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Differential Pedagogy is a discipline with a strong tradition in the curricula of our University, and the new trends after the Ley de Reforma Universitaria have favoured a reflection in depth into several of its aspects. This paper revises several of its relevant topics such as concept, characteristics, fields of its study, denomination and research methods. In spite of its limitations, the possibilities of its elaboration are now growing due mainly to three factors: the repeated evidence of the necesity of a differential education to achieve uniformity in the results, the progressive increase of the differential aspects registered not only scientifically but also socially and politically and the adjacent fields of knowledge which contribute to the construction of its own object. ; La Pedagogía diferencial es una disciplina con una fuerte tradición en los planes de estudio de nuestra Universidad, y las nuevas tendencias posteriores a la Ley de Reforma Universitaria han favorecido una reflexión en profundidad en varios de sus aspectos. Este documento revisa varios de sus temas relevantes tales como el concepto, las características, los campos de su estudio, la denominación y los métodos de investigación. A pesar de sus limitaciones, las posibilidades de su elaboración están creciendo debido principalmente a tres factores: la evidencia reiterada de la necesidad de una educación diferencial para lograr la uniformidad en los resultados, el aumento progresivo de los aspectos diferenciales registrados no solo científicamente sino también social y políticamente y los campos de conocimiento adyacentes que contribuyen a la construcción de su propio objeto.

La Declaració de Moscou sobre els Drets de la Infància va ser elaborada per un grup de pedagogs compromesos durant la Revolució Russa de 1917-1918 i va ser la manifestació d'una corrent emancipadora en la història dels Drets de la Infància. Analitzant fonts originals russes, l'autor presenta de manera detallada la Declaració. Explicant el seu rerefons polític i pedagògic i comentant els seus efectes i el seu significat i importància històrics,arriba a la conclusió que la Declaració constitueix una aportació important a la teoria i pràctica dels Drets de la Infància que mereix més atenció de la que generalment se li brinda. ; The Moscow Declaration on the Rights of the Child, which was drawn up during the Russian Revolution, in 1917-18, by a group of socially and politically engaged pedagogues, exemplifies an emancipatory current in the historyof children's rights. Having examined original Russian sources, the author presents this little-known declaration in detail, outlining its political and pedagogical background, and comments on its historical impact and relevance, arriving at the conclusion that the declaration constitutes a valuable contribution to the theory and practice of children's rights, whichdeserves greater attention than it has received. ; La Declaración de Moscú sobre los Derechos del Niño y la Niña fue elaborada por un grupo de pedagogos comprometidos durante la Revolución Rusa de 1917-1918 y fue la manifestación de una corriente emancipadora en la historia de los Derechos de la Infancia.Analizando fuentes originales rusas, el autor presenta de manera pormenorizada la Declaración. Explicando su trasfondo políticoy pedagógico y comentando sus efectos y su significado e importancia históricos, llega a la conclusión de que la Declaración constituyeun aporte importante a la teoría y práctica de los Derechos del Niño que merece más atención de la que generalmente se le brinda.

[ES] pesar de que en América del Norte, el uso de la "pedagogía social" sea un fenómeno relativamente nuevo, las prácticas pedagógicas sociales existen desde hace mucho. El reciente interés despertado por el campo de la pedagogía social podría explicarse en parte por la publicación de un volumen sin precedentes de libros y artículos en inglés, la creación de una nueva revista internacional, el desarrollo simultáneo de programas de postgrado en pedagogía social en Reino Unido y EE.UU, y la creación de una asociación de pedagogía social que aúna académicos y profesionales. En América del Norte, la pedagogía social está influenciada por la historia del campo, por la teoría y la práctica actual de la pedagogía social en otras partes del mundo y por varias tradiciones que relacionan la educación con el cambio social. En este artículo se analizan diez de ellas: educación indígena, educación activa, aprendizaje en movimientos sociales, desarrollo comunitario, pedagogía pública, educación popular, investigación acción participativa (IAP), economía social, democracia participativa y teoría crítica. [EN] : In North America, the use of the term 'social pedagogy' is a relatively new phenomenon, but social pedagogical practices have been used for a long time. The recent interest in the field of social pedagogy can be explained in part by the publication of an unprecedented volume of books and articles in English language, the creation of a new international journal, the simultaneous development of graduate programs in social pedagogy in the UK and the USA, and the establishment of a social pedagogy association that brings together academics and practitioners. In North America, social pedagogy thinking is influenced by the history of the field, by current social pedagogy theory and practice in other parts of the world, and by several traditions that connect education with social change. The paper discusses ten of them: indigenous education, progressive education, social movement learning, community development, public pedagogy, popular education, participatory action research, social economy, participatory democracy, and critical theory.

