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Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs wurden auf dem Gebiet der Bundesrepublik Deutschland zahlreiche Organisationen gegründet, die es sich zur Aufgabe machten, auf die Meinungsbildung im Osten und Westen Einfluss zu nehmen. Dazu zählte von 1957 bis 1990 die Psychologische Kampfführung / Psychologische Verteidigung der Bundeswehr (PSK/PSV). Ihr primäres Ziel war es, das Staats- und Gesellschaftssystem der Bundesrepublik nach innen und außen zu konsolidieren. Der Dissertationsschrift liegt ein interdisziplinärer Ansatz zugrunde: Zum einen wird die PSK/PSV im Kontext der Propagandageschichte und -theorie dargestellt und untersucht – von diesem Standpunkt aus betrachtet handelt es sich um eine publizistikwissenschaftliche Untersuchung. Zum anderen wird die Wirklichkeit der PSK/PSV mit erziehungswissenschaftlichen Begriffen beschrieben, analysiert und unter pädagogischen Gesichtspunkten diskutiert – aus dieser Sichtweise liegt hier eine erziehungswissenschaftliche Untersuchung vor. Die PSK/PSV stand historisch betrachtet keineswegs im wertfreien Raum. Vor allem die Ausprägungen von Propaganda im Dritten Reich – aber auch in der Deutschen Demokratischen Republik – spielten für die PSK/PSV eine bedeutende Rolle. Sie waren gewissermaßen stets zu meidende (politische) rechte und linke Grenze in dem Unterfangen, eine eigene Form von Propaganda zu entwickeln und zu betreiben. Die PSK/PSV wirkte unter politischer Zielsetzung auf Einstellungen und Verhalten von Personen beiderseits des Eisernen Vorhangs ein. Ihre Aktivitäten weisen in auffälliger Weise Schnittmengen zu Feldern der Erziehung auf. Die unterschiedlichen pädagogischen Programme und Strategien der vier PSK/PSV-Bereiche – (1) Lehr- und Forschungsstätten, (2) PSK/PSV-Truppe, (3) Deutsche Gesellschaft für Sozialbeziehungen e.V. und (4) Studiengesellschaft für Zeitprobleme e.V. – werden in der Dissertationsschrift dargestellt, analysiert und bewertet. In den Schlussbetrachtungen wird unter pädagogischen Gesichtspunkten diskutiert, ob der in Presse und Politik geäußerte Vorwurf einer Nähe der PSK/PSV zur Propaganda und Erziehung im Dritten Reich haltbar ist. ; After the end of the Second World War, in the territory of the Federal Republic of Germany numerous organizations were founded which made it to a task to have an influence in the forming of opinions in the East and the West. From 1957 to 1990, this included the "Psychologische Kampfführung" (Psychological Warfare) / "Psychologische Verteidigung" ( Psychological Defense) of the German Federal Armed Forces (PSK/PSV). Their primary goal was to consolidate the state and social system of the Federal Republic inwardly and outwardly. The dissertation text underlies an interdisciplinary approach. On the one hand the PSK/PSV is shown and examined in the context of the history of propaganda – from this point of view it is an examination in the field of the science of publishing. On the other hand the reality of the PSK/PSV is described and analysed with pedagogical terms and discussed under a pedagogical viewpoint – from this point of view there is a pedagogical examination available. Historically the PSK/PSV was by no means value-free. Above all the development of propaganda in the Third Reich – but also in the German Democratic Republic – played a decisive role for the PSK/PSV. They were to a certain extent the (political) right and left limit which was always to be avoided in the endeavor to develop and practice their own form of propaganda. The PSK/PSV acted with political aims on the attitudes and the conduct of persons on both sides of the Iron Curtain. Their activities featured in a conspicuous manner an interface to fields in education. The different pedagogical programs and strategies of the four PSK/PSV areas – (1) teaching and research facilities, (2) PSK/PSV troops, (3) the "Deutsche Gesellschaft für Sozialbeziehungen e.V." (German Society for Social Relationships) and (4) the "Studiengesellschaft für Zeitprobleme e.V." (Study Group for Problems of Our Age) – are shown, analysed and assessed in the dissertation. In the final statement, it is discussed under a pedagogical viewpoint if the accusation expressed in the press and in politics of a relationship between the PSK/PSV and propaganda and education in the Third Reich is maintainable.

