnitz primary schools shall serve as a description of the current situation with regard to extracurricular activities being offered, special education programmes for highly gifted pupils and the involvement and participation of parents in everyday school life. A strong emphasis will be placed on the preparation and implementation of educational programmes in natural sciences and technology for highly gifted pupils. Accordingly, the fundamental goal of this master's thesis is to provide the theoretical reference framework for the concrete conception of intergenerational family education measures on the basis of a comparison between the current situation and program targets.
Der Beitrag reflektiert die Erfahrungen in einem fachübergreifenden Modellprojekt an der Technischen Universität Braunschweig, dem Inversen Modul. Das Inverse Modul ist ein aus Studienbeitragsmitteln finanziertes Kooperationsprojekt, das das Ziel hat, selbstgesteuertes, kontextorientiertes Lernen in der Ingenieurausbildung zu erproben. In Form eines Märchens werden Erfahrungen und Stolpersteine erläutert, Erfolge sowie Misserfolge aufgezeigt. Märchen stellen phantastische Szenarien dar, mit wundersamen Hilfsmitteln und Zauberei wird die Handlung beeinflusst. Die Märchenperspektive ermöglicht neue Sichtweisen. In diesem Beitrag sind es insbesondere die Analogien, die zum Nachdenken anregen, und auch ein Schmunzeln erlauben. Der Leser sollte sich aber nicht verführen lassen, die Inhalte in der phantastischen Welt zu belassen. Denn die beschriebenen Abläufe sind sehr real und für die Weiterentwicklung der Lehre ein guter Impuls. In den Hauptrollen: Der Fürst der Verfahrenstechnik, Die Fürstin der Didaktik, Ritter Konrad, Ritter Ferdinand und Die studierenden Untertanen. (HDZD/Text übernommen).
Einsatz von digitalen Lernformen und Lernkonzepten in der Weiterbildung. Bewertung des digitalen Lernens. Strategische Einschätzungen zur Digitalisierung des Weiterbildungssektors. Digitales Lernen für bestimmte Zielgruppen. Herausforderungen. Qualifizierungsmaßnahmen für den Einsatz digitaler Medien.
Der Datensatz ´Monitor Digitale Bildung - Lehrende Weiterbildung´ besteht aus zwei Datensets - einer Langversion sowie einer kurzen Befragungsversion. Fragen, die nicht im Kurzfragebogen (KF) enthalten sind, werden entsprechend markiert.
Themen: 1. Fragen zur Durchführung von Weiterbildung: Häufigkeit der Durchführung von Weiterbildungsveranstaltungen; Themenbereiche; institutioneller Kontext; Art der Lehrformen, Durchführung von Online-Angeboten.
2. Technische Ausstattung und Organisation: Nutzungshäufigkeit der für die Vor- und Nachbereitung der Weiterbildungsveranstaltungen genutzten Medientechnik bzw. Hardware (Smartphone, Tablet, Kindle/E-Book-Reader, Notebook, Laptop, stationärer Computer, Fernseher mit Internetverbindung, SmartTV, Sonstiges - offen) (nicht im KF enthalten); Nutzungshäufigkeit der Geräte während der Weiterbildungs-Veranstaltungen (Smartphone, Tablet, Kindle/E-Book-Reader, Notebook, Laptop, stationärer Computer, Fernseher mit Internetverbindung, SmartTV (nicht im KF enthalten), Interaktives Whiteboard, Beamer, Dokumentenkamera/Visualizer, Overheadprojektor, Sonstiges - offen).
3. Geräteausstattung der Lernenden, Einsatz privater mobiler Geräte: Bewertung der Nutzung mobiler Geräte durch Teilnehmer in Weiterbildungsveranstaltungen (wirkt störend, gut einsetzbar, z.B. für Recherchen, wirkt sich negativ auf die Konzentration aus, erhöht die Beteiligung); persönliche Haltung hinsichtlich der Nutzung privater mobiler Geräte durch Teilnehmende (Nutzung ignorieren, aktives Einbeziehen von Smartphones etc.in die Schulung, grundsätzliche Empfehlung an die Teilnehmer Geräte nicht zu nutzen).
4. Einsatz von digitalen Lernformen und Lernkonzepten: Nutzung verschiedener digitaler Technologien und Anwendungen während einer Weiterbildungsveranstaltung, zur Vor- und Nachbereitung, zur Kommunikation (nicht im KF enthalten), keine Nutzung, nicht bekannt (nicht im KF enthalten): Chat-Dienste, z.B. WhatsApp, Snapchat, Präsentationsprogramme, z.B. PowerPoint, Elektronische Texte (z.B. E-Books, PDF-Dokumente), Digitale Lernspiele, Simulationen, Elektronische Tests oder Übungen, Foren, Communities, Blogs, Lern-Apps, Lernmanagementsystem, z.B. Moodle, MOOCs, WBT, Webbasiertes Lernen, DVD´s, CD´s, Soziale Netzwerke, z.B. Facebook, Twitter, Instagram, Cloud-Dienste , z.B. Google Drive, Dropbox, Video-Angebote, z.B. YouTube, Mediathek, Wikipedia oder andere Wikis, Webseiten mit fachlichen Inhalten, z.B. digitale Fachzeitschriften, Webinar, Sonstige Anwendungen - offen.
5. Angebotsformen von Lerninhalten: Nutzung von Materialien und Anwendungen kostenlos über den Weiterbildungsträger oder als freie Version, kostenpflichtig, keine Nutzung: CD-ROMs/DVDs, Lern-Apps, E-Books und Lernprogramme, Lernvideos, z.B. YouTube, kostenpflichtige Videoportale, Lernplattform, LMS, Office-Programme, z.B. Word, Excel, Open-Office, Geräte und Programme für kreatives Arbeiten, z.B. Grafikprogramme, Video-Produktion, Musik, Digitale Prüfungen oder Tests, E-Assessmentsysteme, Software, z.B. Statistik- und Kalkulationsprogramme (Frage nicht im KF enthalten).
6. Open Educational Resources: Bewertung Statements: Qualität zu beurteilen fällt schwer, OER entlasten in der Lehrvorbereitung, es fehlt die Zeit, passende OER-Angebote zu suchen, OER bereichern Veranstaltung, im Fachgebiet gibt es keine passenden OER-Angebote, OER wird als unseriös empfunden, kostenloses Schulungsmaterial von Herstellern /Firmen wird gut gefunden (Frage nicht im KF enthalten). selbst erstellte Formen von Trainings- bzw. Schulungsmaterialien unter Angabe des Lizenzmodells: Schulungsunterlagen, Bücher, E-Books, Videos, Filme, Bild- und Grafikmaterialien, Prüfungsunterlagen, Sonstige Materialien - offen (Frage nicht im KF enthalten).