In North America, the use of the term 'social pedagogy' is a relatively new phenomenon, but social pedagogical practices have been used for a long time. The recent interest in the field of social pedagogy can be explained in part by the publication of an unprecedented volume of books and articles in English language, the creation of a new international journal, the simultaneous development of graduate programs in social pedagogy in the UK and the USA, and the establishment of a social pedagogy association that brings together academics and practitioners. In North America, social pedagogy thinking is influenced by the history of the field, by current social pedagogy theory and practice in other parts of the world, and by several traditions that connect education with social change. The paper discusses ten of them: indigenous education, progressive education, social movement learning), community development, public pedagogy, popular education, participatory action research, social economy, participatory democracy, and critical theory. ; A pesar de que en América del Norte, el uso de la "pedagogía social" sea un fenómeno relativamente nuevo, las prácticas pedagógicas sociales existen desde hace mucho. El reciente interés des- pertado por el campo de la pedagogía social podría explicarse en parte por la publicación de un volumen sin precedentes de libros y artículos en inglés, la creación de una nueva revista internacional, el desa- rrollo simultáneo de programas de postgrado en pedagogía social en Reino Unido y EE.UU, y la creación de una asociación de pedagogía social que aúna académicos y profesionales. En América del Norte, la pedagogía social está influenciada por la historia del campo, por la teoría y la práctica actual de la pedagogía social en otras partes del mundo y por varias tradiciones que relacionan la educación con el cambio social. En este artículo se analizan diez de ellas: educación indígena, educación activa, apren- dizaje en movimientos sociales, desarrollo comunitario, pedagogía pública, educación popular, investigación acción participativa (IAP), economía social, democracia participativa y teoría crítica. ; Na América do Norte, o uso do termo "pedagogia social" é um fenômeno relativamente novo, mas as práticas sociais pedagógicas vêm sendo usadas faz um longo tempo. O recente interesse no campo da pedagogia social pode ser explicado em parte pela publicação de um volume sem pre- cedentes de livros e artigos em Inglês, a criação de uma nova revista internacional, o desenvolvimento simultâneo de programas de pós-graduação em pedagogia social no Reino Unido e EUA, bem como o estabelecimento de uma associação de pedagogia social que reúne acadêmicos e profissionais. Na América do Norte, o pensamento da pedagogia social é influenciada pela história do campo, pela teo- ria pedagógica social atual e prática em outras partes do mundo, e por várias tradições que ligam a educação com a mudança social. O artigo discute dez deles: educação indígena, educação progressiva, a aprendizagem en movimento social, desenvolvimento comunitário, pedagogia pública, educação po- pular, pesquisa de ação participativa, economia social, a democracia participativa, e a teoria crítica.

