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Unsere Bildungssysteme beruhen auf zwei Maximen: Individualität soll möglichst individuell gefördert werden – dadurch wird Ungleiches ungleich behandelt, um allen gleiche Bildungschancen zu eröffnen (und somit Gleiches gleich zu behandeln). Diese Maximen werfen die Fragen nach den Kriterien für Gleichheit und Ungleichheit, für Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit in Theorie und Praxis der Bildung auf – unabhängig davon, ob man vom Leistungsdenken, von Eliten- und Begabtenförderung, von Geschlechterdifferenzierung, von Schulformen, Herkunftsmilieus, Prüfungen und Zensuren oder von Chancen, Selektion und Allokation spricht. Das Buch geht gezielt von diesem paradoxen Ansatz aus, um genau zu analysieren, welche Konsequenzen dies für die aktuellen Bildungssysteme und die darin Lernenden nach sich zieht. Dieser Band setzt sich mit der Verschränkung von Ungerechtigkeit und Bildung in dreifacher Perspektive auseinander: Er untersucht die Ungerechtigkeit der Bildung im Blick auf die objektiven Voraussetzungen, die institutionellen Prozesse und die subjektiven Erfahrungen und Einschätzungen von Ungerechtigkeit. Dabei geht es insbesondere um das Verhältnis von Gleichheit, Gerechtigkeit, Ungleichheit und Ungerechtigkeit. Fragen der Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit spielen in allen pädagogischen Feldern eine zentrale Rolle. Im Mittelpunkt des Zusammenhangs von Bildung und Ungerechtigkeit steht die Frage nach den Kriterien der Bewertung von Gleichheit und Ungleichheit: Eine Theorie der Ungerechtigkeit kann ohne eine Theorie von Gleichheit und Ungleichheit nicht auskommen. Aber die eine Dimension kann nicht ohne weiteres in die andere überführt werden. Der Band geht unter dieser Perspektive Bildungsprozessen in kultureller und politischer, in generativer, geschlechtlicher, herkunftsbedingter und schulischer sowie in moralischer und ästhetischer Hinsicht nach. Die Herausgeber:Prof. Dr. Eckart Liebau, Institut für Pädagogik, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Lehrstuhlinhaber Prof. Dr. Jörg Zirfas, Institut für Pädagogik, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Akademischer Rat

Der Autor reflektiert die Frage, ob sich in Zeiten einer behaupteten neuen Bürgerlichkeit, welcher keine klassische bürgerliche Gesellschaft mehr entspricht, von der Bildung der Bürger/-innen noch sinnvoll gesprochen werden kann. Er geht zunächst auf das Demokratieverständnis des US-amerikanischen Philosophen und Reformpädagogen John Dewey ein, der an die aristotelische Tradition anknüpft. Seine weiteren theoretischen Überlegungen beziehen sich auf das Verhältnis von Demokratie und Volkssouveränität bei Rousseau, auf die gegenwärtige Situation der Demokratie und ihre politische Theorie, auf den demokratischen Charakter sowie auf das Verständnis von Menschenwürde. Er wirft abschließend die Frage auf, ob die Kultivierung und Ermutigung demokratischer Lebensformen tatsächlich dazu beitragen kann, hochkomplexe Gesellschaften wie die USA in eine große Gemeinschaft zu verwandeln, wenn man wie John Dewey an eine Erneuerung gemeinschaftlichen Lebens durch die Demokratisierung von Familie und Heimatgemeinde glaubt. Auch wenn dies eine offene und empirisch noch zu klärende Frage ist, steht nach Meinung des Autors fest, dass ohne eine weitergehende Entfaltung demokratischer Lebensformen im Bereich der Sozialisation keine oder auch nur begrenzte Kontrolle politischer Institutionen möglich ist. Die Bildung zur Demokratie stellt somit eine notwendige Bedingung verfasster Freiheit dar. (ICI2).

