Suchergebnisse

Michael Argyle legt mit diesem Standardwerk eine breit angelegte Darstellung der nonverbalen Kommunikation, ihrer Ph�nomene und ihrer Bedeutungen vor. Unter Bezugnahme auf Erkenntnisse der Verhaltensforschung, der Ethnologie und der experimentellen Sozialpsychologie beschreibt er, wie in den verschiedensten Bereichen des gesellschaftlichen und kulturellen Lebens nonverbale Mitteilungen eine wesentliche Rolle spielen. Dabei werden nicht nur die Ph�nomene behandelt, die meist nicht bewusst wahrgenommen werden, sondern auch M�glichkeiten der praktischen Anwendung in P�dagogik, Therapie und Berufsausbildung aufgezeigt. Das Buch wendet sich einerseits an den psychologischen Fachmann, der hier eine F�lle von Ergebnissen der experimentellen Forschung vorfindet, andererseits an jeden interessierten Leser, der sich allt�gliche Erfahrungen ins Bewusstsein rufen m�chte. Bei dieser Ausgabe handelt es sich um eine Neu�bersetzung der 1988 erschienenen zweiten Auflage des Originalbuches. Biographische Informationen Michael Argyle, (1925-2002), studierte in Cambridge Psychologie und lehrte an der Universit�t Oxford Sozialpsychologie. Ein Schwerpunkt seiner Forschungsarbeit lag im Bereich des nonverbalen Verhaltens.

Zeitschriftenübersicht und Buchbesprechungen: Grosskurth P. (1993): Melanie Klein - ihre Welt und ihr Werk. Stuttgart. Deegener, G. /Dietel, B. /Kassel, H. /Matthaei, R. /Nodl, H. (1992) Neuropsychologische Diagnostik bei Kindern und Jugendlichen. Weinheim. Buchholz, M. B. (1993): Dreiecksgeschichten. Eine klinische Theorie psychoanalytischer Familientherapie. Gottingen. Heinl, P. (1994)- Maikäfer flieg, dein Vater ist im Krieg . Seelische Wunden aus der Kriegskindheit. München. Monks,F. J./Ypenberg, LH. (1993): Unser Kind ist hochbegabt. Ein Leitfaden für Eltern und Lehrer. München.

Ein Programm und Modell stationärer Drogentherapie, das neben dem herrschenden Krankheits- auch ein Gesundheitsbild entwirft, das die Fähigkeiten zum selbstorganisierten Ausstieg sinnvoll einschließt und in Zusammenhang mit behandelten Ausstiegsbemühungen bringt. Der sehr differenziert vorgetragene Ansatz eignet sich nur für Leser, die auf dem Feld tätig sind, etwa neben den z.T. anders akzentuierten Bänden von P. Raschke ("Ambulante Abstinenztherapie mit Drogenabhängigen": ID 40/96) oder "Suchttherapie: psychoanalytisch, verhaltenstherapeutisch" (ID 10/92). (3) (LK/HB: Obsen)

6 vorwiegend psychoanalytisch orientierte und arbeitende Autoren und Autorinnen versuchen, einen anderen Zugang zum Geschwisterthema als den der Rivalität zu finden. Als roter Faden durchzieht alle Beiträge der Aspekt der "Verbündung" und des "Zusammenschlusses" unter den Geschwistern und dessen Bedeutung. - Spezialuntersuchung neben den grundlegenden Arbeiten von H. Kasten (BA 7/95), F. Klagsbrun (BA 4/94) und H. Petri (BA 2/95) sowie St. P. Bank ("Geschwister-Bindung": ID 23/90). (3)

"Anhand der Interpretation des biographischen Interviews mit Frau P. versucht der Verfasser einige Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede im Erkenntnisinteresse und in der Vorgehensweise zwischen biographieorientierten und psychoanalytisch arbeitenden Wissenschaftlern beim Interpretieren autobiographischer Texte vorzustellen. Das biographietheoretische Interesse ist vornehmlich auf die biographische Bewegung, von der in dem Text die Rede ist, und auf das biographische Potential, das sie vorantreibt, gerichtet. Der methodische Rahmen ist bestimmt durch das, was der Verfasser als 'Reflexive Hermeneutik' kennzeichnet. Im Mittelpunkt der Interpretation steht die 'Toposanalyse' – das ist die zirkuläre Erschließung 'Dichter Beschreibungen' im autobiographischen Text und zentraler Momente in der biographischen Bewegung. In dem hier zu interpretierenden Text geht es vor allem um die Bewegungsfigur des "Abhauens" und die ihr zugrunde liegenden Beweggründe. Diese sind im Text nur undeutlich erkennbar und nur in der verschlüsselten Form von Symbolisierungen zu erraten. Es bleibt die Frage, wie entsteht die Tendenz zum Weglaufen und wie geht die Gesellschaft mit dieser Tendenz um." (Autorenreferat)

