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In: Lebenswelten und Behinderung Band 24
Einstellungen, Bedürfnisse, Einschätzungen und Wünsche der Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
Themen: Wahrnehmung der Medienberichterstattung zum Thema gemeinsames Lernen; Kenntnis des Begriffs Inklusion; Angaben zu den Kindern: Anzahl, Alter (Geburtsjahr) und Geschlecht der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf; Zeitpunkt der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (vor oder nach der Einschulung); feststellende Person; besuchte Klassenstufe; Klassenstufe wiederholt; Klassenwechsel.
Angaben zur Schule: Schulform (Regelschule oder Förderschule); Ganztagsschule; Wechsel der Schulform; Thematisierung der Wahl der Schulform im sozialen Umfeld versus private Entscheidung; am besten geeignete Schulform; derzeit besuchte Schulform ist Wunschschulform; Hemmnisse bei der Schulwahl; Bildungsaspiration: gewünschter Schulabschluss und erreichbarer Schulabschluss; Förderschwerpunkt; Schweregrad der Beeinträchtigung.
Zufriedenheit mit der Schule: Schulzufriedenheit; soziale Auswirkungen der Schulformen auf das Kind; Isolation des Kindes in der Schule; Zusammensetzung der Klasse; Einschätzung der Schule; Einschätzung der Leistung und der sozialen Integration des Kindes in der Schule; Dichte der Förderschulen vor Ort; Wichtigkeit verschiedener Förderaspekte für die Schulwahl; Bewertung von Förderaspekten im Hinblick auf das Angebot in Förderschule oder Regelschule; Meinung zur Leistungsmotivation durch Noten.
Eltern mit Kindern in der Regelschule wurden gefragt: Doppelbesetzung der Lehrkräfte; Zusammensetzung der Doppelbesetzung (normaler Lehrer und Sonderpädagoge); Anzahl der Stunden pro Woche mit Förderlehrer; Zufriedenheit mit der Förderung des Kindes in der Regelschule; Bewertung der Inklusion; Bewertung der Rauslösung aus dem Unterricht (besserer Lernerfolg vs. schlechte Erfahrung); gute Vorbereitung der Lehrer; Vorteile der Inklusion (mehr Freunde, bessere Lernleistung, keine gesellschaftliche Ausgrenzung, individuelle Förderpläne, fortgesetzte Freundschaften aus der Nachbarschaft); soziale Integration des Kindes: Häufigkeit von: Beschwerden über das Kind in der Schule, Einladung zu Geburtstagen von Kindern ohne Beeinträchtigung, Spielen mit Kindern ohne Beeinträchtigung in der Schule bzw. Einladungen zum Spielen bei anderen Kindern, Kontakt zu anderen Eltern in der Schule mit Kindern ohne Beeinträchtigung).
Demographie: Geschlecht; Alter; deutsche Staatsangehörigkeit; Geburtsland (Migrationshintergrund); Bildungsabschluss; Anzahl der schulpflichtigen Kinder; Geburtsland der Kinder; im Haushalt gesprochene Sprache; Teilnahme des Kindes am Unterricht Deutsch als Zweitsprache; alleinerziehend.
Zusätzlich verkodet wurde: Befragten-ID; Bundesland.
Interviewerrating: Frageverständnis des Befragten; Schichtzugehörigkeit des Haushalts; Teilnahmebereitschaft Nachbefragung.
GESIS
In: Lehrerbücherei Grundschule
In: Computer + Unterricht, Band 24, Heft 94, S. 16-19
In: Inklusion in Schule und Gesellschaft ; Band 4
In: Inklusion. 2. Der Umgang mit besonderen Merkmalen., S. 7-20
Inklusion fordert den Umgang [mit] allen besonderen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler - von der Hochbegabung bis hin zur geistigen Beeinträchtigung. Oberstes Ziel ist dabei die Teilhabe in der Gesellschaft. Für Schule bedeutet die Inklusionsdebatte eine Intensivierung der Debatte, wie man mit heterogenen Lerngruppen arbeiten muss. Inklusion selbst ist der Schule dabei nicht fremd. Eine Übersicht über die Beiträge zu diesem Sammelband zeigt, dass Inklusion gelingen kann. (DIPF/Orig.).
In: Brennpunkt Schule
Deckblatt -- Titelseite -- Impressum -- Inhalt -- Einleitung -- 1 Zum gegenwärtigen Stand schulischer Inklusion -- 2 Inklusion und Exklusion -- 3 Vielfalt, Normalisierung, Anerkennung -- 4 Auf dem Weg zu einer inklusiven Gesellschaft. Oder: Was ist eine inklusive Gesellschaft? -- 5 Bedrohliche Differenzen -- 6 Bildungsgerechtigkeit -- 7 »Gute« und »schlechte« Menschen -- 8 Abschließende Überlegungen -- Literatur.
***Angaben zur beteiligten Person Ziemen: Dr. Kerstin Ziemen ist Professorin für Pädagogik und Didaktik an der Universität zu Köln mit den Schwerpunkten geistige Behinderung, Inklusion, Didaktik, Schulentwicklung, soziale Situation von Eltern und Kindern mit Behinderungserfahrung, Kommunikation unter erschwerten Bedingungen. Sie ist Mitglied im Sachverständigenrat der Kinderhilfe, Gutachterin der Rosa-Luxemburg-Stiftung und Projektleiterin des Portals »INKLUNET«.
In: Nationales Bewußtsein und kollektive Identität: Studien zur Entwicklung des kollektiven Bewußtseins in der Neuzeit 2, S. 15-45
Ein System ist (für einen Beobachter) eine Form insofern, als ein System etwas als Umwelt ausschließt. In diesem Sinne ist zum Beispiel Stratifikation eine Form der Differenzierung und ebenso funktionale Differenzierung. Der vorliegende Beitrag zeigt, daß und wie die Theorie sozialer Differenzierung mit einer entsprechenden Begrifflichkeit (Inklusion und Exklusion) angereichert werden muß und somit die Erwartung aufgegeben werden muß, die Gesellschaft könne aus der vorherrschenden Typik stratifikatorischer bzw. funktionaler Differenzierung ausreichend beschrieben werden. Je nachdem, welche Differenzierungsform eine Gesellschaft benutzt, ergeben sich unterschiedliche Ansatzpunkte für Inklusion und Exklusion. Inklusion bezeichnet dabei den Vorgang der Einbeziehung einer größeren Zahl von Einheiten (Personen, soziale Rollen, soziale Mechanismen) in spezifische Funktionsbereiche, wie sie durch die Ausdifferenzierung funktionaler Systeme erforderlich wird. (pmb)
In: Inklusion in Schule und Gesellschaft Band 4