En el marco de la tradición de la Educación Progresista norteamericana, la Pedagogía Crítica ha sido ampliamente discutida en el proyecto de reforma que reta a los estudiantes a convertirse en políticamente ilustrados de manera de que puedan comprender mejor y transformar el poder y los privilegios; la Pedagogía Crítica se ha mostrado como una importante protagonista en la lucha para un justicia económica y social; sin embargo rara vez ha desafiado la base fundamental de las relaciones sociales capitalistas. Entre los muchos defensores de la Pedagogía Crítica en Estados Unidos, el análisis de la pedagogía marxista ha sido prácticamente inexistente; de hecho en las últimas décadas, su orientación conceptual ha estado más cerca del posmodernismo y del posestructuralismo. Este artículo sostiene que a menos que el análisis de las clases y la lucha de clases jueguen un papel central en la pedagogía crítica, seguirá destinada al camino de la mayoría de los movimientos de reforma liberales del pasado, mezclando demandas a la distribución y asignación más justa de recursos y el apoyo a la diversidad racial, sin cuestionar radicalmente el cambio social que este tipo de proclamas hacen ; Within the North American progressive education tradition, critical pedagogy has been a broadly debated project of educational reform that faces students to develop politically well-educated so that they might better recognize and change how power and privilege works on a daily basis in current social contexts. As a project of social change, critical pedagogy is pushed as a significant protagonist in the struggle for social and economic justice, nonetheless it has infrequently ever challenged the fundamental root of capitalist social relations. Amongst the many and varied exponents of critical pedagogy in the United States, Marxist analysis has been almost missing; in fact, over the last decades, its conceptual alignment has been more closely associated with postmodernism and poststructuralism. This paper debates that without class analysis and class struggle play a central role in critical pedagogy, it is meant to go the way of most liberal reform movements of the past, combining into calls for fairer resource distribution and allocation, and maintenance for racial diversity, without fundamentally challenging the social world of capital in which such requests are made ; Dentro da educação tradição progressista norte-americana, a pedagogia crítica tem-se amplamente debatido um projeto de rostos de reforma educacional que desenvolvem os alunos a politicamente educado melhor para que eles possam reconhecer e mudar a forma como o poder e privilégio funciona em uma base diária em contextos sociais atuais. Como um projeto de mudança social, pedagogia crítica é empurrado como um protagonista importante na luta pela justiça social e econômica, raramente entanto que nunca desafiou a raiz básica de relações sociais capitalistas. Entre os muitos e variados expoentes da pedagogia crítica nos Estados Unidos, a análise marxista tem sido, quase ausente; na verdade, nas últimas décadas, o seu alinhamento conceitual mais de perto tem sido associada com o pós-modernismo e pós-estruturalismo. Este papel debates sem essa análise de classe e luta de classes desempenhar o papel central na pedagogia crítica, que se destina a seguir o caminho da reforma liberal maioria dos movimentos do passado, combinando em chamadas para uma distribuição mais justa e alocação de recursos e manutenção da diversidade racial, sem fundamentalmente desafiando o mundo social dos títulos em que tais pedidos são feitos.

The Martorell, Bohigas and Mackay work has been characterized by social involvement and education has been one of their main interests. Their school buildings have always attended to educational progress and have primarily reflected the transformation that school typology experienced in 50s and 60s. These architects took an active part in the school building revision by means of their designs and articles. Their work showed their wide knowledge about school buildings and also their critical, non-conformist and visionary nature. Since the beginning of xx Century, the Barcelona council had been in the vanguard of education in Europe. Their borough council did an important research work in education and founded open-air schools, summer educative centres and comprehensive schools. After Spanish Civil War, the municipal school control was transfer to the Francoist administration and educational politics were changed. However, some teachers removed from the public education founded private institutions to continue with the progressive pedagogy. Martorell, Bohigas y Mackay built some of these school buildings, which became an international reference model. According to that, the present research analyses the school work of the Catalonian office in order to establish their characteristics and contribution to the school building progress. With this purpose, their work has been put into context and their school buildings and articles have been examined. In addition, the school work of these architects has been connected with the school buildings of the international vanguard. In short, the article expects to reveal the Martorell, Bohigas and Mackay contribution to the important transformation that school building underwent in 50s and 60s. ; En un momento de importante reformulación del edificio escolar, los arquitectos Martorell, Bohigas y Mackay definieron un modelo escolar de gran riqueza espacial, con una gran capacidad didáctica y especial énfasis social. Esto fue facilitado por su amplio conocimiento de experiencias destacadas, la colaboración con expertos en la enseñanza y su carácter crítico e inconformista. Sus escuelas fueron unos de los ejemplos más destacados realizados en los años 60 en España y consiguieron un importante reconocimiento internacional. El estudio de estos edificios permite no sólo poner en relieve su valor patrimonial sino también recuperarlos como referencia en la actualidad.