Der Beitrag zum geschlechtertheoretischen Aspekt der Vaterschaft befasst sich mit der Beziehung zwischen Vater und Tochter, wobei folgenden Fragen nachgegangen wird: Wie wirkt sich der Wandel der Geschlechterbeziehungen in der Berufswelt auf die familiale Generationenbeziehungen aus und wie werden soziale Positionierungen durch das Verhältnis zum Vater vorbereitet? Worin liegen Besonderheiten und Konfliktpotentiale der Vater-Tochter-Beziehungen? Und inwiefern haben die Wandlungen der Geschlechterbeziehungen neue Formen von Väterlichkeit im Verhältnis zu Töchtern hervorgebracht? Im Zuge der Beantwortung werden die Thesen P. Bourdieus zum Verhältnis zwischen Vater und Sohn auch für Vater und Tochter durchgespielt und es wird aus einer sozialisations- und entwicklungstheoretischen Perspektive dem Konflikt nachgegangen, dass Töchter (wie Söhne) sich mit einem väterlichen Erbe identifizieren und dieses gleichzeitig transformieren sollen. Dabei konfrontiert die Autorin verschiedene empirische Studien zur Vater-Tochter-Beziehung miteinander und befragt deren Ergebnisse im Hinblick auf die Entfaltung oder Begrenzung der Autonomie und Kreativität von Töchtern im Verhältnis zu ihren Vätern. Unter Bezug auf eine psychoanalytisch fundierte Konzeption von Adoleszenz kommt sie schließlich zu dem Schluss, dass die Vater-Tochter-Beziehung sehr spezifische Anforderungen an Väter stellt, wollen sie die Autonomie und Kreativität ihrer Töchter nicht begrenzen. Mit diesen Anforderungen gehen auch veränderte Bilder von Männlichkeit und Väterlichkeit einher. (ICG2).

Der Beitrag zum geschlechtertheoretischen Aspekt der Vaterschaft befasst sich mit der Beziehung zwischen Vater und Tochter, wobei folgenden Fragen nachgegangen wird: Wie wirkt sich der Wandel der Geschlechterbeziehungen in der Berufswelt auf die familiale Generationenbeziehungen aus und wie werden soziale Positionierungen durch das Verhältnis zum Vater vorbereitet? Worin liegen Besonderheiten und Konfliktpotentiale der Vater-Tochter-Beziehungen? Und inwiefern haben die Wandlungen der Geschlechterbeziehungen neue Formen von Väterlichkeit im Verhältnis zu Töchtern hervorgebracht? Im Zuge der Beantwortung werden die Thesen P. Bourdieus zum Verhältnis zwischen Vater und Sohn auch für Vater und Tochter durchgespielt und es wird aus einer sozialisations- und entwicklungstheoretischen Perspektive dem Konflikt nachgegangen, dass Töchter (wie Söhne) sich mit einem väterlichen Erbe identifizieren und dieses gleichzeitig transformieren sollen. Dabei konfrontiert die Autorin verschiedene empirische Studien zur Vater-Tochter-Beziehung miteinander und befragt deren Ergebnisse im Hinblick auf die Entfaltung oder Begrenzung der Autonomie und Kreativität von Töchtern im Verhältnis zu ihren Vätern. Unter Bezug auf eine psychoanalytisch fundierte Konzeption von Adoleszenz kommt sie schließlich zu dem Schluss, dass die Vater-Tochter-Beziehung sehr spezifische Anforderungen an Väter stellt, wollen sie die Autonomie und Kreativität ihrer Töchter nicht begrenzen. Mit diesen Anforderungen gehen auch veränderte Bilder von Männlichkeit und Väterlichkeit einher. (ICG2)

Soziale Ungleichheit, Lernrückstände, Geflüchtete: Die Herausforderungen in den Schulen sind groß, die Zahl der Lehrkräfte zu klein, ihre Ausbildung hat mit den Veränderungen nicht Schritt gehalten. Wie kommen wir weg vom Flickwerk? Ein Interview über einen Plan, das Lehramtsstudium neu zu erfinden.






