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Medialisierte Lebenswelten und die Vielgestaltigkeit physischer, geografischer, technologischer, kultureller und sozialer Mobilitäten stellen neue Herausforderungen für Bildung und Lernen im digitalen Zeitalter dar. In den letzten Jahren wurden in der Bildungsforschung und -praxis eine Vielzahl einschlägiger Konzeptualisierungen und Methoden entwickelt. Einerseits finden wir technologisch oder kulturell verkürzte Konzepte und reduktionistische Ansätze, die sich hauptsächlich mit einer Kategorie oder Dimension des Themas befassen. Andererseits gibt es ambitionierte Ansätze, die sich mit der enormen Komplexität der Thematik befassen. Letztere beziehen sich häufig auf Paradigmen der Ökologie oder Mobilität. Weiters spielen unter den vielen ‹Wenden›, die nach dem linguistic turn proklamiert wurden, vor allem die ökologische Wende und die mobile Wende eine wichtige Rolle im Kontext der Theorie des mobilen Lernens. Zum einen wurde ein neues Mobilitätsparadigma vorgeschlagen, zum anderen wurden verschiedene ökologische Ansätze entwickelt, darunter Medienökologie, Informationsökologie, Wissensökologie, soziokulturelle Ökologie, kommunikative Ökologie, politische Ökologie und Affektökologie. Dabei bestehen unterschiedliche Auffassungen von Ökologie, z.B. als Umwelt, soziale Bewegung, moralische Norm oder Netzwerktheorie. Der Beitrag reflektiert Potenziale und Grenzen paradigmatischer Aspekte von Mobilitäten und Ökologien im Kontext des mobilen Lernens. ; Mediated lifeworlds and a diversity of physical, geographical, technological, cultural, and social mobilities involve new challenges for education and learning in a digital age. In recent years, a variety of corresponding conceptualizations and methods has been developed in educational research and practice. One the one hand, we find technologically or culturally abridged concepts and reductionist approaches, more or less dealing with one category or dimension of the topic. On the other hand, there are ambitious approaches dealing with the enormous complexities of the issues concerned. The latter frequently refer to ecological or mobilities frameworks. Moreover, among the many ‹turns› that have been claimed after the linguistic turn, especially the ecological turn and the mobilities turn play an important role in the context of theorizing mobile learning and education. For one thing, a new mobilities paradigm has been proposed, then again various ecological approaches have been promoted, among them media ecology, information ecology, knowledge ecology, socio-cultural ecology, communicative ecology, political ecology, and ecologies of affect. In addition, there are different understandings of ecology, for example, as environment, social movement, moral norm, or network theory. The paper reflects on potentials and limitations of mobilities and ecologies as theoretical frameworks in the context of mobile learning.

Mit den aktuellen gesellschaftlichen, technologischen und politischen Entwicklungen haben sich neue Fragen und Aufgabenbereiche für die Medienpädagogik ergeben. Diese werden im vorliegenden Beitrag skizziert, wobei in Abgrenzung von traditionellen Auffassungen für ein weiteres Verständnis von Medienpädagogik argumentiert wird. Die Erweiterung des thematischen Horizonts wird anhand einer Pilotstudie zur Frage des Weltwissens von Mediengenerationen exemplarisch verdeutlicht. Abschließend werden einige Überlegungen zur Medienkompetenz, der Problematik diesbezüglicher Verkürzungen und deren Stellenwert im Lichte des "medial turn" zur Diskussion gestellt. ; With current social, technological and political developments, new questions and tasks have arisen for media education. These are outlined in this article, arguing for a further understanding of media education in distinction from traditional views. The expansion of the thematic horizon is exemplified by a pilot study on the question of the world knowledge of media generations. Finally, some reflections on media literacy, the problematic nature of reductions in this respect and their significance in the light of the "medial turn" are put up for discussion.