7. Einsatz von digitalen Lernformen und Lernkonzepten: Präferenzen beim Einsatz von digitalen Lernformen und Lernkonzepten: Internetnutzung, um mit Teilnehmenden Inhalte zu recherchieren.; Nutzung von Lernvideos oder Präsentationstools, Nutzung von Texten, z.B. pdf-Dokumente oder E-Books im Seminar, Bearbeitung spezifischer Aufgabenstellungen mit bestimmten Programmen bzw. Software durch die Teilnehmer, Einsatz digitaler Medien zur kreativen Arbeit um z.B. Musik, Videos selbst zu erstellen, gezielter Einsatz von Social Media (z.B. WhatsApp, Facebook) für Vor- und Nachbereitungen, Selbstlernprogramme, z.B. Lern-Apps, Lernspiele oder Simulationen, Anleitung der Teilnehmer zur Nutzung digitaler Medien zur Vor- und Nachbereitung, um eigenen Unterricht darauf aufzubauen (Flipped Classroom), Organisation von Stationenlernen/ Zirkeltraining mit digitalen Medien, Anleitung der Teilnehmenden zum Erstellen von Projektarbeiten oder Referaten mit digitalen Medien, Verwendung von Blended Learning-Konzepten, das Lernen findet z.T. vor Ort und online statt, Durchführung von E-Learning-Veranstaltungen, Sonstiges - offen.; Beurteilung, wie gut sich die vorgenannten Lernformen bewährt haben (Frage nicht im KF enthalten).
8. Zielgruppen und Förderbedarfe: Teilnehmendengruppen in den eigenen Kursen/Schulungen (leistungsschwache Teilnehmende, leistungsstarke Teilnehmende, geistig beeinträchtigte Teilnehmende, körperlich beeinträchtigte Teilnehmende, Teilnehmende mit anderer Muttersprache als Deutsch, teilnehmende Muttersprachler mit Schreib- und Leseschwäche, Ältere (65 Jahre und älter), Berufstätige, Eltern in Elternzeit, Arbeitslose/Arbeitssuchende, Wiedereinsteiger/innen, keine dieser Gruppen, eine andere Teilnehmendengruppe - offen) (Frage nicht im KF enthalten).; Digitales Lernen für bestimmte Zielgruppen: eingesetzte bzw. nicht eingesetzte Formen der Unterstützung von Teilnehmern mit besonderem Förderbedarf (assistive Systeme zum Ausgleich körperlicher Handicaps, an mentale und psychische Handicaps angepasste Inhalte (z.B. Texte in leichter Sprache), motivierende spielerische Angebote, Einsatz kleiner Evaluationen, verbunden mit kurzen Aufgaben (Quests), Unterstützung des selbstbestimmten Lernens, Videoangebote, die komplexe Sachverhalte und Prozesse demonstrieren, Texte, die die muttersprachliche Kompetenz berücksichtigen, Eignungsberatung und Tests mithilfe digitaler Medien, andere Unterstützungsformen - offen) (Frage nicht im KF enthalten).
9. Bewertung des Einsatzes von digitalen Medien, um die Arbeit zu unterstützen: Kontexte in der Weiterbildung, die durch digitale Medien erleichtert bzw. erschwert werden: (Fremdsprachenunterricht, Deutsch als Zweitsprache, Informatik, Naturwissenschaftliche / mathematische Themen, Verwaltungsaufgaben von Lehrer/innen, Vor- und Nachbereitung von Schulungen, Förderung leistungsschwacher Teilnehmer, Förderung leistungsstarker Teilnehmer, Individualisierung, Kommunikation mit Teilnehmenden, Förderung von Lernprozessen zwischen Lernenden (Peer to Peer), Selbstgesteuertes Lernen, Ausbalancieren heterogener Lerngruppen, Sonstiges - offen); Bewertung des digitalen Lernens allgemein: Bewertung des Digitalen Lernens (motivierend, teuer, verbessert die Lernergebnisse, schwer auf seinen Erfolg hin zu überprüfen, entlastet das Lehrpersonal, erleichtert sozial benachteiligten Lernenden den Zugang zum Lernen, erleichtert körperlich beeinträchtigten Lernenden den Zugang zum Lernen, erleichtert individuelle Förderung, verbessert die Lernqualität, erleichtert den Zugang im ländlichen Raum, fördert die Attraktivität der Bildungseinrichtung).
10. Herausforderungen: Schwierigkeiten hinsichtlich des Digitalen Lernens: zu hohe Kosten für die Beschaffung der Lerninhalte und für die technische Ausstattung (Hard-& Software), zu teure Wartung der Geräte und Anwendungen, technische Geräte und Systeme funktionieren nicht immer zuverlässig, Bedenken wegen gesundheitlicher Auswirkungen, z.B. WLAN, Bedenken wegen mentaler Auswirkungen, z.B. kognitive Entwicklung, Internetsucht, andere Dinge/Aufgaben lassen den Teilnehmern nur wenig Zeit zum digitalen Lernen, rechtliche Fragen, z.B. zu Urheberrechten, Datenschutz, stellen ein Problem dar, fehlende professionelle Betreuung der digitalen Infrastruktur beim Bildungsanbieter, Angebot zum digitalen Lernen zu unübersichtlich, fragwürdige Qualität der digitalen Lernangebote, fehlende Medienkompetenz der Teilnehmer, fehlende Medienkompetenz der Lehrenden/Trainer, erhöhter persönlicher Aufwand beim Einsatz von digitalen Medien wird nicht honoriert, im Rahmen der Vorgaben der Auftraggeber nur wenig Spielräume beim Einsatz digitaler Medien, fehlende beispielhafte Konzepte zum didaktischen Einsatz digitaler Medien, andere Herausforderungen -offen (Items zu gesundheitlichen und mentalen Auswirkungen sowie wenig Zeit sind nicht im KF enthalten).
11. Test- und Prüfungskonzepte: Nutzungshäufigkeit der eingesetzten digitalen Prüfungsformate (in Prozent): Prüfung oder Test als Aufnahmeprüfung für eine Weiterbildung, Aufgaben und Tests als Prüfung zwischendurch zur Optimierung des Kurses, Aufgaben und (Selbst-)Tests zur Differenzierung der Teilnehmenden (Individualisierung), Prüfung oder Test als Abschlussprüfung einer Lehrveranstaltung, Prüfungen und (Selbst-)Tests, deren Ergebnis nur der Lerner selbst sieht, Prüfungen und Tests, deren Ergebnisse durch den Lehrenden bewertet werden (Frage nicht im KF enthalten).
12. Qualifizierung: durchgeführte Qualifizierungsmaßnahmen: Angebote in der Erstausbildung (Studium, Berufliche Ausbildung), Fort- und Weiterbildungskurse externer Anbieter, Inhouse-Schulungen; Qualifizierungsangebote der Weiterbildungsinstitution, informeller Austausch (z.B. unter Kollegen), Selbststudium, andere Möglichkeiten - offen); Impulsgeber für den Einsatz digitaler Medien (Befragter, Teilnehmende, Kollegen, Bildungsanbieter, Auftraggeber, Andere - offen); Standards des Arbeitgebers hinsichtlich der Nutzung digitaler Medien (offen), Anmerkungen zum Thema Weiterbildung mit digitalen Medien (offen).
Demographie: Geschlecht; Alter (gruppiert); Tätigkeitsdauer als Lehrende/r; beruflicher Status; Tätigkeitsbereich.