Karin Vach (rechts) ist Rektorin der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Havva Engin (links) ist dort Professorin für Allgemeine
Pädagogik.  Fotos: privat. 






Deutschlands Kultusminister wollen die Lehrerbildung reformieren. An der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
hätten Sie da ein paar Vorschläge im Angebot, richtig?



 



Havva Engin: Es ist doch so: Uns alle treibt die Sorge um, was da gerade in unserem Bildungssystem passiert. Die Schülerschaft verändert sich rasant, die sozialen Unterschiede
wachsen, mehr und mehr Schülerinnen und Schüler verlieren den Anschluss. Und dann sind da über 300.000 Kinder und Jugendliche, die seit Februar 2022 allein aus der Ukraine eingewandert sind. All
das trifft auf einen immer eklatanter werdenden Lehrkräftemangel. Die Politik in allen Bundesländern reagiert mit Notmaßnahmen, mit immer neuem Flickwerk. Das geht zwangsläufig auf Kosten der
Qualität. Was fehlt, ist ein ganzheitliches Konzept der Lehrerbildung, das flexibel auf all diese Bedarfe reagiert, aber gleichzeitig hohen inhaltlichen und wissenschaftlichen Standards genügt.



 



Karin Vach: Wir nennen es das Integrierte Lehramt, und wir meinen damit eine Integration auf verschiedenen Ebenen. Die Wichtigste: In unserem Modell bringen wir eine
Qualifizierung von Quereinsteigern mit einem grundständigen Lehramtsstudium zusammen. Das heißt: Sie können nach dem Abitur einsteigen im ersten Semester oder als Quereinsteigerin zu einem
späteren Zeitpunkt; zum Beispiel wenn Sie Germanistik studiert haben und bei uns die Didaktik und ein zweites Fach nachholen. 



 



Engin: Wir schauen uns jeden Studienbewerber und jede Studienbewerberin genau an und stufen sie ein entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen und Kompetenzen. Solche, die
sich durch Zeugnisse und Zertifikate nachweisen lassen, und andere mehr informelle, die wir selbst anerkennen. 



 



"Wir sind quasi startklar."



 



Ist das nur ein Gedankenspiel oder mehr?



 



Vach: Wir sind quasi startklar. Wir könnten zum Wintersemester 2024 mit dem ersten Studienjahrgang loslegen. "Integriertes Lehramt" meint aber noch viel mehr: Unsere Studierenden
sind vom ersten Semester an in der Hochschule und in der Schule, und auch hier gilt: Jede:r bekommt in der Schule die Aufgabe, die zu ihrer Erfahrung hat. Das heißt, Studienanfänger werden zur
Unterstützung der Lehrkraft eingesetzt, während etwa Lehrkräfte  aus dem Ausland schon eigene Unterrichtseinheiten gestalten. 



 



Engin: In den ersten drei Semestern sind das nur ein oder zwei Tage die Woche in der Schule. Doch schon hier beginnt die besondere Herausforderung für unsere Studierenden:
Berufspraxis und Wissenschaft zusammendenken, Schule und Studium miteinander organisieren. Ab dem 4. Bachelorsemester sind es dann zum Beispiel 13 Stunden in der Schule, das ist die eine Hälfte,
die andere ist an der Hochschule und im Studienseminar. Im Master bleibt es bei dieser Verteilung, aber der praktische Anteil wird dann durch den Vorbereitungsdienst ausgefüllt.



 



Das Referendariat ist also auch noch ins Studium integriert?



 



Vach: Das Referendariat ist eingerechnet in die Studiengangsplanung, ja. 



 



Und trotzdem schaffen Sie das alles in den üblichen fünf Jahren? Drei Jahre bis zum Bachelor, zwei weitere bis zum Master? Das klingt so, als ob Sie die bisherigen Inhalte eines
Lehramtsstudiums ziemlich zusammenkürzen müssten.