En un momento de importante reformulación del edificio escolar, los arquitectos Martorell, Bohigas y Mackay definieron un modelo escolar de gran riqueza espacial, con una gran capacidad didáctica y especial énfasis social. Esto fue facilitado por su amplio conocimiento de experiencias destacadas, la colaboración con expertos en la enseñanza y su carácter crítico e inconformista. Sus escuelas fueron unos de los ejemplos más destacados realizados en los años 60 en España y consiguieron un importante reconocimiento internacional. El estudio de estos edificios permite no sólo poner en relieve su valor patrimonial sino también recuperarlos como referencia en la actualidad. ; The Martorell, Bohigas and Mackay work has been characterized by social involvement and education has been one of their main interests. Their school buildings have always attended to educational progress and have primarily reflected the transformation that school typology experienced in 50s and 60s. These architects took an active part in the school building revision by means of their designs and articles. Their work showed their wide knowledge about school buildings and also their critical, non-conformist and visionary nature. Since the beginning of xx Century, the Barcelona council had been in the vanguard of education in Europe. Their borough council did an important research work in education and founded open-air schools, summer educative centres and comprehensive schools. After Spanish Civil War, the municipal school control was transfer to the Francoist administration and educational politics were changed. However, some teachers removed from the public education founded private institutions to continue with the progressive pedagogy. Martorell, Bohigas y Mackay built some of these school buildings, which became an international reference model. According to that, the present research analyses the school work of the Catalonian office in order to establish their characteristics and contribution to the school building progress. With this purpose, their work has been put into context and their school buildings and articles have been examined. In addition, the school work of these architects has been connected with the school buildings of the international vanguard. In short, the article expects to reveal the Martorell, Bohigas and Mackay contribution to the important transformation that school building underwent in 50s and 60s.

Kant regards education as a complex process which covers different aspects, such as discipline, instruction and Bildung (formation) – a process whose main goal consists in developing natural dispositions, such as rationality and morality. Bildung, understood mainly as moral and civic education, is considered as the final goal of the educative process: neither discipline nor instruction are enough to achieve the main goal of that process, to wit: the transformation of social institutions. Although discipline and instruction allow human beings to develop the capacities which are necessary to achieve their goals, only Bildung provides the opportunity to achieve, not pragmatic, but moral goals, those which define the intrinsic value of mankind. This paper attempts to explain the ethical premises that support Kant's conception of educational moral goals. We shall see that Kant's pedagogy is supported by his conception of human beings as perfectible beings, as well as by the idea of a progressive advancement of mankind. We shall also emphasize the relevance of Kant's pedagogical principles and his cosmopolitan project in the present context, which is becoming increasingly tangled by ethnic, political and religious conflicts. ; Kant concibe la educación como un proceso complejo que comprende diversos aspectos, tales como la disciplina, la instrucción y la formación, proceso cuyo objetivo último está orientado al desarrollo de las disposiciones humanas originarias, tales como la racionalidad y la moralidad. La formación [Bildung], entendida ante todo como educación moral y cívica, es considerada como la meta fundamental del proceso educativo: ni la disciplina ni la instrucción resultan suficientes para alcanzar el fin último de dicho proceso, esto es: la transformación de las instituciones sociales. Si bien tanto la disciplina como la instrucción permiten al hombre el desarrollo de capacidades necesarias para el logro de sus fines, solo la formación le permite alcanzar, no ya fines pragmáticos, sino fines morales, aquellos que dotan al ser humano de un valor intrínseco. Nuestro trabajo procura esclarecer las premisas éticas en las que se sustentan los fines morales que Kant asigna al proceso educativo. Observaremos, en tal sentido, que la pedagogía kantiana se sustenta en una concepción del hombre como ser perfectible y en la idea de un avance progresivo del género humano. Intentaremos asimismo destacar la relevancia y vigencia de los principios pedagógicos kantianos, y de su proyecto cosmopolita, en el contexto actual, atravesado por graves conflictos étnicos, políticos y religiosos.