Die Erziehung von Kindern und Jugendlichen hat einen weitreichenden Einfluss auf die Entwicklung ihrer Persönlichkeit, Denk- und Wahrnehmungsstrukturen. Ein autoritärer Charakter kann als Konsequenz einer autoritären Erziehung entstehen. Ein prägendes Merkmal der autoritären Persönlichkeit ist die Orientierung an emotional kongruenten, meinungsgebenden Autoritäten. Dies kann auch die Auswahl von Lebenszielen betreffen. Unterschieden werden Lebensziele in zwei Hauptkategorien, Lern- und Leistungsziele. Diese stehen in Verbindung mit akademischem Erfolg. In dieser Studie galt es zu untersuchen inwieweit die Beschaffenheit eines autoritären Charakters Einfluss auf akademischen Erfolg hat. Dabei wird auch die Erziehung in der Kindheit als ein wichtiger Faktor, der zur Ätiologie eines autoritären Charakters beiträgt, in Verbindung mit akademischem Erfolg gebracht. Generell lässt sich durch diese Studie nicht bestätigen, dass ein autoritärer Charakter einen direkten Einfluss auf akademischen Erfolg hat. Signifikant ist hierbei jedoch die akademische Bildung des Vaters. Ablehnung und Strafe sowie Kontrolle und Überbehütung als Subdimensionen von autoritärerer Erziehung stehen in Verbindung mit einem autoritären Charakter. Zuzüglich stehen autoritäre Persönlichkeiten in negativer Verbindung mit Lernzielen und Annährungsleistungszielen. Es wird vermutet, dass auf die Entwicklung eines autoritären Charakters weitere diverse Faktoren neben autoritärer Erziehung einen Einfluss haben. Dazu könnten Persönlichkeit, Moral, politisches Umfeld, und Religiosität zählen. Ein Modell für zukünftige Forschung wird aufgestellt.

Vor dem Hintergrund sich wandelnder (medialer) Lebenswelten von Schülerinnen und Schülern gewinnen Bestimmungsversuche um medienpädagogische Handlungskompetenzen von Lehrpersonen an Bedeutung. Der Erwerb medienpädagogischer Kompetenz, verstanden als dynamisches Zusammenspiel von domänenspezifischem Wissen und anwendungsorientiertem Können, wird in der vorliegenden Arbeit als wesentliches Lernziel der medienpädagogischen (Aus-)Bildung bestimmt. Als ein Weg zur Förderung medienpädagogischer Handlungskompetenz wird von der Autorin auf der Folie konstruktivistischer Vorstellungen über das Lehren und Lernen die Methode der Problemorientierung vorgeschlagen. Im ersten Teil der Arbeit werden Modelle und Konzepte diskutiert, die Bausteine für ein Modell medienpädagogischer Kompetenz liefern. Im zweiten Teil wird eine empirische Untersuchung zum Erwerb medienpädagogischer Handlungskompetenz auf der Basis eines von der Autorin erarbeiteten Modells vorgestellt und die Ergebnisse diskutiert. Eine kompetenztheoretische Annäherung erfolgt auf der Basis zweier Konzepte. Dies sind die Ausführungen zu einem Konzept kommunikativer Kompetenz nach Jürgen Habermas sowie dessen Überführung in die Medienpädagogik durch Dieter Baacke. Ferner wird die rezente bildungspolitische Kompetenzdebatte in Anbindung an Franz E. Weinert analysiert. Es folgt eine Zusammenschau über die methodischen Konzepte zur Erfassung von Kompetenzen in der Erziehungswissenschaft und deren Anwendbarkeit für die medienpädagogische Kompetenzforschung. Die gegenwärtig vorliegenden Entwürfe zu einer inhaltlichen Bestimmung medienpädagogischer Kompetenzen werden besprochen (Sigrid Blömeke, Werner Sesink, International Society for Technology in Education). Im Rekurs auf konstruktivistische lerntheoretische Überlegungen erfährt das problemorientierte Lernen beim Aufbau von Kompetenzen eine enorme Aufwertung. In der Arbeit wird insbesondere den Arbeiten von David Jonassen zu einer konstruktivistisch-instruktionistischen Herangehensweise bei der Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen eine große Bedeutung zugesprochen (vgl. auch Ansätze des Goal-based Scenarios/Roger Schank und des Learning by Design/Janet Kolodner). Im zweiten Teil wird die Interventionsstudie im Kontrollgruppendesign vorgestellt. Anhand eines Modells medienpädagogischer Kompetenz, dass auf den Dimensionen Wissen einerseits und Können andererseits basiert, wurden Studierende (n=59) in einem Pre-Posttestverfahren auf diese Dimensionen getestet. Die Studierenden der Interventionsgruppe (n=30) arbeiteten über ein Semester mit einer problemorientierten Lernanwendung, die Studierenden der Kontrollgruppe (n=29) in einem klassischen Seminarsetting. Hauptergebnis der Untersuchung ist es, das die Intervention zu einem messbaren Lernerfolg beim medienpädagogischen Können führte. In der Diskussion der Ergebnisse werden Empfehlungen zur Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen formuliert. Die Chancen einer Orientierung an problemorientierten Lernsettings für das Lernen an Hochschulen werden herausgestellt.