 



Engin: In einem herkömmlichen Lehramtsstudium gibt es ja auch Praxisanteile. Darum kürzen wir eigentlich nur an einer Stelle: beim Referendariat. Normalerweise dauert das 17 oder
18 Monate, bei uns sind es studienintegriert zwölf Monate. Wir können das, weil in unserem Modell Referendariat und Studium miteinander abwechseln, also eine Verzahnung und gegenseitiges
Reflektieren möglich wird, die in der normalen Lehrerbildung fehlt. Was habe ich schon im Studium gelernt, das mir jetzt in der Praxis hilft? Und wo stoße ich im Unterricht noch an Grenzen, weil
mir die theoretischen Grundlagen fehlen? Aus der Forschung wissen wir, dass genau hierin ein großes Defizit des traditionellen Modells besteht. Da sind sie als Referendarin schon komplett raus
aus der Hochschule.




Kostenfreien Newsletter abonnieren






Möchten Sie diesen Blog unterstützen?









Und wie funktioniert das jetzt mit den Quereinsteigern? 



 



Engin: Ich gebe Ihnen ein Beispiel. Da ist eine Kollegin, eine Deutschlehrerin, die 14 Jahre lang in der Ukraine Deutschunterricht gegeben hat. Ihr fehlt aber das zweite Fach, um
sich in Deutschland für eine reguläre Stelle bewerben zu können. Da würden wir alles erheben, was sie mitbringt, Didaktik, Methodik, Fachlichkeit, und vielleicht kämen wir zum Ergebnis, das sie
nur noch die vier Mastersemester macht und darin integriert das Referendariat in der Schule. Das heißt, sie könnte sofort in die Schule, was sie ja will, und die Schule hätte eine versierte
Referendarin, die nebenher in Studienseminar und Hochschule begleitet wird. Am wichtigsten ist, dass wir Menschen, die mit teilweise großartigen Qualifikationen zu uns kommen, nicht in einer
Warteposition lassen wollen. Sie können von Anfang an ihrer Expertise an den Schulen einbringen und erhalten nebenher all das bei uns, was ihnen noch fehlt. 



 



Klingt faszinierend. Aber mal ehrlich: Das klappt doch nur, wenn zufällig alle ideal zusammenwirken: Hochschule, Studienseminar – und ein ganzes Netzwerk eingebundener Schulen. Vielleicht
gibt es diesen Glücksfall bei Ihnen in Heidelberg, dann herzlichen Glückwunsch. Aber wie übertragbar ist so ein Idealmodell in die Fläche?



 



Vach: Sie sprechen da einen wichtigen Punkt an. Wir müssen mehr herausfinden über die Gelingensbedingungen. Darum wollen wir ja ein Pilotprojekt mit zwei aufeinanderfolgenden
Studienjahrgängen starten, also mit zwei Kohorten. Außerdem lassen wir von Anfang an eine Evaluation mitlaufen, um solide Daten zu erhalten. Vor allem kommt es auf die Rückmeldungen aus den
Schulen an, was brauchen sie, was hilft ihnen wirklich? Mit den Studienseminaren wird der Kommunikationsbedarf sicher auch groß sein. Aber seien wir mal ehrlich: Wenn wir wirklich eine Innovation
erreichen wollen, wenn wir wirklich etwas für die Schule, für die Bildung, für die Gesellschaft als Ganzes tun wollen, dann müssen wir alle weg von unserem gewohnten
Revierverteidigungsverhalten. 



 



"Im Moment ist es doch so, dass oft einer auf den anderen wartet und so gute Ideen zur Reform der Lehrerbildung ausgebremst werden." 



 



Engin: Das wird nicht gehen ohne einen Runden Tisch, an dem Ansprechpersonen von allen Partnerinstitutionen sitzen, vom ersten bis zum letzten Semester zusammenarbeiten und sich
abstimmen. Am Ende müssen eine Struktur und ein Prozess entstehen, die weiter funktionieren, wenn die Verantwortlichen irgendwann wechseln. Wenn wir das schaffen, kann unser Modell auch schnell
auf sich abzeichnende neue Bedarfe in den Schulen reagieren. Im Moment ist es doch so, dass oft einer auf den anderen wartet und so gute Ideen zur Reform der Lehrerbildung ausgebremst
werden. 



 



Was sagen denn die für Wissenschaft und Kultus zuständigen Ministerinnen in Stuttgart zu Ihrem Projekt?