Der Autor reflektiert die Frage, ob sich in Zeiten einer behaupteten neuen Bürgerlichkeit, welcher keine klassische bürgerliche Gesellschaft mehr entspricht, von der Bildung der Bürger/-innen noch sinnvoll gesprochen werden kann. Er geht zunächst auf das Demokratieverständnis des US-amerikanischen Philosophen und Reformpädagogen John Dewey ein, der an die aristotelische Tradition anknüpft. Seine weiteren theoretischen Überlegungen beziehen sich auf das Verhältnis von Demokratie und Volkssouveränität bei Rousseau, auf die gegenwärtige Situation der Demokratie und ihre politische Theorie, auf den demokratischen Charakter sowie auf das Verständnis von Menschenwürde. Er wirft abschließend die Frage auf, ob die Kultivierung und Ermutigung demokratischer Lebensformen tatsächlich dazu beitragen kann, hochkomplexe Gesellschaften wie die USA in eine große Gemeinschaft zu verwandeln, wenn man wie John Dewey an eine Erneuerung gemeinschaftlichen Lebens durch die Demokratisierung von Familie und Heimatgemeinde glaubt. Auch wenn dies eine offene und empirisch noch zu klärende Frage ist, steht nach Meinung des Autors fest, dass ohne eine weitergehende Entfaltung demokratischer Lebensformen im Bereich der Sozialisation keine oder auch nur begrenzte Kontrolle politischer Institutionen möglich ist. Die Bildung zur Demokratie stellt somit eine notwendige Bedingung verfasster Freiheit dar. (ICI2)

Zunächst beschäftigt sich der Aufsatz mit dem Menschenrecht auf Bildung, um sich dann mit dem globalen Bildungsnotstand zu befassen. Wie wichtig ein menschenrechtsorientierter Ansatz für die Bildungsförderung ist, zeigt der Umgang mit dem Bildungsnotstand in Konflikt- und Notsituationen. Der Autor betrachtet die weltweiten Ungleichgewichte in den nationalen Bildungssystemen als Disparitäten, die innerhalb eines Welterziehungssystems auftreten und vom pädagogischen Globalisierungsprozess selbst erzeugt werden. In dem Abschnitt Menschenrechte und weltweite Gerechtigkeit formuliert der Autor eine doppelte Verpflichtung für ein menschenrechtsorientiertes Handeln in der Weltgesellschaft: zum einen ein aktiver Einsatz dafür, die weltweite Ordnung und die globalen Institutionen zu gestalten, diesem Anspruch Genüge zu tragen sowie die Mitwirkung an der Errichtung oder Verbesserung globaler Institutionen, die die Menschenrechte garantieren, zum anderen das Unterlassen aller Maßnahmen und aller Handlungen, die diesen Anspruch verletzen. (ICB).

Der Autor argumentiert für folgende These: Öffentlichkeit und Politik müssen sich von der "Illusion" verabschieden, unsere differenzierte und individualisierte Gesellschaft könne direkt und unvermittelt durch einen überkommenen "Wertekonsens" gesteuert werden. Konsens ist auf einer abstrakten Ebene gegeben (im Grundgesetz) - es muss aber im "Normalfall" Dissens "verhandelt" werden, da keine eindeutige Antwort vorhanden ist. "Werte" haben in ihrer Formulierung und ihrer Anwendung einen dramatisch unterschiedlichen Bezug zur sozialen Welt. Deshalb muss Wertebildung reflexiv vorgehen, damit die Lernenden eine Chance erhalten, werthaltige Begründungen unterschiedlicher sozialer Reichweite und unterschiedlicher Gerechtigkeitsbegriffe zu entwickeln und zu prüfen. Für diese Politische Bildung zur Demokratie ist zu verlangen, dass auch in Gesellschaft und Politik der Glaube an die Tragfähigkeit inhaltlich schneller und klarer Lösungen aufgegeben wird und Werte-Dilemmata anerkannt und als Strittiges akzeptiert werden. Die Bundesrepublik Deutschland hat für den Autor das Glück, dass ihre Verfassung verallgemeinerungsfähige Werte zur Richtschnur staatlichen Handelns macht. Es ist überfällig, dass Staat und Gesellschaft das Grundgesetz auch als Werte-Bezug hochschätzen und zum Zentrum von Werte-Bildung erklären. (ICA2).