In historisch variierenden Medienkonstellationen wurden unterschiedliche Formen des Medienaktivismus, der (Medien-)Bildung und des mediengestützten Lernens entwickelt. Einerseits lassen sich unterschiedliche Formen des Medienaktivismus rekonstruieren, angefangen von Graffiti, politischen Aktivitäten von Radiobastlern und der Community-TV-Bewegung über visuellen Aktivismus und "taktische Medien" (Garcia & Lovink 1997) bis hin zu Medieninterventionen im Lichte aktueller biopolitischer Entwicklungen (vgl. Da Costa & Philip 2008). Andererseits ist die Ausdifferenzierung medienpädagogischer Diskurse und Debatten über Medienkompetenz, Medienbildung und Medienliteralität unübersehbar geworden. Sowohl in medienaktivistischen als auch medienpädagogischen Diskurszusammenhängen spielen verschiedene Konzepte der Handlungsorientierung sowie der Medien- und Gesellschaftskritik eine Rolle. Allerdings ist bislang kaum ein Austausch beider Diskurstraditionen auszumachen. Der Beitrag zielt auf die Sondierung von Herausforderungen für die Medienpädagogik und relevanten Anknüpfungspunkten und Schnittstellen der Thematik.

Die Digitalisierungsinitiativen im Bildungswesen korrespondieren allemal mit bildungsindustriellen Entwicklungen. In den letzten Jahren sind global vernetzte Entwicklungsdynamiken entstanden, die sich im Kern durch einen bildungsindustriellen Komplex auszeichnen und die auch in Österreich relevant sind. Während einerseits die coronainduzierten Entwicklungsschübe 'digitaler' Bildung vor allem in lerntechnologischen Kontexten begrüßt werden, sind andererseits die internationalen Diskurse zur problematischen Rolle der globalen Bildungsindustrie nicht mehr zu übersehen. Der Beitrag knüpft an diese Diskurse an und sondiert den Stand der Dinge in Österreich. Die von industrieller sowie von bildungspolitischer und bildungstechnologischer Seite häufig suggerierte Alternativlosigkeit eines Innovationspfades wird dabei in Frage gestellt. ; Digitization initiatives in the field of education are always corresponding with developments in the education industry. In recent years, globally networked development dynamics have emerged that are essentially characterized by an education industry complex and are also relevant in Austria. While on the one hand the corona-induced developmental boosts of 'digital' education are welcomed, especially in edtech contexts, on the other hand the international discourses on the problematic role of the global education industry can no longer be ignored. This contribution ties in with these discourses and explores the current state of affairs in Austria. The lack of alternatives to an innovation path, which is often suggested by industry, education policy and education technology, is questioned.

Dieser Beitrag befasst sich mit der zunehmenden Tendenz politischer Eliten, auf die journalistische Berichterstattung und den politischen Journalismus Einfluss zu nehmen. Dabei wird gezeigt, inwieweit dadurch Handlungsspielräume im politischen Journalismus eingeschränkt werden. Untersucht werden insgesamt vier Länder, nämlich die USA, die Bundesrepublik Deutschland, Österreich und Italien. Beim diesem Vergleich stellt sich die Frage nach der Bedeutung struktureller Unterschiede angesichts der verschiedenen politischen Systeme in den untersuchten Ländern (z. B. präsidentielles vs. parlamentarische Systeme, parteien- vs. medienzentrierte Systeme). Abschließend geht es um Überlegungen zu unterschiedlichen privatrechtlich organisierten oder dualen Mediensystemen im Zusammenhang strategischer Einflussnahmen und Abwehrmaßnahmen.