 



Vach: Wir hatten die Gelegenheit, unser Konzept beiden Ministerinnen vorzustellen, und haben in den Gesprächen eine gewisse Wertschätzung wahrgenommen. Dann haben wir allerdings
eine Weile nichts gehört. Bis vergangene Woche der Auftrag aus dem Wissenschaftsministerium kam, unser Modell weiter zu konkretisieren und die anderen Pädagogischen Hochschulen in
Baden-Württemberg einzubeziehen – und Schulen und Studienseminare außerhalb Heidelbergs. Das freut uns sehr. 



 



Engin: Sie haben es selbst am Anfang gesagt. Nicht nur Baden-Württemberg, ganz Deutschland hat erkannt, dass die Lehrerbildung grundlegend reformbedürftig ist. Wir glauben, dass
die Antwort ein Konzept ist, das sich um den konkreten Bedarf an den Schulen herum entwickelt und die Schulpraxis wirklich in einen Austausch mit der Wissenschaft und der Pädagogik bringt. Die
Alternative, die wir fürchten, ist, dass angesichts des Lehrkräftemangels Schmalspur-Modelle entstehen – eigens konzipiert für Quereinsteiger, die dann zwar auch schnell, aber ohne ausreichenden
Forschungsbezug und wissenschaftliche Fundierung qualifiziert werden. Dann wären wir zurück in den 60er Jahren bei den damaligen Lehrerausbildungsseminaren. Das kann keiner wollen, oder?

Wann kommt der Masterplan Lehramtsstudium?

Jedes Bundesland geht seinen eigenen Weg, die Hochschulen stricken munter Studienmodelle – und wo bleibt die Koordination? Was für Ärzte möglich ist, sollte auch bei künftigen Lehrern
funktionieren –
erschienen im WIARDA-BLOG am 10. April 2017.







Sharon Hinchliffe: "teacher",
CC BY-NC-ND 2.0






ZUGEGEBEN, AM ENDE der Verhandlungen hatte der Masterplan, der das Medizinstudium revolutionieren sollte, ein bisschen an Glanz eingebüßt. Schuld war ein ärgerlicher Streit zwischen Wissenschafts- und
Gesundheitsministern über die ungesicherte Finanzierung des Großprojekts. Ärgerlich insofern, weil jede gute Idee nur so viel wert ist wie ihre Umsetzung, und die wird im Falle des "Masterplan
Medizinstudium 2020" nach ersten internen Schätzungen mit rund 250 Millionen Euro jährlich zu Buche schlagen.



 



Trotzdem war die Begeisterung über das Erreichte, die besonders Bundesgesundheitsminister Hermann Gröhe (CDU) bei der Präsentation Ende März zur Schau trug, mehr als die Selbstinszenierung von
Politikern im Vorwahlkampfmodus. Wer weiß, wie vielfältig, wie unterschiedlich und häufig genug konträr die Interessen im Gesundheitssektor sind, der kann erst so recht einzuschätzen, was es
bedeutet, das Ziel und die Inhalte der gesamten Ärzteausbildung von Grund auf neu zu formulieren (die Details finden Sie hier). Aber es ist möglich.



 



Warum redet
keiner drüber?



 



Warum diese Erkenntnis so wichtig ist: Es gibt einen zweiten Sektor öffentlichen Gemeinwohls, dessen Ausbildungsgrundlagen einer dringenden und nicht weniger grundlegenden Überholung bedürfen.
"Wann wird es einen Masterplan Lehramtsstudium geben?", fragte vorvergangene Woche jemand auf Twitter. Auf den ersten Blick mag man darüber schmunzeln. Und auf den zweiten fragen: Ja, wann
eigentlich? Und warum redet keiner drüber? >>>


Seit 25 Jahren beschäftigte ich mich mit Hochschulen, Bildung und Wissenschaft. Viel ist passiert in dieser Zeit, vieles davon durfte ich als Journalist
begleiten. Der Blick zurück zeigt, wie aktuell einige meiner Themen von einst geblieben sind – obwohl sich fast alles verändert hat. Machmal
allerdings auch, weil sich fast gar nichts verändert hat. Der 21. Teil einer Serie. Einen Überblick über die gesamte Serie "Blick zurück" finden Sie hier. 