The aim of this article is to analyze some of the reasons for the current discrediting of pedagogical knowledge. First, some national and international examples of the cultural circumstances for the rejection of Pedagogy as an academic discipline and pedagogues as valid professionals are established. Secondly, a review of the main positions at stake on anti-pedagogism is presented. Thirdly, some of the reasons that may explain the current anti-pedagogim are analyzed. These reasons are based on possible mistakes or excesses of a certain kind of Pedagogy. There are political reasons; Pedagogy has allowed an excessive ideological polarization between traditional schools and progressive or new schools. There are gnoseological reasons as well; Pedagogy has separated way too much the educational perspective and the learning from the cultural content in the curriculum areas. And, finally, there are normative reasons too; Pedagogy has focused excessively on identifying education with life and subjective experiences. ; El objetivo de este artículo estriba en analizar algunas de las razones del desprestigio actual del conocimiento pedagógico. En primer lugar, se muestran algunos ejemplos nacionales e internacionales sobre el ambiente cultural de rechazo hacia la Pedagogía y los pedagogos. En segundo lugar, se presenta una revisión de las principales posiciones en juego sobre el antipedagogismo. En tercer lugar, se analizan algunas de las razones que pueden explicar la actual corriente antipedagógica. Estas razones se basan en posibles errores o excesos de cierta Pedagogía. Razones políticas centradas en la excesiva polarización ideológica entre escuela tradicional y progresista o nueva. Razones gnoseológicas centradas en separar en exceso la perspectiva educativa y el aprendizaje de las áreas culturales. Y, por último, razones normativas centradas en identificar la educación con la vida y las experiencias subjetivas. ; L'objectif de cet article est d'analyser certaines des raisons du discrédit actuel des connaissances pédagogiques. Tout d'abord, quelques exemples nationaux et internationaux du contexte culturel du rejet de la pédagogie en tant que discipline académique et des pédagogues en tant que professionnels valides sont présentés. Deuxièmement, une révision des principales positions de l'antipédagogisme est réalisée. Troisièmement, certaines des raisons qui expliquent le courant anti-pédagogique sont analysées. Ce sont des raisons fondées sur des possibles erreurs ou excès d'une certaine Pédagogie. Il y a des raisons politiques: la Pédagogie a favorisé une excessive polarisation idéologique entre les écoles traditionnelles et les écoles progressistes ou nouvelles. Il y a des raisons gnoséologiques: la Pédagogie a trop séparé la perspective éducative et de l'apprentissage du contenu culturel dans les domaines du curriculum. Et, il y a enfin, des raisons normatives: la Pédagogie a excessivement identifié l'éducation avec la vie et les expériences subjectives.

International audience ; Abstract: The dilemma between taking as a starting point for teaching the official program or the interests of the students is here problematized. This dichotomy, often referred as a reference for conservative and progressive positions, refers to the traditional school and the new school proposals. It is argued here that this approach to the issue reduces its complexity, and it is shown the convenience of thinking about teaching in a double crossing by the political dimension (which demands a curricular point of view) and the singular and relational dimension (which demands a situational point of view). Different arguments and two class scenes are analyzed. ; Resumen: Se problematiza el dilema entre tomar como punto de partida para la enseñanza el programa oficial o los intereses de los estudiantes. La dicotomía, muchas veces planteada como un debate entre posturas conservadoras y progresistas, suele remitir a la dicotomía entre la escuela tradicional y los planteos escolanovistas. Se sostiene aquí que este enfoque de la cuestión encubre su complejidad, y se muestrea la conveniencia de pensar la enseñanza en su doble atravesamiento de lo político (que demanda un escenario curricularizado) y de lo singular y relacional (que demanda una puesta en situación). Se recorren para ello distintos argumentos y se analizan dos escenas de clase.