"Individuelle Förderung" wird hier als erzieherisches Handeln unter konsequenter Berücksichtigung personaler Lern- und Bildungsvoraussetzungen definiert. Der Begriff ist im vergangenen Jahrzehnt zu einem zentralen Topos des öffentlichen Bildungsdiskurses in Deutschland geworden, in der wissenschaftlichen Literatur jedoch vergleichsweise selten zu finden, weil er ein eigentlich selbstverständliches Merkmal pädagogischen Handelns beschreibt. Der Beitrag arbeitet den erziehungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskurs zum Thema auf. Daran anknüpfend werden Varianten eines pädagogischen Verständnisses von individueller Förderung vorgestellt, die zumeist unter anderen Begriffen diskutiert werden, sowie empirische Befunde zur Wirksamkeit der Varianten angeführt. Abschließend werden die der individuellen Förderung zugrunde liegenden Wirkmechanismen beschrieben und Perspektiven für die pädagogische Praxis sowie die erziehungswissenschaftliche und psychologische Forschung zu individueller Förderung aufgezeigt. (DIPF/Orig.) ; "Individual fostering" is defined as educative action consistently taking into consideration individual preconditions of learning and education. In the past decade, the term has become a central topic in the public debate on education. In the scientific literature, however, it surfaces by far less frequently because it describes a feature of pedagogical action which is more or less self-evident. The authors analyze the educational and political discourse on the topic, and subsequently outline different variants of a pedagogical concept of individual fostering, mostly discussed under different labels, as well as empirical findings regarding the efficiency of these variants. Finally, the mechanisms underlying effective individual fostering are described, and perspectives for the pedagogical practice and for educational and psychological research on individual support are outlined. (DIPF/Orig.)
This Dissertation tried to provide insights into the influences of individual and contextual factors on Technical and Vocational Education and Training (TVET) teachers' learning and professional development in Ethiopia. Specifically, this research focused on identifying and determining the influences of teachers' self perception as learners and professionals, and investigates the impact of the context, process and content of their learning and experiences on their professional development. The knowledge of these factors and their impacts help in improving the learning and professional development of the TVET teachers and their professionalization. This research tried to provide answers for the following five research questions. (1) How do TVET teachers perceive themselves as active learners and as professionals? And what are the implications of their perceptions on their learning and development? (2) How do TVET teachers engage themselves in learning and professional development activities? (3) What contextual factors facilitated or hindered the TVET Teachers' learning and professional development? (4) Which competencies are found critical for the TVET teachers' learning and professional development? (5) What actions need to be considered to enhance and sustain TVET teachers learning and professional development in their context? It is believed that the research results are significant not only to the TVET teachers, but also to schools leaders, TVET Teacher Training Institutions, education experts and policy makers, researchers and others stakeholders in the TVET sector. The theoretical perspectives adopted in this research are based on the systemic constructivist approach to professional development. An integrated approach to professional development requires that the teachers' learning and development activities to be taken as an adult education based on the principles of constructivism. Professional development is considered as context - specific and long-term process in which teachers are trusted, respected and empowered as professionals. Teachers' development activities are sought as more of collaborative activities portraying the social nature of learning. Schools that facilitate the learning and development of teachers exhibit characteristics of a learning organisation culture where, professional collaboration, collegiality and shared leadership are practiced. This research has drawn also relevant point of views from studies and reports on vocational education and TVET teacher education programs and practices at international, continental and national levels. The research objectives and the types of research questions in this study implied the use of a qualitative inductive research approach as a research strategy. Primary data were collected from TVET teachers in four schools using a one-on-one qualitative in-depth interview method. These data were analyzed using a Qualitative Content Analysis method based on the inductive category development procedure. ATLAS.ti software was used for supporting the coding and categorization process. The research findings showed that most of the TVET teachers neither perceive themselves as professionals nor as active learners. These perceptions are found to be one of the major barriers to their learning and development. Professional collaborations in the schools are minimal and teaching is sought as an isolated individual activity; a secluded task for the teacher. Self-directed learning initiatives and individual learning projects are not strongly evident. The predominantly teacher-centered approach used in TVET teacher education and professional development programs put emphasis mainly to the development of technical competences and has limited the development of a range of competences essential to teachers' professional development. Moreover, factors such as the TVET school culture, the society's perception of the teaching profession, economic conditions, and weak links with industries and business sectors are among the major contextual factors that hindered the TVET teachers' learning and professional development. A number of recommendations are forwarded to improve the professional development of the TVET teachers. These include change in the TVET schools culture, a paradigm shift in TVET teacher education approach and practice, and development of educational policies that support the professionalization of TVET teachers. Areas for further theoretical research and empirical enquiry are also suggested to support the learning and professional development of the TVET teachers in Ethiopia. ; Diese Dissertation bietet Einblicke in die Einflüsse der individuellen und kontextuellen Faktoren auf das Lernen von Lehrern in der Berufsbildung und ihre berufliche Entwicklung in Äthiopien. Insbesondere konzentriert sich diese Forschungsarbeit auf die Frage nach dem Einfluss von einer Wahrnehmung des "Lehrers als Lernender" und als Experte und untersucht die Auswirkungen von Kontext, Prozess und Inhalten seines Lernens sowie seiner Erfahrungen auf seine berufliche Entwicklung. Das Wissen um diese Faktoren und ihre Auswirkungen helfen bei der Verbesserung des Lernens und der beruflichen Entwicklung der Lehrer an beruflichen oder berufsbildenden Schulen und ihrer Professionalisierung. Diese Forschung versucht, Antworten auf die folgenden fünf Fragestellungen zu bieten. (1) Wie nehmen sich Lehrer an beruflichen oder berufsbildenden Schulen selbst als aktive Lerner und als Experte wahr? Und was sind die Auswirkungen ihrer Vorstellungen über ihr Lernen und ihre Entwicklung? (2) Wie engagieren sich Lehrer an beruflichen oder