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Der Beitrag befasst sich mit der Messung der Qualität wissenschaftlicher Forschung. In den letzten Jahren entwickelte sich die Forschungsevaluation zum wesentlichen Bestandteil eines profilorientierten Qualitätsmanagements in der Hochschule. Die Instrumentarien für eine solche Evaluation sind weit entfernt von einem routinemäßig einsetzbaren Verfahren. Forschungsbewertungen greifen grundsätzlich auf peer-Urteile zurück, wobei diese im genannten Fall indirekt in Gestalt von begutachteten und bewilligten Drittmittelanträgen, Veröffentlichungen etc. berücksichtigt werden. Dies ermöglicht ein Urteil über Umfang und Resonanz von Forschung. In der Praxis findet eine Mischform zwischen diesem Verfahren und der direkten Begutachtung des Forschungsoutputs durch Experten statt. (ICD2)

Der Autor diskutiert zunächst, warum das Thema Qualitätssicherung durch vergleichende Leistungsmessung aktuell so viel öffentliche Aufmerksamkeit erregt. Da sich die "Komplexität des Geschäfts der politischen Steuerung" durch die Bildungsverwaltung sprunghaft erhöht habe, seien "Klärungen sowohl wünschenswerter und praktikabler Steuerungsmodelle als auch bezüglich der Zusammenhänge und Verträglichkeit von unterschiedlichen Zielsetzungen der Schulen" umso dringender notwendig. Der Autor schreibt: "Als Beispiel einer solchen Klärung möchte ich . zuerst eine Typisierung von Evaluationsmaßnahmen versuchen und mich anschließend den inhaltlichen Fragen der adäquaten Erfassung von Zielkriterien zuwenden." (DIPF/Bi.)

Der Autor begründet den pädagogischen Leistungsbegriff von der Parteinahme für das Kind her. Damit formuliert er auch ein neues Rollenverständnis der Lehrerinnen und Lehrer: Anwalt der Schwachen zu sein, der Schwachen nach Alter und nach Herkunft. Er untermauert die Gründe durch Bezug zu den Menschenrechten und dem Recht der Kinder auf unversehrte Entwicklung. Mit Hinweisen und Beispielen skizziert er, wie zensurenfreies Lehren und Lernen den Unterricht zugunsten der Kinderorientierung verändert. (DIPF/Orig.)

Nachhaltige Entwicklung ist zu einem Leitmotiv von Politiken, Programmen und Projekten geworden. Doch wer entscheidet, was tatsächlich nachhaltig wirkt und auf Basis welcher Daten und Fakten? Das Projekt EASY ECO trainiert dazu Nachwuchsforscher aus ganz Europa und vermittelt Einblicke in die Evaluationspraxis.

Es wird der Übergang von der früheren Gemeinschaftsaufgabe "Bildungsplanung" zu derjenigen der "Bildungsevaluation" chronologisch dargestellt und dabei folgende Aspekte insbesondere thematisiert: die Grundgesetzänderung von 1969 und ihre Handhabung in der Folgezeit, Deutschlands Teilnahme an internationalen (Schul-)Vergleichsstudien und die anschließenden Reaktionen, der auf die Föderalismusreform I zurückgehende Art. 91b Abs. 2 GG. (DIPF/Orig./Mar.).

[Der Autor] greift die Frage auf, welche spezifischen Merkmale die weitere Entwicklung des Schulwesens zumindest in den in diesem Band betrachteten europäischen Staaten kennzeichnen werden. In diesem Kontext verweist er nachdrücklich darauf, dass es keine allgemein gültigen, abstrakten Merkmale für "die gute Schule" gibt, sondern dass Schulentwicklung stets auch nationalen oder regionalen, z.B. kulturellen Kontextfaktoren unterliegt, die bei dem Bemühen um eine Verbesserung der Arbeit in den Bildungseinrichtungen in Rechnung zu stellen sind. Insofern könnten Reformstrategien, mit denen das gleiche Ziel verfolgt werde, von Land zu Land durchaus differierende Ausprägungen aufweisen. Noch am ehesten verallgemeinerbar sei, dass Innovationsstrategien in "erfolgreichen" Schulsystemen durch das Bemühen um Beeinflussung der Prozessfaktoren und weniger, wie dies in Deutschland noch immer in hohem Maße der Fall ist, durch Inputsteuerung gekennzeichnet seien. (DIPF/Orig.).