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, inwieweit in Veröffentlichungen der (grundschul)pädagogischen Diskussion um die Vermittlung der Geschichte des Holocaust und Nationalsozialismus seit Ende der 1980er Jahre auf Adornos berühmte Radioansprache "Erziehung nach Auschwitz" von 1966 zugegriffen wird und in welcher Weise bzw. zu welchem Zweck dies geschieht. Anhand von vier typischen Bezugnahmen auf Adornos Vortrag wird gezeigt, dass ein solcher Zugriff nicht immer dem Inhalt des Vortrages gerecht wird, und dieser zum einen sehr unterschiedlich und zum zweiten häufig auf fragwürdige Weise ausgelegt und für die eigene Argumentation herangezogen wird. Um den Hintergrund für die pädagogische Rezeption von Adornos Ansprache zu erhellen, liefert die Arbeit einen historischen Überblick über die Entwicklung der grundschulpädagogischen Diskussion um die Frage, ob und wenn ja wie der Holocaust Gegenstand des Unterrichts in der Grundschule sein kann, und diskutiert dabei kritisch vier verschiedene Zielstellungen, die mit einer solchen Thematisierung verbunden werden: Demokratielernen, Gedenken, Fragen der Kinder bedienen sowie geschichtsdidaktische Absichten. Die inhaltliche Analyse jener Interpretationen von Adornos "Erziehung nach Auschwitz", die innerhalb der pädagogische Diskussion um eine Vermittlung der Geschichte des Holocaust vorgenommen werden, zeigt, dass die Zielvorstellungen des historisch-politischen Lernens häufig Leitmotiv für das Verständnis von Adornos Rede sind und sich dieses Verständnis vom Gegenstand einer "Erziehung nach Auschwitz" bei den allermeisten Autor_innen auf eine "Erziehung über Auschwitz" beschränkt.:Einleitung 2 Hauptteil A Theoretischer Teil 1 Theodor W. Adorno: "Erziehung nach Auschwitz" 7 1.1 Entstehungskontext des Vortrages 7 1.1.1 Der bildungspolitische/historische Kontext 8 1.1.2 Im Kontext des Instituts für Sozialforschung (IfS) 9 1.1.3 "Adorno und die Pädagogik" 14 1.2 Inhalt des Vortrages 17 2 Erziehung über Auschwitz 31 2.1 Erziehung über Auschwitz in der Grundschule 31 2.2 Ziele einer Erziehung über Auschwitz 41 2.2.1 Demokratiepädagogische Zielstellungen 42 2.2.2 Gedenkpädagogische Zielstellungen 54 2.2.3 Kindzentrierte, pädagogische Zielstellungen 56 2.2.4 Geschichtsdidaktische Zielstellungen 59 B Empirischer Teil 3 Vorbemerkungen zu den aufgefundenen Texten und Vorgehen 62 4 Erziehung über Auschwitz – zehn Autor_innen mit argumentativem Bezug auf Adorno 65 5 Vier Bezugspunkte in Adornos Vortrag 72 5.1 Das Verständnis von "Erziehung nach Auschwitz" 72 5.2 Identifikation 89 5.3 Die "Wendung aufs Subjekt" 94 5.4 Frühe Kindheit 98 Schluss 103 Literaturverzeichnis 108