>>> Von der zielgenaueren (Selbst-)Auswahl künftiger Lehrer über ihre Beratung vor Studienbeginn und die Orientierung in den ersten Semestern bis hin zur richtigen Verknüpfung
frühzeitiger Unterrichtspraxis mit den fachlichen Inhalten, den Fachdidaktiken und der allgemeinen Pädagogik: Jedes Bundesland geht seinen eigenen Weg. Und es mangelt an mutigen Ideen, die das
Lehramtsstudium endlich ins 21. Jahrhundert (vielleicht sogar gleich ins Jahr 2020?) katapultieren. Ein Jahrhundert, in dem die Vielfalt der Schüler immer weiter wächst und die soziale
Zusammensetzung der Elternhäuser genauso im Wandel begriffen ist wie die Gesellschaft, deren aktive Mitgestalter die Schulabgänger werden wollen.  

Es ist schon ein frappierender Gegensatz: Während Bildungsstandards für eine stärkere Vergleichbarkeit des im Unterricht Gelernten sorgen sollen, und zwar über ganz Deutschland hinweg, während
landauf, landab über die zentrale Bedeutung des Lehrerberufs für die Zukunft unseres Landes schwadroniert wird, listet der "Monitor Lehrerbildung" nach eigenen Angaben „mehr als 8000 relevante Daten und Fakten“ auf, um das Lehramtsstudium in Deutschland auch
nur halbwegs erfassen zu können.



 



Wie viele weitere Daten wären wohl nötig, um auch die zweite Phase der Lehrerbildung (Referendariat) und danach die Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte deutschlandweit beschreiben zu können?



 



Zu wenig, zu zerfasert,
zu allgemein



 



Worauf sich die Kultusminister in den vergangenen 15 Jahren geeinigt haben, sind elf mit so genannten "Standards" gekoppelte Kernkompetenzen für die Bildungswissenschaften, deren
Verbindlichkeitsgrad schon aus den Formulierungen deutlich wird. Beispiel Kompetenz 1: "Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und
Entwicklungsprozesse fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch." Oder Kompetenz 10: "Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe."



 



Auf die einzelnen Fächer heruntergebrochen gibt es die "ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung", aber die stammen schon
von 2008. Darüber hinaus existiert lediglich eine Reihe kurzer Empfehlungen zur Inklusion oder zur "Eignungsabklärung" von Studienanfängern.



 



Bei den Vorgaben zum Referendariat (Vorbereitungsdienst) und dem Staatsexamen wird es noch dünner, die diesbezüglichen "Ländergemeinsamen Anforderungen" sind inklusive Titelblatt gerade mal vier
Seiten lang, und in Bezug auf die Fort- und Weiterbildung findet sich auf der Website der Kultusministerkonferenz (KMK) nur ein Link zu den zuständigen Landesinstituten.



 



Zu wenig, zu zerfasert, zu allgemein: So lassen sich die bisherigen Anstrengungen der Kultusminister zusammenfassen, die Lehrerbildung, diese ewige, aber nie richtig umgegrabene Reformbaustelle,
strategisch abzustimmen und auf die Zukunft auszurichten. Und selbst das Bisschen, was sie machen, wird mitunter von den Hochschulen konterkarriert, die sich dank ihrer (an sich sinnvollen)
Autonomie jeweils ganz eigene Versionen des Lehramtsstudiums stricken können.



 



Groß denken
lohnt sich



 



Immerhin: Angestoßen ausgerechnet von der eigentlich gar nicht zuständigen Bundesregierung, fördern Bund und Länder in der zeitlich befristeten "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" neue
Studienmodelle. Ertrag: offen. Und sonst? Müssen Studenten, Lehrer und Schulen sich also hilflos seufzend dem Schicksal beugen, das der Föderalismus ihnen zugedacht hat? Werden die Kultusminister
auch künftig entschuldigend mit den Händen ringen, wann immer die Rede auf die immer noch ausstehende grundsätzliche Reform des Lehramtsstudiums kommt?