berufsbildenden Schulen beim Lernen und in Aktivitäten zur beruflichen Weiterentwicklung? (3) Welche kontextuellen Faktoren begünstigten oder behinderten das Lernen und die berufliche Entwicklung der Lehrer an beruflichen oder berufsbildenden Schulen? (4) Welche Kompetenzen sind entscheidend für das Lernen und die berufliche Entwicklung von Lehrern an beruflichen oder berufsbildenden Schulen? (5) Welche Maßnahmen müssen in Betracht gezogen werden, um das Lernen und die berufliche Entwicklung der Lehrer an beruflichen oder berufsbildenden Schulen in ihrem jeweiligen Kontext zu fördern und zu erhalten? Die Forschungsergebnisse sind nicht nur für Lehrer an beruflichen oder berufsbildenden Schulen von Bedeutung, sondern auch für Schulleitungen, Lehrerbildungseinrichtungen, Bildungsexperten und politische Entscheidungsträger, Wissenschaftler und andere Beteiligte im Berufsbildungsbereich. Der theoretische Hintergrund dieser Forschungsarbeit ist der systemisch-konstruktivistische Ansatz zur beruflichen Weiterbildung. Ein integrierter Ansatz für die berufliche Weiterbildung erfordert, dass das Lernen der Lehrer sowie deren Entwicklungsaktivitäten als Erwachsenenbildung konzipiert wird, die auf den Grundsätzen des Konstruktivismus basiert. Berufliche Weiterbildung wird als kontextspezifischer und langfristiger Prozess betrachtet, in dem Lehrern vertraut wird, in dem sie respektiert und als Fachleute befähigt werden. Entwicklungsaktivitäten von Lehrern werden als kooperative Aktivitäten verstanden, die die soziale Natur des Lernens abbilden. Schulen, die das Lernen und die Entwicklung von Lehrern erleichtern, weisen Merkmale einer lernenden Organisation auf, in der die Kultur geprägt ist von Zusammenarbeit, Kollegialität und einer geteilten Führung. Diese Forschungsarbeit basiert auf Studien und Berichten zur beruflichen Bildung und zu Berufsschullehrerbildungsprogrammen auf internationaler, kontinentaler und nationaler Ebene. Die Forschungsziele und die Art der Fragestellungen in dieser Studie impliziert die Verwendung eines induktiven qualitativen Forschungsansatzes. Primärdaten wurden mittels Tiefeninterviews von Lehrer an beruflichen oder berufsbildenden Schulen in vier Schulen gesammelt. .Diese Daten wurden anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse analysiert, wobei induktiv Kategorien gebildet wurden. Die Software ATLAS.ti wurde für die Unterstützung der Kodierung und Kategorisierung verwendet. Die Forschungsergebnisse zeigen, dass die meisten Lehrer an beruflichen oder berufsbildenden Schulen sich weder als Professionals noch als aktiv Lernende wahrnehmen. Diese Wahrnehmungen erweisen sich als eines der größten Hindernisse für ihren Lern- und Entwicklungsprozess. Kollegiale Zusammenarbeit in den Schulen ist selten und Unterrichten wird als eine isolierte Einzeltätigkeit des Lehrers gesehen. Selbstgesteuertes Lernen und individuelle Lernprojekte sind nicht ersichtlich. Der überwiegend lehrerzentrierte Ansatz, der in der Berufsschullehrerbildung und in den beruflichen Weiterbildungsprogrammen verwendet wird, legt den Schwerpunkt vor allem auf die Entwicklung von technischen Kompetenzen und beschränkt so die Entwicklung einer Reihe von wesentlichen Kompetenzen für die berufliche Entwicklung der Lehrer. Weitere Einflüsse wie die Schulkultur, die gesellschaftliche Wahrnehmung des Lehrerberufs, die wirtschaftlichen Bedingungen und eine schwache Anbindung an die Industrie und Wirtschaft zählen zu den wichtigsten kontextuellen Faktoren, die das Lernen und die berufliche Weiterbildung von Lehrern an beruflichen oder berufsbildenden Schulen behindert. Es werden eine Reihe von Empfehlungen vorgelegt, um die berufliche Weiterbildung der Lehrer in der Berufsbildung zu verbessern. Dazu gehören Änderungen in der Schulkultur, ein Paradigmenwechsel im Lehrerbildungsansatz und die Entwicklung einer Bildungspolitik, die die Professionalisierung der Lehrer an beruflichen oder berufsbildenden Schulen unterstützt. Es werden Bereiche für die weitere theoretische Forschung und empirische Untersuchung, um das Lernen und die berufliche Entwicklung der Lehrer in der Berufsbildung in Äthiopien zu unterstützen, aufgezeigt.
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Viel eigenes Nachdenken, gute Erklärungen und hilfreiche Materialien: Was es braucht, damit mehr Kinder sich die Welt der Mathematik erobern können. Ein Gastbeitrag von Michael Felten.
MAL WIEDER wurden Deutschlands Schüler getestet, diesmal mit einem Schwerpunkt in Mathematik. Und mittlerweile haben sich die Leistungen, so die neue PISA-Befunde, derart verschlechtert, dass manchen die Spucke wegbleibt. Dass die Pandemie wenig lernförderlich gewirkt hat, ist klar; dass die Deutschkenntnisse des spezifischen Zuwanderermix in Deutschland die Befunde gewichtig beeinflussten, ebenfalls; zudem wirken Smartphones als neue Zeitfresser und Lernbremsen. Insgesamt: Sinkflug seit 2012.
Speziell wenn es um das Schulfach Mathe geht, sind nun immer auch Stimmen zu hören, die meinen, der Lehrplan Mathematik sei eben viel zu anspruchsvoll oder lebensfern, das könne erheblich erleichtert werden, der Umgang mit Zahlen, Formen und Mustern sei doch eigentlich reizvoll, salopp gesagt: Mathe sei grundsätzlich kein Arschloch, sondern eine Orchidee.
Das stimmt wohl – allerdings muss diese Orchidee gedeihen und erblühen können. Die Anfangsvoraussetzungen dafür sind auch keineswegs schlecht: Laut Umfragen ist die Welt der Ziffern und Zuordnungen nicht nur das Schulfach, das die größten Befürchtungen auslöst – es gilt unter Schülern gleichzeitig als beliebteste Disziplin. Aber: Zur Eroberung dieser Welt braucht man viel eigenes Nachdenken, gute Erklärungen sowie hilfreiche Materialien. Und in diesen drei Hinsichten liegt in Deutschland einiges im Argen.
Michael Felten, Jahrgang 1951, hat 34 Jahre Mathematik und Kunst in Köln unterrichtet, arbeitet weiterhin als Autor und freier Schulentwicklungsberater.
Foto: privat.
Zwar werden Schüler heute mit Lernmaterialien zugeschüttet, aber deren Gestaltung krankt oft schon daran, dass die Verlage anscheinend mehr an ihren Profit als an die Psyche von Siebtklässlern denken: eine Gedrängtheit der Aufgaben, die schon bei Erwachsenen Beklemmung auszulösen vermag, dazu mathematische 'Angstbegriffe', die man gut und gerne zunächst anschaulich umschreiben könnte; schließlich Formulierungen, die die meisten jungen Menschen höchstens mit viel pädagogisch-fachlicher Hilfe verstehen können.
Wenn Mathelehrer das Erklären verweigern
An dieser hapert es aber ebenfalls. Abgesehen davon, dass es manchen Mathelehrern schwer fällt, sich auf das Abstraktionsniveau von Kindern und Jugendlichen zu begeben: Viele verweigern das Erklären mittlerweile förmlich. Sie wurden im Referendariat auf "selbstgesteuertes Lernen" oder "eigenverantwortliches Arbeiten" getrimmt – und sind nun überzeugt, das Beste für ein ratloses Kind sei der gönnerhafte Hinweis: "Versuch es Dir doch mal selbst zu erklären!"
Das reicht natürlich keineswegs, grenzt bisweilen gar an Dienstverweigerung - auch wenn es die dritte Schwachstelle berührt: Zu viele Kinder lassen heute prompt den Griffel fallen, äh: die Flügel hängen, wenn sich Erfolge nicht im Handumdrehen einstellen. Ein Mindestmaß an Hartnäckigkeit aber gilt in diesem Fach als conditio sine qua non. Entscheidend im Matheunterricht ist nämlich, so Kognitionspsychologin Elsbeth Stern, "die geistige Aktivität des Verstehens“. Wobei Verstehen das "Ergebnis eines aktiven Konstruktionsprozesses auf Seiten des Lernenden" ist – und keine simple "Übertragung von Wissen vom Lehrenden auf den Lernenden".