Der Beruf der Staatlich anerkannten Erzieherin/des Staatlich anerkannten Erziehers hat in den vergangenen Jahrzehnten stark an gesellschaftlicher und bildungspolitischer Bedeutung gewonnen. Die angehenden ErzieherInnen sollen dementsprechend innerhalb der dreijährigen fachschulischen Ausbildung das Maximum an Kompetenzen aus verschiedenen Fachdisziplinen erwerben und im Berufsleben an wissenschaftlichen Erkenntnissen und Methoden ausgerichtet selbstständig handeln. Aktuelle Studien zeigen jedoch, dass die ErzieherInnen im Anschluss an die Ausbildung trotz umfangreicher ausbildungscurricularer Reformierungen und vielzähligen Qualitätsinitiativen seit Mitte der 1990er Jahre diesen Anforderungen zumeist nicht gerecht werden. Die Dissertation fokussiert die fachschulische Ausbildung und beleuchtet anhand von zwei Untersuchungen die Ausbildungssituation im Freistaat Sachsen. Dabei wird die mangelnde Kompetenzausrichtung von Lehre, Diagnostik und ministeriellen Vorgaben als Hauptursache identifiziert. Unter der Zielstellung ein Hilfsmittel für Dozenten als Lösungsansatz zu entwickeln, um die Lehre und Diagnostik kompetenzorientierter gestaltbar zu machen, wird ein innovatives umfassendes Kompetenzmodell entwickelt. Dieses Modell beschreibt berufsaufgabenbezogen präzise die erforderlichen Kompetenzen von ErzieherInnen in ihren Inhalts- und Verhaltensaspekten. Im Rahmen zweier empirischer Untersuchungen zeigt sich die Validität und Nützlichkeit des Kompetenzmodells der Erzieherausbildung.:1 Einleitung .1 2 Kritische Betrachtung der Erzieherausbildung im Freistaat Sachsen unter Bezugnahme auf den aktuellen Forschungsstand .6 2.1 Professionalität von Staatlich anerkannten Erziehern zwischen Anspruch und Wirklichkeit: Skizzierung der grundlegenden Anforderungen an die fachschulische Ausbildung .6 2.2 Betrachtung der fachschulischen Rahmenbedingungen .9 2.2.1 Kultusministerielle Vorgaben auf Landes- und Bundesebene .9 2.2.1.1 Ausgewählte Inhalte der Fachschulordnung .9 2.2.1.2 Inhaltliche Ausbildungsvorgaben .14 2.2.2 Die Ausbildungssituation an sächsischen Fachschulen im Schuljahr 2011/2012 .22 2.2.2.1 Schulleiterbefragung an sächsischen Fachschulen für Sozialwesen, Fachrichtung Sozialpädagogik .22 2.2.2.2 Explorative Studie zur Kompetenzerfassung in fachschulischen Leistungsmessungen .27 2.3 Fragestellungen der Dissertation .44 3 Kompetenzmodelle als Ausgangspunkt für Prozesse der Kompetenzentwicklung und Kompetenzdiagnostik in der Ausbildung .47 3.1 Konzeptuelle und begriffliche Grundlagen .48 3.1.1 Zum Begriff "Kompetenz" .48 3.1.2 Berufliche Handlungskompetenz als spezifisches Kompetenzkonstrukt .54 3.2 Constructive Alignment und Kompetenzmodelle .58 3.2.1 Constructive Alignment zur Kompetenzausrichtung von Lehre und Diagnostik .58 3.2.2 Kompetenzmodelle im Überblick .60 3.2.2.1 Strukturmodelle .63 3.2.2.1.1 Kompetenzdimensionen als Strukturierungsbasis .63 3.2.2.1.2 Die Nutzung von Matrizen und Taxonomien zur Ausdifferenzierung der Dimensionen .67 3.2.2.2 Entwicklungsmodelle .71 3.2.2.3 Niveaumodelle .74 3.2.3 Ausgewählte Strategien und Methoden zur Entwicklung von Kompetenzmodellen .77 3.3 Zusammenfassung .81 4 Entwicklung eines Kompetenzmodells für die Erzieherausbildung .83 4.1 Explorative Untersuchung zur Bestimmung der Learning Outcomes der Erzieherausbildung .84 4.1.1 Untersuchungsdesign .84 4.1.2 Darstellung der Untersuchungsergebnisse .92 4.1.3 Kritische Diskussion der Ergebnisse .98 4.2 Aufbau und Beschreibung des Kompetenzmodells unter Beachtung einer aufgabenorientierten Systematik .100 4.2.1 Anordnung der Berufsaufgaben und ihrer Teilaufgaben im Modell unter dem Gesichtspunkt der Kompetenzentwicklung innerhalb der Ausbildung .101 4.2.2 Zuordnung der Inhalts- und Verhaltensaspekte zu den Berufsaufgaben und ihren Teilaufgaben .120 4.2.3 Anwendung des AOLK-Formats zur Beschreibung der Kompetenzen .122 4.3 Das Kompetenzmodell der Erzieherausbildung .136 4.3.1 Aufgabenkomplex Betreuung .136 4.3.2 Aufgabenkomplex Begleitung von Bildungs- und Entwicklungsprozessen .149 4.3.3 Aufgabenkomplex Erziehung .157 4.4 Zusammenfassung .160 5 Validierung des entwickelten Kompetenzmodells .161 5.1 Theoretische Grundlagen zur Ermittlung der Güte von Kompetenzmodellen .161 5.2 Expertenbefragung zur Erfassung der Inhaltsvalidität und Nützlichkeit des erarbeiteten Kompetenzmodells .164 5.2.1 Untersuchungsdesign der Online-Validierung .165 5.2.2 Darstellung der Befragungsergebnisse .173 5.2.2.1 Rücklaufqote .173 5.2.2.2 Verteilungsanalysen .173 5.2.2.2.1 Häufigkeitsverteilungen der Ratings zu den inhaltsbezogenen Aufgabenmengen .175 5.2.2.2.2 Häufigkeitsverteilungen der Ratings zu den verhaltensbezogenen Aufgabenmengen .180 5.2.2.2.3 Häufigkeitsverteilungen der Ratings zur Gesamtbewertung des Modellausschnitts .186 5.2.2.2.4 Häufigkeitsverteilungen der Ratings zum Modellnutzen .187 5.2.2.3 Mittelwertanalysen .188 5.2.2.4 Zusammenhangsanalysen und Korrelationen .189 5.2.3 Zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse .193 5.3 Ermittlung der Konstruktvalidität des Kompetenzmodells mit Hilfe des Lehrbuchs "Erzieherinnen + Erzieher" .195 5.3.1 Aufbau und methodisches Vorgehen der Inhaltsanalyse .197 5.3.2 Darstellung der Untersuchungsergebnisse .202 5.3.3 Interpretation des Analyseergebnisses .203 5.4 Zusammenfassende Aussagen zur Validität des entwickelten Kompetenzmodells .204 5.5 Überlegungen zu einer ganzheitlichen Evaluierung des Kompetenzmodells .206 6 Die Bedeutung des Kompetenzmodells für die Weiterentwicklung der Ausbildungsqualität im Freistaat Sachsen .208 6.1 Der Beitrag des Modells zur kompetenzorientierten und systematischen Lehre .208 6.2 Das Kompetenzmodell als Basis einer handlungsorientierten und praxisnahen Kompetenzdiagnostik im Unterricht .211 6.3 Die Schaffung vertikaler Durchlässigkeit der fachschulischen Erzieherausbildung zu hochschulischen Ausbildungsgängen .215 7 Zusammenfassung und Ausblick .217 8 Literaturverzeichnis .219 9 Tabellenverzeichnis .235 10 Abbildungsverzeichnis .239 11 Danksagung .240 12 Selbstständigkeitserklärung .241 13 Anhangsverzeichnis .242

In der deutschen Nach-PISA-Bildungsdiskussion herrsche mit Blick auf die scheinbar nur geringe Bedeutung von Leistungsbeurteilung, Zensurendruck und Selektionsmechanismen an schwedischen Schulen ein einseitig falsches, "romantisches" Bild vor. Richtig sei vielmehr, dass auch in Schweden der Beurteilung der Schülerleistungen auf nationaler und schulischer Ebene erhebliche Bedeutung zukommen und diese die Wahrnehmung von Schule und Unterricht aus Sicht der Lernenden präge. Überdies führe vor allem der starke Einfluss summativer Leistungsmessungen zu Konsequenzen, die im Gegensatz zu den in den Curricula formulierten Zielen stünden. Die Differenz zwischen der - insbesondere deutschen - Fremdwahrnehmung und der Realität vor Ort finde ihre Ursachen vor allem in der Instrumentalisierung der schwedischen Schule als Imagination der "guten Schule" in der deutschen Schulreformdiskussion. (DIPF/Orig.).