This article puts forward some philosophical, sociological and psychological principles that fundament the relevance of multicultural education. Specifically, it analyzes the postures of some relevant theorists, with a dynamic and inclusive focus about the learning process. The essay also outlines the human rights declaration as fundamental to consider multicultural education in pluralist spaces. Likewise, it discusses the advances reached during the 1960's civil rights movement to knock out racial segregation in United States' schools. Ultimately, the article problematizes the ideological junction between the progressive philosophy principles, the sociocultural theory, critical pedagogy and the relevance to implement a multicultural approach in educational practices. It is important to indicate, that John Dewey's philosophical writings about democratic education in some way, precede the claim for an equitative education that took place in the middle of the twentieth century. How to cite: Lara-Fonseca, L. (2019). Fundamentos teóricos e históricos para una discusión sobre la implementación de la educación multicultural en la escuela democrática. Pedagogía, 45(1), 155-170. Retrieved from https://revistas.upr.edu/index.php/educacion/article/view/16514 ; En este artículo se expondrán algunos de los principios filosóficos, sociológicos, psicológicos e históricos que fundamentan la implementación de la educación multicultural en la escuela democrática. Específicamente, se analizan las posturas de algunos teóricos relevantes, los cuales describen los procesos de aprendizaje con un enfoque dinámico e inclusivo. Asimismo, se esbozará la declaración de los derechos humanos cómo esencial para considerar la educación multicultural en espacios pluralistas. De la misma manera, se contextualizarán los sucesos históricos que favorecieron la erradicación de la segregación racial en las escuelas de Estados Unidos de Norteamérica. En última instancia, se problematizará la confluencia ideológica entre la filosofía progresivista, la teoría sociocultural, la pedagogía crítica y el derecho a una educación multicultural. Conviene adelantar que los escritos sobre la educación democrática de John Dewey pudieron preceder muchos eventos en los que se exigió el derecho a una educación equitativa a mediados del siglo XX. Cómo citar: Lara-Fonseca, L. (2019). Fundamentos teóricos e históricos para una discusión sobre la implementación de la educación multicultural en la escuela democrática. Pedagogía, 45(1), 155-170. Recuperado a partir de https://revistas.upr.edu/index.php/educacion/article/view/16514

This article discusses the internship experience, in alternative social and political processes, of students of the Social Work Program at Universidad del Valle. The objective is to critically reflect about the internship and its practices in political contexts of a progressive nature, and about the pedagogical task of Social Work in said processes. This was done through an exercise of introspection and reflection based on the systematization of experience in the training process. The analysis and interpretation were done using the social critical paradigm in order to encourage an exercise of criticism and self-criticism of the student of Social Work, focusing on their political and ethical convictions, interests, and, in general, mobilizing elements of intervention. Finally, the article proposes that there is an indissoluble relationship between Social Work and political belief systems and action, whereby the latter configures and guides the nature and practice of the former. ; En este artículo se aborda la experiencia de práctica de estudiantes de Trabajo Social de la Universidad del Valle en procesos sociales y políticos alternativos. El objetivo es la reflexión crítica acerca de la práctica académica en ámbitos políticos progresistas, y el quehacer pedagógico del Trabajo Social en dichos procesos. Esto se realizó mediante un ejercicio de introspección y reflexión a partir de la sistematización de la experiencia del proceso de formación desarrollado por el centro de práctica. El análisis e interpretación se hizo desde el paradigma crítico social, en aras de propiciar un ejercicio de crítica y autocrítica del profesional en formación de Trabajo Social, sus convicciones políticas y éticas, en general, elementos movilizadores de la intervención. Así, se define que hay una relación indisoluble entre el Trabajo Social y lo político, hecho que le configura y orienta en el ser y hacer de la intervención social. ; En este artículo se aborda la experiencia de práctica de estudiantes de Trabajo Social de la Universidad del Valle en procesos sociales y políticos alternativos. El objetivo es la reflexión crítica acerca de la práctica académica en ámbitos políticos progresistas, y el quehacer pedagógico del Trabajo Social en dichos procesos. Esto se realizó mediante un ejercicio de introspección y reflexión a partir de la sistematización de la experiencia del proceso de formación desarrollado por el centro de práctica. El análisis e interpretación se hizo desde el paradigma crítico social, en aras de propiciar un ejercicio de crítica y autocrítica del profesional en formación de Trabajo Social, sus convicciones políticas y éticas, en general, elementos movilizadores de la intervención. Así, se define que hay una relación indisoluble entre el Trabajo Social y lo político, hecho que le configura y orienta en el ser y hacer de la intervención social.