Genau dieser aktive geistige Konstruktionsprozess aber ist anstrengend, erfordert eigenständigen inneren Einsatz: eine Idee ausprobieren, sich Vorstellungen von Situationen oder Rechenhandlungen machen, einen Gedanken prüfen, die Enttäuschung von Irrwegen verkraften, nicht vorschnell aufgeben. Ganz zu schweigen von den Grundtugenden effektiven Lernens: sich konzentrieren, auch wenn man nicht im Mittelpunkt steht; gründlich genug üben, auch wenn Social Media locken; hartnäckig bleiben, auch wenn Erfolge sich nicht im Handumdrehen einstellen.
Zu eigener Aktivität verlocken
Die Gewöhnung an unterhaltende Bildschirmmedien wirkt da natürlich kontraproduktiv: Man muss sich nichts mehr vorstellen oder erproben, alles ist schon fertig, wird einem spannend vorgespielt. Zudem kommen immer mehr Kinder aus einem seelisch verwöhnenden Erziehungsklima. Sie haben sich daran gewöhnt, bei aufkommenden Problemen aller Art die Hände in den Schoß zu legen und auf Hilfe zu warten – Mama, Papa oder die Großeltern werden das Ding schon schaukeln. Je weniger Beharrlichkeit ein Kind erworben hat, desto schwerer muss es ihm fallen, die geistige Aktivität fürs Mathelernen aufzubringen – so konstatierte schon vor 100 Jahren Alfred Adler, Begründer der Individualpsychologie: "Rechnen ist für verzärtelte Kinder immer ein gefährliches Fach."
Seelisch verwöhnte Kinder gibt es heute zuhauf, quer durch alle Schichten. Deshalb ist es so wichtig, dass Mathelehrer ihre Schüler nicht zu früh im Regen stehen lassen. Sondern sie als beständiger "activator" (John Hattie) zu eigener Aktivität verlocken: durch geduldiges persönliches Ermuntern und Erklären; durch ein Unterrichtsklima, in dem die Kids sich trauen, Fehler zu machen; durch mehr Alltagsbezug und Anschaulichkeit der Aufgaben. Dabei wäre daran zu erinnern, wie kostbar fachliche Erklärungen eines zugewandten Menschen gerade für leistungsschwächere Schüler und solche mit sprachlichen Defiziten sind – sie geben auch emotionalen Halt beim Gang in kognitives Neuland.
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Sammelrezension von: 1. Heide von Felden (Hrsg.): Perspektiven erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2008 (228 S.; ISBN 978-3-5311-5611-8; 29,90 EUR); 2. Peter Alheit / Heide von Felden (Hrsg.): Lebenslanges Lernen und erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Konzepte und Forschung im europäischen Diskurs. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2009 (245 S.; ISBN 978-3-5311-5600-2; 29,90 EUR).
Eine Neuausrichtung bewährter Ansätze der Lernprozessbegleitung macht die Vorteile der Digitalisierung auch für Lernende und Lehrende in der Grundbildung nutzbar. Denn digitale Medien sind zwar allgemein zugängliche Alltags- und Lernhelfer, aber für die Grundbildung als Lernanlass, Lerngegenstand und Lehr-/Lernmittel noch nicht systematisch erschlossen. Die vorliegende Praxishilfe zeigt Lehrkräften, wie sie digitale Medien verstärkt im Unterricht einsetzen können, um Lernende zum Selbstlernen anzuregen. Geeignete Lehr-/Lernmaterialien werden auf der DIGIalpha Online-Plattform unter https://pg.lifetime-learning.de kostenfrei zur Verfügung gestellt. Dort finden Lehrkräfte im Methodenkoffer digitale Werkzeuge zur Vor- und Nachbereitung sowie zur Gestaltung des Kursgeschehens. Darüber hinaus werden Apps vorgestellt, die Lernenden den Alltag erleichtern können oder zum selbstgesteuerten Üben geeignet sind. Ein weiteres wichtiges Instrument zur Unterstützung der Lernprozessbegleitung sind die DIGIalpha Lernbausteine zur Vermittlung digitaler Grundkompetenzen und der dazugehörige "Selbst-Test". Die Lehr-/Lernmaterialien sind so angelegt, dass sie in verschiedenen Lernformaten eingesetzt werden können. Wie die Erprobung, die Fallstudien und Rückmeldungen von Lernenden zeigen, eigenen sie sich sowohl für den klassischen Unterricht in der Gruppe als auch für eher individuelle Lernsettings in Lernwerkstätten. Beispiele guter Praxis veranschaulichen, wie Lehrkräfte den DIGIalpha Ansatz der Lernprozessbegleitung in laufenden Kursen umsetzen können.
Zentrales Thema der vorliegenden Arbeit ist europabezogenes Lernen im Kontext universitärer Weiterbildung in einer vorrangig deutschsprachig geprägten Forschungskultur. In Abgrenzung zu den Begriffen Europaerziehung, Europabildung und Europakompetenz, die hauptsächlich den schulischen Bereich ansprechen, wird der Fokus europabezogenen Lernens auf Lern- und Lehrprozesse in der Weiterbildung gelegt. Sommeruniversitäten spielen hierbei eine wenig erforschte, zunehmend an Bedeutung gewinnende Rolle im universitären Kontext. Das theoretische Fundament basiert auf Erkenntnissen der primär (politischen) Bildungsforschung. Dabei tritt die Komplexität und Ambiguität der genuin multiperspektivischen Begriffe Europa/EU/Europäische Integration, Bildung/Lernen sowie Bürgerschaft hervor. Die Rolle der konstruktivistischen Wende im Rahmen von Lern- und Lehrprozessen wird ebenso wie die Entwicklung europabezogenen Lernens mit seinen relevanten Strömungen seit den 1960er Jahren erörtert. Der anschließende empirische Teil begibt sich auf Spurensuche von europabezogenen Lern- und Lehrprozessen im Rahmen des Europäischen Jugendkonvents in Cluny, Frankreich. Durchschnittlich 50 Studierende aus verschiedenen europäischen Ländern haben seit 2001 alljährlich die Möglichkeit, ein festgelegtes Generalthema zu diskutieren, gemeinsam im Konsens Ergebnisse zu erarbeiten und diese offiziell zu präsentieren. Dabei werden offene, selbstgesteuerte Lernformen eingesetzt, um demokratische Prozesse erleb- und erlernbar zu machen. Mittels einer explorativen Einzelfallstudie werden die Rahmenbedingungen der Sommeruniversität analysiert und Lern- wie auch Lehrprozesse im Rahmen der sechsten Ausgabe evaluiert. Abschließend werden Implikationen für europabezogenes Lernen in der Aus- und Weiterbildung von LehrerInnen abgeleitet, da diese als MultiplikatorInnen einen reflektierten, kritischen und pluralistischen Zugang zum Thema Europa ermöglichen und an weitere Generationen vermitteln können. ; The central theme of this thesis is Europe-related learning in the context of continuing higher education in a predominantly German-dominated research culture. In contrast to the concepts of Europabildung/European education, Europaerziehung/European education and Europakompetenz/European competence, which mainly address the school context, the focus of Europe-related learning is placed on general learning and teaching processes in education. Summer universities play a so far little researched, but increasingly significant role in the higher education context. The theoretical foundations are based on the findings of (citizenship) education research. The complexity and ambiguity of the genuinely multi-perspective notions Europe/EU/European integration, education/learning and citizenship emerge; moreover, the role of the constructivist turn for learning and teaching processes as well as the development of Europe-related learning with its relevant trends since the 1960s are discussed. The subsequent empirical part evaluates Europe-related learning and teaching processes at the Young European Citizens? Convention in Cluny, France. Since 2001, an average of 50 students per year, coming from different European countries, have had the opportunity to discuss a specified general topic, to jointly develop results by means of consensus and officially present them. Open, self-directed learning forms are applied to make democratic processes learnable and experiencable. In an explorative single case study, the framework of the summer university is analysed and learning processes in the context of the sixth edition are evaluated. Finally, implications of Europe-related learning for teacher training and continuing education are derived, as teachers can provide a reflected, critical and pluralistic approach to the subject matter and enable Europe-related learning to further generations in their function as multipliers. ; eingereicht von Elisabeth Görsdorf-Léchevin ; Zsfassungen in dt. und engl. Sprache ; Graz, Univ., Diss., 2014 ; OeBB ; (VLID)234520