Die Frage, wie Erziehung beschrieben werden muss, damit die Beschreibung als eine sinnvolle Antwort auf die Situation gewertet werden kann, in der Menschen in modernen Gesellschaften aufwachsen, ist ein Dauerproblem pädagogischer Theoriebildung. In der europäischen und insbesondere deutschsprachigen Tradition sind von verschiedener Seite Beschreibungen von Erziehung angefertigt worden, die eine gemeinsame Grundausrichtung erkennen lassen. Man kann diese im Detail durchaus voneinander abweichenden Beschreibungen als Beiträge zu einem gemeinsamen ,Projekt' auffassen, nämlich eine Theorie nichtaffirmativer Erziehung zu entwerfen. Gemeint ist damit ein Theorieansatz, in dem versucht wird, die Eigenlogik moderner Erziehung in den Blick zu rücken, wie sie u.a. von Jean-Jacques Rousseau, Johann Gottlieb Fichte, Friedrich Schleiermacher oder Johann Friedrich Herbart unter verschiedenen Schwerpunktsetzungen beschrieben worden ist. Die Theorie nichtaffirmativer Erziehung lässt sich als eine ,,present-day reconstruction of this modern tradition" verstehen. Erziehung wird in diesem Zusammenhang als eine Form des Miteinanderumgehens begriffen, in der Heranwachsende so in die Welt eingeführt werden, dass diese eine vielseitig dimensionierte Urteils- und Partizipationsfähigkeit entwickeln können, die es ihnen ermöglicht, ihr Leben im Kontext einer modernen demokratischen Gesellschaft selbstbestimmt zu führen.

Ausgehend von der negativen Entwicklung der Statistik von Unfällen, bei denen Kinder als Radfahrer verletzt werden, diskutiert der Autor Maßnahmen, die die Sicherheit dieser Verkehrsteilnehmergruppe erhöhen können. Der Autor geht in seinen Betrachtungen auf folgende Felder ein: Erziehung und Aufklärung im schulischen und außerschulischen Sektor, Verkehrsüberwachung für den fließenden und ruhenden Verkehr unter besonderer Berücksichtigung zugeparkter Gehwege, Radwege und anderer Verkehrsflächen, Gesetzgebung und Rechtsprechung, Konstruktion von Kinderfahrrädern, politische und Verwaltungsentscheidungen auf allen Ebenen, Kauf und Verkauf von Kinderfahrrädern, Darstellung der Gefährdung von radfahrenden Kindern in den Medien sowie Anstrengungen von Wissenschaft und Forschung.

Die folgende Darstellung versucht, ästhetische Erziehung am Beispiel eines klassischen Schultextes, nämlich Schillers Wilhelm Tell, unter die Lupe zu nehmen. In gängigen Unterrichtshilfen, aber auch in fachwissenschaftlichen Darstellungen bleibt die Problematik der ästhetischen Erziehung weitgehend ausgeklammert zugunsten entstehungsgeschichtlicher Themen oder historischer und politischer Aspekte. Jedoch ist dieses Drama Schillers gerade für die Behandlung der Frage, worin sich ästhetische Erziehung oder ästhetisches Lernen manifestieren, gut geeignet; und das nicht allein deshalb, weil es zu Schillers theoretischer Abhandlung eine anschauliche Entsprechung liefert, sondern weil die für ästhetische Erziehung paradigmatische Spannung zwischen Denken und Empfinden im Gegensatz zu anderen seiner Dramen, etwa Maria Stuart oder Wallenstein, in diesem seinem letzten Stück an einer einzigen Figur vorgestellt wird.

Der Autor wirft vier Fragen zur europaeischen Identitaet der Bildung auf. Dabei spielen der Aspekt der Abgrenzung Europas nach aussen, das Problem der inneren Fremdheit, das Verhaeltnis von Regionalitaet und Ueberregionalitaet sowie die Frage nach der Kompetenz des europaeischen Regelungsapparates im Hinblick auf Bildungsaktivitaeten eine Rolle. Fuer die Auspraegung eines "multikulturellen Habitus" muesste die gegenwaertige deutsche Bildungspolitik nach Auffassung des Verfassers veraendert werden. Dazu entwickelt er konkrete Vorstellungen, die curriculare, interkulturelle und persoenlichkeitsbildende Aspekte einschliessen. (DIPF/Ba.)