 



Der "Masterplan Medizinstudium 2020" sagt: Nein. Groß denken lohnt sich. Die Entgegnung, dass sich dafür nicht nur die Wissenschafts-, sondern auch die Schulminister aus allen 16 Ländern einig
werden müssten, überzeugt nicht wirklich. Denn auch wenn beim Masterplan am Ende vor allem über den Streit berichtet wurde, gehört zur Bilanz, dass sich über die inhaltliche Neuausrichtung des
Medizinstudiums nicht nur 16 Wissenschaftsminister und 16 Gesundheitsminister, sondern sogar Bund und Länder einig geworden sind. Und beim Lehramt hat der Bund noch nicht einmal etwas zu sagen.
  



 



Ein Masterplan Lehramtsstudium wäre mehr als ein Zusammenfassen verstreuter Einzelempfehlungen. Er wäre mehr als das Sammeln zukunftweisender Ideen aus Pädagogik und Bildungsforschung als
Reaktion auf Inklusion, Digitalisierung und die Etablierung neuer Schulformen. Ein Masterplan Lehramtsstudium wäre ein Symbol, ein Signal der Bildungspolitik: Wir wollen nicht nur immer ein
besseres Lehramtsstudium. Wir gehen es an. Und zwar gemeinsam.


siehe auch:



Gastbeitrag: "Nehmen wir die Medizin als
Ansporn!"



Das Lehramtsstudium braucht auch einen Masterplan, fordert Manfred Prenzel. (04. Mai
2017) >>>

Die soziale Codierung des Körpers — Die widersprüchliche Einheit von Körper und Sozialität -- I. Triebdynamik und Interaktionsstruktur Zum Verhältnis von Trieb, Interaktion und Familienstruktur in der Psychoanalyse, dargestellt am Beispiel der Fallgeschichte "Analyse der Phobie eines fünfjährigen Knaben" (Freud, 1909) -- 1. Probleme und Fragestellungen -- 2. Die Vorgeschichte der Phobie des kleinen Hans -- 3. Die "Schaulust in ihrer aktiven und passiven Ausprägung" — Das Schicksal der Partialtriebe -- 4. Die familiale Beziehungsstruktur -- 5. Zur Pathogenese der Phobie des "kleinen Hans" (Zusammenfassung). 71 Exkurs: Körper und Symbol -- 6. Zur Ätiologie der Neurosen — Konsequenzen für eine psychoanalytische Theorie der Erziehung -- II Zur Metapsychologie und Metatheorie der Psychoanalyse "Körper" und "Sinne" als antinomische Grundkategorien der Psychoanalyse — Die soziale Konstituierung des Triebs -- 1. Zur Gegenstandsbestimmung der Psychoanalyse -- 2. Körper und Interaktion in der Psychoanalyse -- 3. Trieb, Affekt, Besetzung: Freuds Versuch einer Hermeneutik des Körpers -- 4. Das "System Ubw" -- III. Psycho-Logik oder Maschinen-Logik — Systemtheorie als therapeutisches Paradigma Menschliches Erleben und / oder kybernetische Systeme als Bezugspunkte therapeutischer Theoriebildung -- 1. Menschliche Interaktion aus der Perspektive der pragmatischen Kommunikationstheorie Zur Kontroverse "Beobachtung" vs. "Verstehen" — Die Grenzen des methodischen Ansatzes der pragmatischen Kommunikationstheorie -- 2. Die sanfte Kunst des Umdeutens Psychotherapie als Sozialtechnologie — "Bedeutung" und "Weltbilder" als strategische Orte therapeutischer Intervention (P. Watzlawick et al.) -- 3. Familiale Interaktion als regelgesteuertes System Ansätze zu einer Axiomatik und therapeutischen Pragmatik familialer Systeme (J. Haley) -- 4. Die Familie als Opfer-Komplizen-Gemeinschaft Paradoxes Spiel und therapeutisches Gegenparadoxon (M. SelviniPalazzoli u.a.) -- 5. Von der umweltorientierten Therapie zur Netzwerkarbeit Die "Soziologisierung" der familientherapeutischen Theorie und Praxis der Systemtheorie (Minuchin, Speck /Attneave) -- IV. Familie als Interaktionssystem Psychoanalyse und Systemtheorie als sozialwissenschaftlich-hermeneutischer Bezugsrahmen einer Theorie sozialer Interaktion -- 1. Metatheoretische und theoretische Probleme der "Vermittlung" von Familiensoziologie und Familientherapie -- 2. Probleme einer metatheoretischen Rekonstruktion der systemischen Familientherapie -- 3. Probleme einer theoretischen Rekonstruktion der Familientherapie als Interaktionstheorie -- 4. Entwurf eines theoretischen Bezugsrahmens familialer Interaktion -- 5. Schlußfolgerungen -- Literatur.