Alle Hochschulen würden wahrscheinlich die Frage, ob sie E-Learning-Maßnahmen in ihren Studienbetrieb integriert haben, bejahen. Allerdings fehlen bisher detaillierte Analysen, welche Gründe zum Einsatz geführt haben. Die vorliegende Studie verfolgt zwei Forschungsziele: Zum ersten sollen die Gründe dargestellt werden, die zur Einführung von E-Learning-Elementen an Hochschulen geführt haben. Dazu wurden 14 Verantwortliche von Universitäten und Fachhochschulen mit Hilfe von qualitativen Interviews befragt. Zum zweiten sollen Faktoren dargestellt werden, die besonderen Einfluss auf die Akzeptanz und die Nutzung von E-Learning haben. Für diesen zweiten Teil wurde eine quantitative Studie an insgesamt 12 Hochschulen durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass die bedeutendsten Gründe in der zeitlichen und örtlichen Flexibilität einerseits sowie in den staatlichen Förderprogrammen andererseits liegen. Außerdem stellte sich heraus, dass die didaktischen Faktoren einen bedeutend größeren Einfluss auf die Nutzung und Akzeptanz von E-Learning haben als die übrigen Einflussfaktoren. (DIPF/Orig.)
Inhaltsverzeichnis; Vorwort; 1. Erster Überblick; 2. Einführung in die Aufgabenstellung und Stand der Forschung; 2.1 Untersuchungsfolie: Das IT-Weiterbildungssystem; 2.2 Untersuchungsfolie: Strukturbedingungen betrieblicher IT-Nutzung; 2.3 Untersuchungsfolie: Personalpolitik zur Sicherung der IT-Qualifikation; 3. Methodisches Vorgehen und Erhebungsgrundlagen; 4. Erhebungsergebnisse; 4.1 Aspekte der IT-Leistungen; 4.2 Qualifikationsstruktur und Einsatzformen des IT-Fachpersonals; 4.3 Tätigkeitssituationen: Aufgabenstabil und Aufgabenvariabel; 4.4 Qualifikationsanforderungen und -bedarfe; 4.5 Rekrutierungsstrategien; 4.6 Personalentwicklungsstrategien; 4.7 Weiterbildung der IT-Fachkräfte; 5. Anschlussbedingungen für das IT-Weiterbildungssystem in Betrieben; 5.1 Bekanntheit des IT-Weiterbildungssystems; 5.2 Leistungsfähigkeit des Aus- und Weiterbildungssystems; 5.3 Selbstgesteuerte Weiterbildung; 5.4 Nutzung des IT-Weiterbildungssystems; 5.5 Schwächen des IT-Weiterbildungssystems aus Sicht der Betriebe; 5.6 Stärken des IT-Weiterbildungssystems aus Sicht der Betriebe; 5.7 Betriebliche Aspekte zur Nutzung des IT-Weiterbildungssystems; 5.8 Durchsetzung des IT-Weiterbildungssystems am Weiterbildungsmarkt; 6. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen.
Der erste Schritt zur FBA von Seiten der Schülerinnen und Schüler ist die Erstellung eines Exposees. Die Gesundheits- und Krankenpflegeschulen(GuKPS) österreichweit unterstützen ihre Lernenden dabei auf unterschiedliche Art und Weise. Im Curriculum für Gesundheits- und Krankenpflegeschulen(vgl. 2013 ÖBIG) ist kein Unterricht dafür verpflichtend vorgesehen. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Erhebung des Unterstützungsbedarfs von Gesundheits- und Krankenpflegeschülerinnen und Schülern, welche im Rahmen ihrer Diplomprüfungen zum Abschluss des dritten Jahres verpflichtend eine Fachbereichsarbeit (FBA) verfassen und diese auch präsentieren müssen(nach GuKG AV 1997 §40). Durch eine Trenderhebung, mittels Befragung an der GuKPS Klagenfurt des Landes Kärntens, an den Schülerinnen und Schülern, sowie an den dort tätigen und FBA betreuenden Lehrpersonen, konnte ein Unterstützungsbedarf erhoben werden. Dieser Bedarf ergab die Grundlage zur Erstellung eines möglichen didaktischen Konzeptes (im schulautonomen Bereich angesiedelt) um Schülerinnen und Schüler zukünftig zu unterstützen. Das mögliche Konzept lehnt sich an die handlungsorientierte Didaktik an. Es ist in sechs Lernsequenzen gegliedert. Das Ziel ist es, das die Lernenden am Ende ein fertiges Exposee möglichst selbstgesteuert entwickelt haben. Dabei kommen die Methoden Lernen an Stationen, Kooperatives Lernen, Führen eines Lerntagebuches und Feedbackmethoden zum Einsatz. Ein Ausblick auf eine mögliche Umsetzung an der GuKPS Klagenfurt wird skizziert und ist geplant. Die Voraussetzung dafür ist die Akzeptanz aller Lehrpersonen vor Ort und der Auftrag der Direktorin sowie die Erlaubnis des Schulträgers, des Landes Kärntens. Falls dies nicht möglich ist, könnte das Konzept auch rein privatrechtlich angesiedelt werden und umgesetzt. Die Vision das Konzept zukünftig auch in das Curriculum der Gesundheits - und Krankenpflege aufzunehmen besteht. ; For every student, the first step of writing a thesis is to compose his or her research proposal. Therefore, Austrian nursing schools support students in various ways. However, the curriculum of nursing schools does not prescribe mandatory education and classes for this purpose (cf. 2013 ÖBIG). The present paper deals with the inquiry about the demand of support for practical nursing students, who are required to write and present a thesis within the framework of the diploma examination in order to graduate from nursing school in the third year (cf. GuKG AV 1997 §40). Through surveys and interviews of practical nursing students and teachers at the nursing school in Klagenfurt ("Gesundheits- und Krankenpflegeschule Klagenfurt"), Carinthia, a demand of support was evaluated. This demand illustrated the basis for creating a didactic concept (in autonomous parts of the school) to support students prospectively. The possible concept follows action-oriented didactics. It is structured into six learning sequences. It aims that students have composed a research proposal mainly self-regulated in the end. Hence, methods like learning at different stations, cooperative learning, keeping a learner diary and giving feedback will be used. A prospective of a possible implementation at the nursing school in Klagenfurt will be illustrated and is being planned. However, prerequisite is the acceptance of all teachers locally, the directors remit as well as the permission of Carinthia Government. In case this is not possible, the concept could also be conducted under private law. The vision to include this concept in the curriculum of nursing in the future exists. ; eingereicht von Birgit Lieskonig ; Zsfassung in dt. und engl. Sprache ; Graz, Univ., Masterarb., 2015 ; (VLID)395252
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Da mache er sich überhaupt keine Sorgen, kommentiert der Bildungsforscher Olaf Köller Forderungen, aus dem internationalen Schulvergleich auszusteigen: "Nicht wissen zu wollen, was ist, passt nicht in die heutige Zeit." Zur Kritik von Lehrerverbänden an Andreas Schleicher sagt Köller, in der Substanz liege der OECD-Bildungsdirektor "oft gar nicht falsch".