The juxtaposition of real and utopias in the title of the article draws attention to, on the one hand, the limitations and constraints within which radical educational initiatives have to work and, on the other, the systematic attempts to develop learning which goes beyond the limitations of the current context and works towards progressive social change. To illustrate the argument three examples, drawn from Spain, the USA and Scotland, are outlined because they illustrate the need to reassert a critical pedagogy that is a necessary condition for creating an educated and democratic community. ; La yuxtaposición de la realidad y de las utopías en el título del artículo llama la atención, por un lado, a las limitaciones y constreñimientos contra los que tienen que enfrentarse las iniciativas educativas, y, por el otro, los intentos sistemáticos para desarrollar aprendizaje que vaya más allá de las limitaciones del contexto actual, hacia un cambio social progresivo. Para ilustrar este argumento se muestran tres ejemplos, de España, Estados Unidos y Escocia, porque ilustran la necesidad de reafirmar una pedagogía crítica que es una condición necesaria para crear una comunidad educada y democrática.

All educational technology, all pedagogy, has always explicit or implicit a philosophy of education, in order to determine the purposes of it, which will later lead to educational policies decided by the State. This article analyzes two paradigms in education: one conservative, the other progressive. Both of them hold education as a universal right, one from a "substitutionalist" universalism and the other from an "interactive" universalism. Only in the second one the differences can be thought as dismissing the hegemonic subject for which the recognition of the Other and the Other as an alter ego, mediated by narrative and dialogue is indispensable. This dialogue requires a comprehensive, understanding listening, that always reinforces the arguments of the other (he or she). This communication will be politically efficient if an inclusive moral contract exists. A contract that makes an invitation to tend bridges of listening as a precondition to collective construction. ; Toda tecnología educativa, toda pedagogía, llevan explícita o implícita una filosofía de la educación, a fin de determinar los fines de la educación, que derivarán luego en políticas educativas a cargo del Estado. Se analizan en este artículo a grandes rasgos dos paradigmas en educación: uno conservador y uno progresista. Ambos sostienen a la educación como derecho universal,uno desde el universalismo "sustitucionalista" y el otro desde un universalismo "interactivo". Solo en el segundo se pueden pensar las diferencias destituyendo al sujeto hegemónico para lo cual es indispensable el reconocimiento del Otro y de la Otra como un alter ego, mediados por la narratividad y el diálogo. Este diálogo requiere una escucha atenta, comprensiva que refuerce siempre los argumentos del otro. Esa comunicación sólo tendrá eficacia política si existe un contrato moral incluyente que haga de todo sujeto un sujeto de ciudadanía, de todo Otro (de toda Otra) una invitación a tender los puentes de la escucha como condición previa a la construcción colectiva.

[Resumen] Aproximación a la historia el movimiento de salud de las mujeres y del movimiento self-help en el Estado español durante los años 1976 a 1985. Esta perspectiva, con una marcada intención educadora, se centraba en la transformación de la vida de las mujeres a través del autoconocimiento del cuerpo y el cuestionamiento del conocimiento médico. Tuvo gran influencia en colectivos feministas que percibían la necesidad de liberación de las mujeres a través del cuerpo, pero también en otros ajenos al feminismo pero de carácter progresista. Veremos el contexto de sus inicios en EE.UU. y cómo se traslada y difunde en nuestro país durante la Transición política española. Conoceremos su desarrollo a lo largo de esos años y los principales colectivos que se enmarcan en esta perspectiva hasta 1985, cuando se produce un cambio sustancial en el activismo en su conjunto debido a la institucionalización de la agenda feminista. ; [Abstract] Approach to the history of the women's health movement and the self-help movement in the Spanish State during the years 1976 to 1985. This perspective, with a marked educational intention, focused on the transformation of women's lives through of self-knowledge of the body and the questioning of medical knowledge. It had great influence in feminist collectives that perceived the need for the liberation of women through the body, but also in others that were alien to feminism but of a progressive nature. We will see the context of its beginnings in the USA. and how it moves and diffuses in our country during the Spanish political transition. We will know their development throughout those years and the main groups that are part of this perspective until 1985, when there is a substantial change in activism as a whole due to the institutionalization of the feminist agenda.