Der Artikel befasst sich mit der Teilung des Bildungssystems im Kosovo und umschreibt die Bemühungen einer lokalen NGO, Friedenserziehung in diesem schwierigen Rahmen durchzuführen. Aktuelle gesellschaftliche Zustände im Kosovo werden geschildert und die Herausforderungen und Möglichkeiten für Vergangenheitsaufarbeitung/Vergangenheitsbewältigung werden umrissen. (Autor) ; The article focusses on the segregation of the Kosovar educational system and the efforts of a local NGO to conduct peace education at school in this difficult environment. The current situation of society in Kosovo are being circumscribed and challenges and possibilities for dealing with the past are being outlined. (Author)

Der Artikel setzt sich mit der deutschen "Ausländerpolitik" auseinander. Die Rolle der Ausländerpädagogik im Konzept der BRD-Ausländerpolitik wird verdeutlicht. Nur durch eine veränderte Ausländerpolitik (u. a. Bekenntnis zur BRD als Einwanderungsland) kann eine Veränderung der Ausländerpädagogik erfolgen. Der Autor lehnt das "Kulturkonfliktkonzept" ab und verweist stattdessen auf sozioökonomische Barrieren, die der ausländischen Bevölkerung eine Eingliederung in das Aufnahmeland erschweren. Kritisiert wird der unterschiedliche Bildungszugang deutscher und ausländischer Kinder. (BIL).

Lizenz: Typ CC by-nc-nd - Namensnennung-NichtKommerziell-KeineBearbeitung Neubearb. der ursprünglichen Fassung ; Das Buch führt propädeutisch in die Bereiche ein, die von der Erziehungs- und der Bildungswissenschaft bearbeitet werden. Dazu werden zunächst die Begriffe "Erziehung" und "Bildung" definiert und die Voraussetzungen bestimmt, die Erziehung und Bildung möglich und notwendig machen. Dann wird in die so genannten "Handlungsfelder" erzieherischer Arbeit eingeführt: Familie, Vorschuleinrichtungen, Jugendhilfe sowie Schule und Unterricht, dazu die Ziele und Mittel der Erziehung und Bildung. Darauf folgen Aspekte von "Erziehung in der Gesellschaft": Sozialisation und Rolle, das Bildungssystem und die Bildungspolitik. Im Blick auf das Studium, dem das Buch dient, wird sodann "Erziehung als Beruf" thematisiert. Den Schluss bilden ein kurzer Ausblick auf die Erziehungswissenschaft als Wissenschaft und, als Anhang, eine Einladung zur Beschäftigung mit der Geschichte der Erziehung.

Die doppelte Ökonomisierung von Wissenschaft und Erziehung, ihre Funktionalisierung für die Erfordernisse der Wirtschaft einerseits und ihre markt- und betriebswirtschaftliche Organisation andererseits geraten in einen (Selbst-)Widerspruch zu einer Bildungspolitik, die von den Bildungsorganisationen die Intensivierung, Effektivierung und Mobilisierung von Humanressourcen erwartet. Obwohl die Bedeutung von Erziehung und Bildung für die Wirtschaft, für die soziale Kohäsion und für die Inklusionschancen des Individuums immer wieder betont wird, erlebt auch das Erziehungssystem den Rückbau des Sozialstaates. Die Erziehungsorganisationen werden betriebswirtschaftlich unter Druck gesetzt, mit weniger Geld und Personal in kürzerer Zeit mehr Leistungen zu erbringen - mit absehbar negativen Folgen für die Teilhabechancen bestimmter Bevölkerungsgruppen. (DIPF/Orig.)

Die Verfasser erläutern den Ansatz des Symposions. Es ging von dem Dewey-Thema "Demokratie und Erziehung" aus und wurde im Titel aufgrund aktueller Entwicklungen zu "in Europa" ausgeweitet. Als eine der wichtigsten Gemeinsamkeiten der europäischen Staaten werden ihre demokratischen Verfassungen genannt. Davon ausgehend wird auf die Notwendigkeit einer demokratischen Bildung ihrer Bürger verwiesen. Zugleich werden bildungsphilosophische Fragen berührt. Die Autoren fassen die Beiträge von Carr (Sheffield), Jonathan (Edinburgh), Koch (Bayreuth), Marotzki (Magdeburg) und Peukert (Hamburg) zusammen. (DIPF/Ba.)

Das Bedürfnis nach einem ethischen Lebensentwurf, nach einem guten Leben, verstanden als schönes, aktives und politisches Leben, scheint ungebrochen. Aber sind wir heute nicht gezwungen, "virtuosi" zu werden, die ihren Körper, ihre Sinne, all ihre Talente und Geschicke, einschließlich der sprachlichen, schöpferischen Fähigkeit einsetzen müssen, um im globalisierten, neoliberalen Wettbewerb zu bestehen? Angesichts von Globalisierung und Digitalisierung, aber auch der Finanz- und Staatsschuldenkrise und der daraus erwachsenden Herausforderungen erfahren Schillers "ästhetische Erziehung", vor allem seine Forderung nach spielerischer Vermittlung zwischen Vernunft und Erfahrung, und die Frage nach kultureller Bildung an Brisanz. Wie sieht also ein "Update" ästhetischer Bildung für die Erwachsenenbildung aus? Die vorliegende Ausgabe des Magazin erwachsenenbildung.at (Meb) versammelt Beiträge, die über ästhetische Bildung, ästhetische Erfahrung und ästhetische Wahrnehmung in Theorie und Praxis, in Kunst und Musik reflektieren und dabei ein großes kritisches und emanzipatorisches Potenzial zu Tage fördern. Wird Kreativität nur mehr im Sinne einer strikten kapitalistisch-rationalistischen Verkürzung der Bildungsidee gelebt? Ist Kunst, verstanden als eine kritische Hinterfragung der Gegenwart, heute Katalysator der Persönlichkeitsentwicklung und Emanzipation? Vorgestellt und hinterfragt werden u.a. die emanzipativen Möglichkeiten von Gamification, intergenerative Kulturvermittlung im ästhetischen und feministischen Tun, politisch-partizipative Theaterarbeit, szenische Lehrforschung, die partizipative Entwicklung digitaler Lernmedien und Modelle ästhetischer Lernerfahrung. Das Gute und Schöne, revisited? (DIPF/Orig.) ; The need for an ethical way of life, for a good life, which is understood to be a beautiful, active and political life, seems to remain. Yet today, aren't we forced to become "virtuosi" who must make use of our bodies, our senses, all our talents and gifts including linguistic, creative ability in order to survive the globalized, neoliberal competition? In the face of globalization and digitalization as well as the financial and government debt crisis and the challenges arising from them, Schiller's "aesthetic education" is extremely topical, above all his demand for playful communication between reason and experience and the question of cultural education. What would an "update" of aesthetic education for adult education look like? This issue of the Austrian Open Access Journal on Adult Education (Magazin erwachsenenbildung.at – Meb in German) is a collection of articles on aesthetic education, aesthetic experience and aesthetic perception in theory and practice, in art and music that reveal a great critical and emancipatory potential. Is creativity only experienced in the sense of a strict capitalistic and rationalistic reduction of the idea of education? Is art, understood as a critical examination of the present, a catalyst for personality development and emancipation today? This article presents and examines the emancipative possibilities of gamification, intergenerational cultural communication in aesthetic and feminist action, political and participative theatre work, teaching research projects with performance methods, participative development of digital learning media and models for aesthetic learning experiences. The good and the beautiful, revisited? (DIPF/Orig.)

Das Thema der sozialen Integration moderner Gesellschaften wird zunehmend mit Hilfe moralischer Topoi diskutiert. Der Pädagogik soll die Aufgabe einer Werteerziehung zufallen. Im Blick auf philosophische und soziologische Überlegungen zur Moral wird diese Zuschreibungsform kritisiert. Die Theoriebildung sollte der Versuchung widerstehen, ihre Begriffe eher moralisch als theoretisch einzuführen. (DIPF/Orig.) ; The theme of social integration of modern societies is increasingly discussed with the help of moral tops. Educational efforts are said to assume the task of an educational of values. With regard to philosophical and sociological reflections on morality this intention is criticized. The shaping of an educational theorie should resist to temptation to introduce its concepts from a more moral than theoretical approach. (DIPF/Orig.)