Wenn Gleichbehandlung ungerecht ist Unsere Bildungssysteme beruhen auf zwei Maximen: Individualität soll möglichst individuell gefördert werden – dadurch wird Ungleiches ungleich behandelt, um allen gleiche Bildungschancen zu eröffnen (und somit Gleiches gleich zu behandeln). Diese Maximen werfen die Fragen nach den Kriterien für Gleichheit und Ungleichheit, für Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit in Theorie und Praxis der Bildung auf – unabhängig davon, ob man vom Leistungsdenken, von Eliten- und Begabtenförderung, von Geschlechterdifferenzierung, von Schulformen, Herkunftsmilieus, Prüfungen und Zensuren oder von Chancen, Selektion und Allokation spricht. Das Buch geht gezielt von diesem paradoxen Ansatz aus, um genau zu analysieren, welche Konsequenzen dies für die aktuellen Bildungssysteme und die darin Lernenden nach sich zieht. Aus dem Inhalt: Jörg Zirfas, Eine gerechtigkeitstheoretische Einleitung Kultur, Moral und Ästhetik Eckart Liebau, Lob der Ungerechtigkeit Ingrid Gogolin, Migration und Integration Gabriele Weiß, Gewissen – Ungerechtigkeit gegenüber dem Selbst Jörg Zirfas, Ästhetik der Behinderung Generation, Geschlecht und Herkunft Jutta Ecarius, Generationenbeziehungen Annedore Prengel, Geschlechterverhältnisse Peter Büchner, Soziale Herkunft und Bildung Schule Klaus-Jürgen Tillmann, Viel Selektion – wenig Leistung. Erfolg und Scheitern in deutschen Schulen Wolfgang Mack, Schule in benachteiligten Stadtteilen Meike Sophia Baader, Schulgemeinschaften Andreas Schröer, Eliten- und Begabtenförderung

Der Autor befaßt sich mit Humboldts Bildungskonzeption und der Entwicklung des Spannungsverhältnisses zwischen ihrer idealisierenden und ihrer egalitären Dimension. Letztere wurde verkürzt "zum elitären Mißverständnis des Bildungsbegriffs". Eine Aktualisierung des Bildungsbegriffs sollte der egalitären Komponente eine größere Bedeutung sichern und sie in einem modernen Verständnis als Habitus konkretisieren. Daraus ergeben sich auch Folgen für die Integration von Bildung und Kompetenz bzw. Qualifikation. (IAB2)

Zunächst beschäftigt sich der Aufsatz mit dem Menschenrecht auf Bildung, um sich dann mit dem globalen Bildungsnotstand zu befassen. Wie wichtig ein menschenrechtsorientierter Ansatz für die Bildungsförderung ist, zeigt der Umgang mit dem Bildungsnotstand in Konflikt- und Notsituationen. Der Autor betrachtet die weltweiten Ungleichgewichte in den nationalen Bildungssystemen als Disparitäten, die innerhalb eines Welterziehungssystems auftreten und vom pädagogischen Globalisierungsprozess selbst erzeugt werden. In dem Abschnitt Menschenrechte und weltweite Gerechtigkeit formuliert der Autor eine doppelte Verpflichtung für ein menschenrechtsorientiertes Handeln in der Weltgesellschaft: zum einen ein aktiver Einsatz dafür, die weltweite Ordnung und die globalen Institutionen zu gestalten, diesem Anspruch Genüge zu tragen sowie die Mitwirkung an der Errichtung oder Verbesserung globaler Institutionen, die die Menschenrechte garantieren, zum anderen das Unterlassen aller Maßnahmen und aller Handlungen, die diesen Anspruch verletzen. (ICB)

Der Autor argumentiert für folgende These: Öffentlichkeit und Politik müssen sich von der "Illusion" verabschieden, unsere differenzierte und individualisierte Gesellschaft könne direkt und unvermittelt durch einen überkommenen "Wertekonsens" gesteuert werden. Konsens ist auf einer abstrakten Ebene gegeben (im Grundgesetz) - es muss aber im "Normalfall" Dissens "verhandelt" werden, da keine eindeutige Antwort vorhanden ist. "Werte" haben in ihrer Formulierung und ihrer Anwendung einen dramatisch unterschiedlichen Bezug zur sozialen Welt. Deshalb muss Wertebildung reflexiv vorgehen, damit die Lernenden eine Chance erhalten, werthaltige Begründungen unterschiedlicher sozialer Reichweite und unterschiedlicher Gerechtigkeitsbegriffe zu entwickeln und zu prüfen. Für diese Politische Bildung zur Demokratie ist zu verlangen, dass auch in Gesellschaft und Politik der Glaube an die Tragfähigkeit inhaltlich schneller und klarer Lösungen aufgegeben wird und Werte-Dilemmata anerkannt und als Strittiges akzeptiert werden. Die Bundesrepublik Deutschland hat für den Autor das Glück, dass ihre Verfassung verallgemeinerungsfähige Werte zur Richtschnur staatlichen Handelns macht. Es ist überfällig, dass Staat und Gesellschaft das Grundgesetz auch als Werte-Bezug hochschätzen und zum Zentrum von Werte-Bildung erklären. (ICA2)