Olaf Köller ist Geschäftsführender Wissenschaftlicher Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) in Kiel und Ko-Vorsitzender der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz. Foto: IPN/Davids/Sven Darmer.
Herr Köller, der Lehrerverband wirft OECD-Bildungsdirektor Andreas Schleicher nach dessen Interviews in der Stuttgarter Zeitung und anderswo Unwissenschaftlichkeit vor, der Philologenverband fordert die Aussetzung von PISA, solange Schleicher internationaler PISA-Koordinator ist. Die FAZ will sogar unabhängig von Schleicher den Ausstieg Deutschlands aus der weltweit größten Bildungsstudie. Was ist da los?
Es gab in Deutschland schon häufiger Empörung von Lehrerverbänden und Politikern über Aussagen von Andreas Schleicher. Doch auch wenn diese im Ton manchmal überzogen und im aktuellen Fall sicher mit Absicht provokant formuliert waren, in der Substanz liegt er oft gar nicht so falsch.
Zum Beispiel?
Dass wir in Deutschland im internationalen Vergleich sehr hohe Lehrergehälter haben. Nehmen Sie eine 50 Jahre alte Studienrätin, verheiratet, zwei Kinder, privat krankenversichert, mit einem Nettogehalt von über 5000 Euro im Monat. Wenn sie krank ist, bekommt sie schnell einen Arzttermin, und wenn sie in Ruhestand geht, kann sie mit 3500 Euro und mehr Pension rechnen. Damit steht sie im Vergleich zu fast allen ihren internationalen Kolleginnen und Kollegen extrem gut da. Und wenn Andreas Schleicher sagt, wir hätten in Deutschland ein Problem mit der Unterrichtsqualität, muss man das nicht so drastisch ausdrücken wie er, aber für die Feststellung an sich gibt es empirische Evidenz, auch in der aktuellen Pisastudie.
"Wenn wir sehen, dass die mathematikbezogene Motivation erneut heruntergegangen ist, kann man schon mit einiger Plausibilität die Hypothese ableiten, dass das mit der Qualität das Unterrichts zu tun hat."
Evidenz welcher Art?
Rund 40 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland, die ein Gymnasium besuchen, berichten davon, dass ihr Mathematikunterricht wenig unterstützend und kaum kognitiv aktivierend sei. Und bei Pisa 2022 haben wir eine Ergänzungsstudie durchgeführt, die Aufschluss über die Qualität der Klassenarbeiten gibt: meist relativ triviale mathematische Routine und kaum Aufgaben, die zur Problemlösung herausfordern.
Die Philologenverband-Bundesvorsitzende Susanne Lin-Klitzing wirft Schleicher vor, mit seinem fortgesetzten Lob der Schulsysteme undemokratischer Staaten wie China "könnte man zudem annehmen, dass der PISA-Koordinator dem Missbrauch schulischer Bildung durch totalitäre Systeme nachgerade das Wort rede".
Ich würde wirklich allen Seiten raten, die Polemik herauszunehmen. Wir wissen seit der ersten Timms-Studie Mitte der 90er Jahre, dass viele asiatische Länder sehr, sehr guten und aktivierenden Unterricht anbieten. Und das nicht nur in Mathematik. Auch in den Naturwissenschaften oder in Englisch folgt der Unterricht einer anderen Choreographie als bei uns. Das betrifft die Volksrepublik China, das betrifft aber auch demokratische Staaten wie Japan oder Taiwan. Überall gibt es einen klaren Blick dafür, welche Aufgaben ich als Lehrkraft wählen muss, um in 45 oder 60 Minuten das Unterrichtsziel zu erreichen, das ich mir selbst gesteckt habe. Klar bekommen wir bei Besuchen zum Teil einstudierte Vorführstunden gezeigt, aber auch wenn wir das einpreisen, bleibt die Feststellung: Viele asiatische Schulsysteme wissen, was guten Unterricht ausmacht, und wir können einiges von ihnen lernen.
Auch die FAZ kommentierte, Schleicher nutze jede Gelegenheit, Kausalitäten aus PISA-Daten abzuleiten, die es überhaupt nicht gebe.
Den Vorwurf halte ich für überzogen. Natürlich wissen wir, dass Pisa-Daten in der Regel keine kausalen Schlüsse zulassen. Aber Hinweise geben sie schon. Wenn wir etwa sehen, dass die mathematikbezogene Motivation zwischen 2018 und 2022 in Deutschland erneut deutlich heruntergegangen ist, kann man daraus schon mit einiger Plausibilität die Hypothese ableiten, dass das etwas mit der Qualität das Unterrichts zu tun hat. Natürlich ist das dann nur eine Hypothese, die man weiter untersuchen muss. Und das tun wir. Das Quamath-Programm, das über zehn Jahre hinweg die Qualität mathematischen Unterrichts in Deutschland verbessern soll, hat die Kultusministerkonferenz übrigens auch nicht gestartet, weil wir hierzulande so einen Bombenunterricht haben.
"Herr Schleicher trägt zur Bildungsforschung in Deutschland nichts bei. Er schadet ihr aber auch nicht."
Der Philologenverband befindet: "Ob sich die seriöse empirische Bildungsforschung von dem Schaden und Vertrauensverlust erholt, den Andreas Schleicher ihr in Deutschland zufügt, bezweifeln wir."
Wenn Sie in Deutschland herumfragen, wer die Protagonisten der empirischen Bildungsforschung sind, würde der Name Andreas Schleicher gar nicht fallen. Er ist als Leiter des OECD-Direktorats für Bildung primär dafür verantwortlich, dass PISA weltweit administrativ klappt. Sogar er selbst hat, glaube ich, nicht den Anspruch, Bildungsforscher im engeren Sinne zu sein. Wenn Sie nach Deutschland schauen, Tina Seidel von der TU München, die ist eine Bildungsforscherin, oder Nele McElvany von der TU Dortmund. Soll heißen: Die deutsche Bildungsforschung ist viel breiter aufgestellt als nur mit PISA, wobei ich ich persönlich auch die deutschen PISA-Koordinatorinnen dazu zählen würde. Herr Schleicher aber trägt zur Bildungsforschung in Deutschland nichts bei. Er schadet ihr aber auch nicht.
Der Lehrerverband fragt trotzdem: "Wenn man den PISA-Macher nicht mehr ernstnehmen kann, kann man dann noch PISA ernstnehmen?"
Andreas Schleicher ist nicht verantwortlich für die Feldarbeit in den Ländern, nicht für die Erhebung der Daten. Er schreibt auch nicht den PISA-Bericht. Er zieht Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen wie viele andere auch. Der frühere Hamburger Bildungssenator Ties Rabe zum Beispiel. Oder Bundesbildungsministerin Bettina Stark-Watzinger. PISA spielt in der Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz (KMK) eine zentrale Rolle, weil diese Studie über die Jahre hinweg immer wieder verlässliche Information über die Leistungsfähigkeit unseres Bildungssystems liefert.
Aber wie verlässlich sind die? Es gebe gute Gründe, an der Aussagefähigkeit der Daten zu zweifeln, schreibt die FAZ. Deutschland sei das einzige Teilnehmerland, das eine Zielpopulation von über 99 Prozent im Jahr 2018 und über 90 Prozent im Jahr 2022 hatte. "Das bedeutet, dass auch Förderschüler dabei sind. Andere Länder haben deutlich niedrigere Zielpopulationen und deshalb bessere Ergebnisse."
Diesem FAZ-Kommentar liegt ein Missverständnis zugrunde, eine Verwechslung zwischen Zielpopulation und Teilnahmequoten. Die meisten PISA-Staaten haben eine Zielpopulation von über 90 Prozent, das ist der Anteil der 15jährigen Schülerinnen und Schüler, der potenziell getestet wird. Bei den tatsächlich getesteten liegt Deutschland wie viele andere Staaten zwischen 85 und 90 Prozent. Man kann sich also nicht einfach damit herausreden, dass in Deutschland andere Schülerpopulationsanteile getestet würden. Und selbst wenn wir sagen würden, wir lassen einfach alle internationalen Vergleiche weg, müssten wir immer noch konstatieren: Das deutsche Gymnasium hat in Mathematik zwischen 2012 und 2022 im Vergleich mit sich selbst rund 50 Punkte verloren, das entspricht dem Lernzuwachs von mehr als anderthalb Schuljahren.
Genau das fordert die FAZ ja: Deutschland soll aus PISA und weiteren internationalen Studien wie IGLU und Timss aussteigen und dafür den nationalen Vergleich des IQB-Bildungstrends ausweiten.
Dann hätten wir aber nicht mehr den Benchmark mit Ländern, die ganz ähnliche Bildungssysteme haben wie wir: Österreich, die Schweiz, Luxemburg. Und wenn wir den Blick etwas weiten, sehen wir viele EU-Länder, die bei PISA ähnlich hohe Teilnahmequoten erreichen wie wir und wo trotzdem immer wieder interessante Reformen stattfinden. Polen oder Estland, um nur zwei zu nennen. Insofern würden uns ohne PISA-Teilnahme viele Erkenntnisse entgehen: etwa auch, dass es in den vergangenen Jahren in vielen Ländern abwärts ging, aber in Deutschland eben stärker als im internationalen Durchschnitt. Das sind Informationen, die man hinsichtlich ihrer Bedeutung nicht unterschätzen sollte, auch zur Einordnung bildungspolitischer Weichenstellungen in Deutschland.
"Es verlangt auch keiner von den Wirtschaftsweisen, keine Prognosen mehr zum Wirtschaftswachstum abzugeben, weil wir uns in einer Konjunkturkrise befinden."
Die heftige Kritik an PISA erinnert an Grundsatzdebatten in den ersten Jahren nach Einführung der Studie in den Nullerjahren. Kommen die jetzt wieder?
Wir haben schon nach dem IQB-Bildungstrends 2021 und 2022 erlebt, dass die Rolle der Lehrkräfte und die Qualität des Unterrichts in den Fokus rückte. Was nicht wundert bei einem solchen Leistungsrückgang auch an den Gymnasien. Was mich wundert ist, dass die Lehrerverbände sich in Reaktion darauf gleich in solch eine defensive Haltung begeben haben. Man kann ja über einzelne Punkte und Methodiken diskutieren, aber jetzt einfach den Ausstieg aus PISA zu fordern, und das dann noch mit Äußerungen von Andreas Schleicher zu begründen, erscheint mir nicht zielführend. Es verlangt auch keiner von den Wirtschaftsweisen, keine Prognosen mehr zum Wirtschaftswachstum abzugeben, weil wir uns in einer Konjunkturkrise befinden. Nicht wissen zu wollen, was ist, passt nicht in die heutige Zeit. In keinen Politikbereich. Ohne Informationen über Problemlagen, etwa dass in Mathematik in Deutschland 30 Prozent zur Risikogruppe zählen, ziehen wir den Karren nicht aus dem Dreck. Das muss auch den Lehrerverbänden klar sein.
Der Deutsche Lehrerverband nutzt die Informationen aus den Studien selbst durchaus für seine Argumentation. So stellt er fest, dass der steigernde Leistungsabfall in den PISA-Studien parallel zur Implementierung zu "Änderungen in Pädagogik, Methodik und Didaktik" gelaufen sei, wobei als Beispiele "Kompetenzorientierung, selbstgesteuertes Lernen, Absage an Leistungsprinzip, Gründung neuer Gesamt- und Gemeinschaftsschulen" genannt werden. Diese Änderungen müsse die deutsche Bildungspolitik daher überprüfen, fordert der Lehrerverband.
Die Kompetenzorientierung war vielen schon immer ein Dorn im Auge. Da liegt es natürlich nahe zu sagen: Die Ergebnisse sind deshalb schlecht, weil wir die Dinge nicht mehr so machen, wie wir sie früher gemacht haben. Aber wie ich schon erwähnte: Wenn wir uns den tatsächlichen Unterricht anschauen, wie er vielerorts an deutschen Schulen läuft, lautet die Diagnose eher, dass dort noch ziemlich viel so gemacht wird wie immer. Wir Bildungsforscher wären richtig glücklich, wenn wir im Matheunterricht beobachten könnten, dass dort eine stärkere Ausrichtung am Leben außerhalb der Schule erfolgen würde. In Englisch ist das der Fall, der Englischunterricht hat Antworten gegeben auf die sich verändernde Welt, und die Leistungen der Schülerinnen und Schüler im IQB-Bildungstrend sind zwischen 2016 und 2022 gestiegen.
Ist PISA in Deutschland ein Auslaufmodell, Herr Köller?
Nein, da mache ich mir gar keine Sorgen. Die nächste Erhebungsrunde für PISA 2025 ist in Vorbereitung, die KMK bekennt sich zur Qualitätssicherung im Bildungssystem, bei dem PISA, Timss und CO eine ebenso wichtige Rolle spielen wie der IQB-Bildungstrend. Im Übrigen steht PISA nicht nur in Deutschland auf festem Boden, sondern ist international eine Riesen-Erfolgsgeschichte. 2000 sind wir mit 32 Staaten gestartet, inzwischen sind wir bei fast 90 Ländern und Regionen weltweit angelangt. Überall herrscht der Eindruck, dass PISA keinen Blödsinn produziert, sondern ein wichtiger Indikator ist zur Feststellung der Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme.
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Rezension von: Rudolf Tippelt / Aiga von Hippel (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung / Weiterbildung. (3., überarbeitete und erweiterte Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2009 (1105 S.; ISBN 978-3-531-15506-7; 79,90 EUR).