Eine schnelle Lösung zeichnen sich nicht ab. Ein erster Schritt wäre aber, die Krise in den Kitas genauso ernst zu nehmen wie die in den Schulen. Die deutsche Bildungsmisere nimmt dort ihren Anfang.






Foto: Pxfuel.com, CC0.






ES SIND DIE ZAHLEN eines beachtlichen gesellschaftspolitischen Erfolgs. Und zugleich Anzeichen einer Personalkrise, die den viel diskutierten Lehrkräftemangel locker in den Schatten stellt.



 



2022 arbeiteten in Deutschlands Kitas inklusive Leitung rund 722.000 Erzieherinnen und Erzieher, ein Anstieg um satte 55 Prozent – oder 258.000 Personen – gegenüber 2012. Im gleichen Zeitraum
stieg die Zahl der Kitas um 7.300 auf über 59.000, die der betreuten Kinder um 690.000 auf 3,85 Millionen. Was – nebenbei bemerkt – bedeutet, dass sich der Betreuungsschlüssel sogar verbessert
hat. Nachlesen kann man die Zahlen im neuen "Fachkräftebarometer Frühe Bildung", das alle zwei Jahre von der "Weiter­bildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte" am Deutschen Jugendinstitut und an der Technischen
Universität Dortmund erstellt wird. Sie sind ein Beleg dafür, welches Veränderungspotenzial eine politische Zielsetzung – die Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Kitaplatz für unter
Dreijährige 2013 – entfalten kann. 



 



Nur zeigt die Analyse genauso eindrucksvoll, dass selbst dieses dramatische Personalwachstum nicht ausreicht, um den Bedarf zu befriedigen. Trotz 44 neugegründeten Fachschulen für Sozialpädagogik in den
vergangenen zwei Jahren: Das Ausbildungssystem stoße an Kapazitätsgrenzen, warnen die Forscher:innen. Es fehlt an Räumlichkeiten und Lehrkräften für die angehenden Fachkräfte. Und trotz deutlich
gestiegener Gehälter und kaum noch befristeter Arbeitsverträge: Die Kitas würden noch deutlich mehr Kräfte einstellen, aber sie können es nicht. Die Arbeitslosenquote unter Erzieher:innen ist mit
1,1 Prozent quasi nicht mehr existent. Auf 100 freie Stellen kommen 62 arbeitslos Gemeldete. "Weggeschmolzen" sei das Arbeitskräftereservoir.



 



Die nächste Herausforderung
kommt erst noch



 



Und dabei steht die nächste große Herausforderung erst noch bevor: Von 2026 an gilt der nächste Rechtsanspruch: für Ganztagsbetreuung in der Grundschule, was bedeutet, dass die Schulen nochmal
verstärkt in den Wettbewerb um pädagogische Fachkräfte einsteigen. 



 



Der Bund unterstützt die Länder über das Kita-Qualitätsgesetz in den nächsten zwei Jahren mit weiteren vier Milliarden Euro, während Experten seit langem fordern, die Kitas als Orte der
frühkindlichen Bildung zu stärken. Doch droht in der Realität durch die Personalnot vielerorts das Gegenteil: die Sicherstellung der Betreuung als oberste Priorität. Der Ausbau der
kindheitspädagogischen Studiengänge stockt derweil, die ohnehin geringe Zahl der jährlichen Bachelorabsolventen geht seit 2019 sogar zurück. Auf bundesweit gerade noch 2.162.



 



Schnelle Lösungen zeichnen sich nicht ab. Doch ein erster Schritt wäre, die Krise in den Kitas in Medien und Öffentlichkeit endlich genauso ernst zu nehmen wie die Krise in den Schulen. Die
deutsche Bildungsmisere nimmt dort ihren Anfang. 



 



Dieser Kommentar erschien zuerst in meiner Kolumne "Wiarda will's
wissen" im Tagesspiegel.




Kostenfreien Newsletter abonnieren




In eigener Sache: Bitte unterstützen Sie meine Arbeit














Nutzerzahlen und Finanzierung: Wie steht es um den "Wiarda-Blog"? 



 



Mehr lesen...