Ever since digital technologies became widespread, the increasing capacities of storing, exchanging and sharing of information have given rise to optimistic scenarios of an egalitarian information society as well as to pessimistic views of a technocratic surveillance society. Educationalists have pointed out both chances for opening up and enhancing education and also tendencies of stupefaction, problematic power relations, or memory decline. Philosophers have eulogized or censored superficiality, social scientists have focused on networks as agency, the IT industry has made immediate availability a paradigm of development. Questions of archiving have often been overlooked, addressed within a conservative criticism of new media, or considered as a symptom of the historical disease at last to be left behind. Yet all of these approaches fail to do justice to the contemporary social, political, cultural and educational questions regarding the possibilities of digital archives. In the past few years manifold initiatives aiming at opening up education on various levels using digital communications technologies and Creative Commons licenses as well as massive open online courses (moocs) have been developed. Today, Open Educational Resources (OER) is widely used as an umbrella term for free content creation initiatives, OER Commons, Open Courseware (OCW), OER repositories, OCW search facilities, University OCW initiatives, and related activities. Among others, collections of shared resources such as Connexions, WikiEducator or Curriki have an ever-increasing number of visitors and contributors to the site. Just recently, an effort has been made with a view to mapping the landscape of institutional OER initiatives by the UNESCO/Commonwealth of Learning (COL) Chair. Against this background, this publication focuses on ongoing dynamics and transformational processes at the interfaces of OER initiatives and issues of digital archiving.

Von Medienbildung ist in unterschiedlichen wissenschaftlichen, politischen, technologischen sowie alltagsweltlichen Diskurszusammenhängen die Rede. Dabei kommen ähnliche, zum Teil auch konträre Begriffsauffassungen und Zielvorstellungen zum Tragen, die mit unterschiedlichen Ansprüchen, Begründungsformen und Reichweiten korrespondieren.

Zentrale Forderungen Die Bewertung wissenschaftlicher Leistungen (etwa bei Drittmittelanträgen, Berufungen oder Evaluationen) muss auf der Basis der Inhalte selbst und nicht entlang intransparenter und wenig aussagekräftiger (Publikations-)Kennzahlen erfolgen. Wir appellieren an alle Beteiligten im Wissenschaftsbetrieb, in der Hochschul- und Forschungsförderpolitik, die Offenheit fachlich diverser Veröffentlichungstraditionen und -kulturen anzuerkennen und gleichwertig zu berücksichtigen. Für eine offene Diskussion der Bedeutung von heterogenen Publikationskulturen im Wissenschaftsbetrieb fordern wir die Einrichtung interdisziplinärer Reformkommissionen mit Vertreterinnen und Vertretern geistes-, kultur- und sozialwissenschaftlicher Fachgesellschaften, der Hochschulleitungen, der zuständigen Ministerien und des Wissenschaftsrats. ; Central Claims The evaluation of scientific achievements (e.g. in third-party funding applications, appointments or evaluations) must be based on the content itself and not on non-transparent and not very meaningful (publication) indicators. We appeal to all those involved in science, higher education and research funding policy to recognise the openness of diverse publication traditions and cultures and to give them equal consideration. For an open discussion of the importance of heterogeneous publication cultures in the science sector, we call for the establishment of interdisciplinary reform commissions with representatives of humanities, cultural and social science societies, university administrations, the responsible ministries and the German Council of Science and Humanities.

Die Medienpädagogik als Disziplin entstand in den Sechziger- und Siebzigerjahren des letzten Jahrhunderts nicht zuletzt im Rahmen von Überlegungen zum Schutz von Kindern und Jugendlichen vor den negativen Einflüssen der Massenmedien. Beeinflusst von der Kritischen Theorie der Sechziger- und Siebzigerjahre begann sie, dies mit Kritik an den Manipulationsmöglichkeiten der Medien zu verbinden. Damit setzte sie sich dem Trend einer aus den USA importierten Medienforschung entgegen, die — wie es damals Dieter (1973, S. 31) ausdrückte — im Wesentlichen dazu diente, die "Bedingungen für erfolgreiche Medienstrategien" zu beschreiben. Dieser sich als "wertfrei" verstehenden Forschung setzte Baacke eine Konzeption entgegen, nach welcher sich Aussagen über Massenmedien zugleich als Aussagen über die Gesellschaft verstehen: