Der Autor stellt fest, dass "ein zentraler Punkt des in der Pädagogik, aber nicht nur dort, nötigen Paradigmenwechsels zur Überwindung von Resignation und Orientierungslosigkeit zu sein scheint, die ganze Handlungsstruktur analytisch zurückzugewinnen. Mit Rückgewinnen der ganzen Handlungsstruktur [meint der Autor], die Trennung der Handlungsvollzüge von ihren Voraussetzungen und Folgen zu überwinden. Als eine in der gegenwärtigen Situation entscheidende Voraussetzung von pädagogischen Handlungen wird dabei immer wieder die Beanspruchung der staatlichen Infrastruktur institutionalisierter Gewalt auftauchen. Die Verflechtung der praktischen Pädagogik mit der politischen Gewalt zu reflektieren, zu kritisieren und zurückzunehmen, ist der Beitrag, den die Erziehungswissenschaft zur Beseitigung der Krise leisten kann. Dann würde die ideologische Rolle der Pädagogik aufgehoben und die freie Pädagogik der Zukunft begonnen. Nur so lässt sich auch die wissenschaftstheoretische und wissenschaftsethische Krise in der Pädagogik selbst lösen." (DIPF/Orig.)
Das Thema Forschung und Publikationskulturen ist seit der ersten Ausgabe im Jahr 2000 fester Bestandteil des Datenreports. Dabei geht es nicht um eine Bewertung von Forschungs und Publikationsstrategien – soweit hier überhaupt von strategischen Erwägungen ausgegangen werden kann –, sondern um die Beschreibung der Veränderungen im Wissenschaftsbetrieb aus Sicht einer Disziplin und im Vergleich mit ihren Nachbardisziplinen. Es soll hier weder einer immer stärker auf Projektförderung ausgerichteten Wissenschaftspolitik mit all ihren Vor und Nachteilen das Wort geredet werden, noch bestimmte Publikationsformate über andere erhoben werden. Im Zentrum steht die Dokumentation von Entwicklungen anhand öffentlicher Statistik und anderen für wissenschaftliche Analysen zur Verfügung stehenden Daten. (DIPF/Orig.)
Der Autor stellt die Arbeit der Deutschen UNESCO-Kommission (DUK) vor, die folgende vier Fachausschüsse umfasst: Fachausschuss Bildung, Fachausschuss Kultur, Fachausschuss Kommunikation und Information und Fachausschuss Wissenschaft. Als "Weitere Arbeitsschwerpunkte" werden beispielsweise die Menschenrechte, ein Freiwilligendienst und das Afrika-Programm aufgeführt. (DIPF/ ssch)
Der vorliegende Artikel macht deutlich, dass der exogene Einfluss sehr einflussreicher Organisationen wie etwa der Weltbank durch endogene Faktoren wesentlich überformt werden kann. Zudem legt er dar, dass das Verhältnis dieser exogenen und endogenen Faktoren nur durch eine möglichst umfassende vergleichend-historische Prozessanalyse verstanden werden kann. Er konzentriert sich dabei auf den Kurswechsel, der von der Weltbank Mitte der 1980er Jahre hinsichtlich der Berufsbildung eingeleitet wurde, und stellt dar, wie dieser in Sri Lanka und Bangladesh die Reformierung berufspraktischer Fächer an allgemeinbildenden Schulen nach 1990 beeinflusst hat. (DIPF/Orig.) ; The present article shows clearly that the exogenous impact of highly influential organizations such as the World Bank is prone to be essentially superposed by endogenous factors. It is furthermore shown that the relation between these exogenous and endogenous factors can only be fully understood on the basis of a comprehensive comparative-historical process analysis. The author focuses on the change of direction initiated by the World Bank in the mid-1980s with regard to vocational education and shows how this change was dealt with Sri Lanka and Bangladesh after 1990. (DIPF/Orig.)
In diesem Aufsatz wird die Steuerbarkeit von gesellschaftlichen Systemen und Subsystemen vor dem Hintergrund des gegenwärtigen gesellschaftlichen Wandels und dessen komplementären Bestandteilen civil society und civic education betrachtet. Der Autor situiert Steuerung von Schule und Fragen der Schulqualität zunächst in ihren historischen Kontext und betrachtet sie vor dem Hintergrund der sogenannten Large-scale assessments, bevor er die Frage stellt, ob komplexe Systeme und (Bildungs-)Prozesse überhaupt steuerbar sind. Im Zentrum des Aufsatzes steht die Strategie der sogenannten Neuen Steuerung bzw. das Konzept der new governance, in das auch Bildung und Schule umfassend eingebunden sind. Der Autor geht ausführlich auf die Paradoxien, Antagonismen und Widersprüche dieser Konzeption ein und stellt verschiedene Sichtweisen auf new governance dar, bevor er die damit verbundenen Ungewissheiten, Risiken und neuen Freiräume für Bildung und Erziehung thematisiert. In der abschließenden Zusammenfassung stellt er fest, dass die Ergebnisse der vorliegenden Betrachtung uneindeutig sind, die Instrumente der neuen Steuerung also weder als positiv noch als negativ definiert werden können, und zieht Schlussfolgerungen für Schule und die Forschung. (DIPF/paul)
Die vorliegende Masterarbeit beschäftigt sich mit den Verhältnissen der Landschulen im Kanton Luzern und mit ihrer Entwicklung vom Beginn der Helvetik 1798 bis zum Ende der Mediation 1813. Als Grundlage für die Studie dienten einige unterschiedliche Arten von Quellen. Zunächst zeigen verschiedene Umfragen (Krauer-Tabelle Luzern, Stapfer-Enquête, Erziehungsratsbericht Luzern von 1801, Luzerner Lehrerumfrage 1811) die Verhältnisse und Entwicklungen für den ganzen Kanton, ebenso wie mehrere längere Berichte des Erziehungsrats, welche sich jeweils auf die Angaben der Schulinspektoren über die Zustände ihres Distrikts stützten. Auf lokaler Ebene geben einerseits die Korrespondenzen der Schulinspektoren mit dem Erziehungsrat und den Helvetischen oder kantonalen Regierungen Auskunft, wobei sich vor allem der Entlebucher Schulinspektor Stalder als umtriebiger und fleißiger Quellenproduzent erweist. Außerdem finden sich in den gemeindespezifischen Archivalien viele Schreiben und Hinweise, die nicht nur die Gemeinden und deren Mitglieder, sondern auch die konkret greifbaren Schwierigkeiten im Detail beleuchten. Die qualitativen Tiefenbohrungen werden dabei größtenteils im Entlebuch gemacht, da durch die – im Vergleich zum Rest des Kantons – noch verheerendere Armut und die ländliche Weitläufigkeit die betrachteten Hindernisse stärker zum Vorschein kommen und weil dort mit Pfarrer und Schulinspektor Franz Josef Stalder ein wichtiger Akteur über die ganze Zeitspanne großen Einfluss auf die Schulen ausübte. Methodisch befasst sich die Untersuchung in erster Linie mit den Akteuren, welche für oder gegen die Schulen agierten, andererseits mit den allgemeinen Hindernissen, die den Schulen entgegenwirkten. Dadurch werden strukturelle und akteursbezogene Analysen miteinander verknüpft. Die Ergebnisse werden zwar quantitativ für den ganzen Kanton erhoben, der Fokus jedoch liegt auf qualitativen Betrachtungen, in welchen die Akteure und die Hindernisse deutlich sichtbar werden. Die beträchtliche Kontinuität der lokalen Akteure und des Luzerner Erziehungsrats, welche auch den Umbruch von der Helvetik zur Mediation überdauerte, ermöglicht ein genaues Nachzeichnen der politischen und persönlichen Interessen der einzelnen Handelnden, welche dadurch in den Mittelpunkt rücken. Von den höchsten politischen Ämtern bis zu den Eltern der Schulkinder werden alle Akteure untersucht, wobei sich deutlich der Lokalismus der Schulentwicklung und eine Aufklärung von unten zeigen, insofern die Handelnden vor Ort mit konkreten Maßnahmen, mit viel Geduld und Fingerspitzengefühl die Reform der Landschulen vorantrieben. Die Errichtung von Dorf- und Nebenschulen sowie der Bau von Schulhäusern und -stuben wurden – nach dem mäßigen Erfolg unter der helvetischen Zentralregierung – während der Mediation nahtlos weiter vorangetrieben. Auch der Schulbesuch verbesserte sich in dieser Zeit beträchtlich, unter anderem auch, weil die ideologischen und von religiös-konservativem Denken geprägten Abneigungen gegen die Schulen mittels positiver Erfahrungen stetig abnahmen. Die allgegenwärtige Armut beispielsweise vermochte jedoch die Verbesserung der Lehrerlöhne noch zu verhindern. Die Schwierigkeiten können dabei zu vier Haupthindernissen zusammengefasst werden, welche sich in praktisch allen Bereichen zeigten: erstens die allgegenwärtige Armut, zweitens die geografischen Umstände (Schulwege etc.), drittens die politischen Strukturen und viertens persönliche Abneigungen gewisser Akteure gegen die Schule. Dadurch werden im Gegenzug auch die Faktoren des Wandels und die Erfolge der Schulreformer sichtbar. Anhand der Ausweitung auf die bisher in der historischen Bildungsforschung vernachlässigte Phase der Mediation wird insgesamt gezeigt, dass die in der Helvetik initiierten Bemühungen um Schulreformen durch das Ende der Helvetik keineswegs zum Erliegen kamen, sondern konsequent und mit beachtlichem Erfolg weitergeführt wurden. (Autor)
In vorliegendem Beitrag wird das Menschenrecht auf Bildung in seiner Relation zu pädagogischen Partizipationsbegriffen ausgehandelt und aus einer universalismuskritischen Perspektive betrachtet. Dazu wird zunächst die Unterscheidbarkeit und Unterscheidung zwischen einerseits emanzipatorischen und andererseits unterdrückerischen, falschen Universalismen mit verschiedenen post-/dekolonialen Theoriezugängen betrachtet (1). Sodann wird ausgeführt, was dies für ein pädagogisches Verständnis von Partizipation bedeutet (2). Nach dieser vorbereitenden Begriffsarbeit wird sich der Leitfrage gewidmet, wer ein Recht auf Partizipation an welcher/wessen Bildung hat und wer - von falschen Universalismen eingefangen - auf assimilatorische Weise genötigt wird, an einer Bildung teilzuhaben, die er sich nicht ausgesucht hat (3). (DIPF/Orig.) ; This paper examines the human right to education in its relation to pedagogical understandings of participation and scrutinizes claims of universality. From a post- and decolonial perspective it is questioned whether it is possible, and if yes, how it is possible to discern false and oppressive universalisms from emancipatory universalisms, that must be defended (1). After elaborating a pedagogical concept of participation (2) the consequences of these philosophical and political thoughts for an engaged pedagogy are examined (3): Who has a right to participate in which educational settings? Which understanding of education/Bildung is open to whom? Who is forced to participate in a form of Bildung he has not and would not freely submit to? (DIPF/Orig.)
Der Beitrag ist folgendermaßen gegliedert: 1. Was verstehen Liberale unter Bildung? 2. Bildung als Bürgerrecht und als Humankapital; 3. Grundprinzipien; 4. Rahmenbedingungen; 5. Frühkindliche Bildung; 6. Schulbildung; 7. Hochschulbildung. (DIPF/Orig.)
Neue Steuerungskonzepte sollen die Bildungssysteme in den deutschen Bundesländern effektiv und effizient machen. Ob dies mit den Mitteln des New Public Management (NPM), also mit Dezentralisierung, Bildungsstandards, Schulinspektionen, Evaluationen, Zielvereinbarungen und der Freisetzung von Marktmechanismen auch gelingen wird, ist noch offen. Mit der vorliegenden Arbeit soll der Schwerpunkt auf Bildungsbenachteiligung gelegt werden. Welche Chancen und Gefahren ergeben sich aus den aktuellen Steuerungsreformen für sozial und migrationsspezifisch Benachteiligte? Als Fallbeispiel wird die Steuerungsreform im Schulsystem Baden-Württembergs untersucht. Die Ergebnisse der Analyse zeigen, dass hier eine – im internationalen Vergleich – zaghafte Reform durchgeführt wird, von der in nur geringem Maße die Gefahr einer verstärkten Bildungsbenachteiligung ausgeht. Da jedoch im baden-württembergischen Steuerungskonzept keine Maßnahmen zur Reduktion von Bildungsbenachteiligung vorgesehen sind, handelt es sich hier um eine 'diskriminierungsblinde' Steuerungsreform, die das Potential hat, die bereits bestehende Bildungsbenachteiligung zu zementieren. (DIPF/Orig.)
'Globales Lernen'- ein hochaktuelles Thema, das Lust macht zu diskutieren und sich auszutauschen. Das bewiesen die mehr als 40 Teilnehmerinnen aus Schule, Pädagogischer Hochschule und Museumspädagogik mit ihrem Engagement auf der Fachtagung 'Globales Lernen' am 6. und 7. Juli 1998 in Stuttgart-Birkach. Sie waren der Einladung des baden-württembergischen Landesarbeitskreises 'Schule für eine Welt' gefolgt. Er bietet mit seinen jährlichen Tagungen ein Forum für die Auseinandersetzung zu den Themenbereichen rund um das 'Lernen für Eine Welt'. (DIPF/Orig.)
Der Autor charakterisiert Bildung im gegenwärtigen Deutschland, insbesondere die Bildungsreformen in den verschiedenen Bildungsbereichen von der Schule bis zur Hochschulbildung. Er geht zugleich auf die Situation in der Erziehungswissenschaft und in den anderen wissenschaftlichen Disziplinen ein. Abschließend zeigt er die Vorzüge auf, die die Universitätsstadt Halle für die Durchführung des 15. Kongresses der DGfE bietet und hebt die Bedeutung von August Hermann Francke hervor. (DIPF/Sch.)
Der Autor geht von der Notwendigkeit eines lebenslangen Lernens aus, das die Befähigung zum Lernen erforderlich macht. Gleichzeitig verweist er darauf, daß Wissen am Markt verwertbar sein muß, daß Bildung und Wissen zu entscheidenden Standortfaktoren unseres Landes geworden sind. Schule muß eine breite Allgemeinbildung bieten, die flexibles Denken und kreatives Agieren möglich macht. Weiteres wesentliches Ziel ist die Ausprägung sozialer Eigenschaften, auch im Hinblick auf die multikulturellen Beziehungen. Dabei hebt er die Rolle der Lehrerpersönlichkeit hervor. (DIPF/Sch.)
Die Autoren stellen ein Entwicklungsszenario vor, um an möglichen Konflikten und Widersprüchen, die aus der Polarisierung und neuen Form der Differenzierung folgen, [zu] prüfen, wie realistisch die Verkürzungs- und Verlängerungspläne der Schul- und Ausbildungszeiten sind. (DIPF/Orig.)
Im Vertrag von Maastricht sind Bildung und Kultur als Bereiche identifiziert, welche in die Verantwortlichkeit der Europäischen Union einbezogen sind. Diese Kompetenz geht weit über die früheren Regelungen hinaus, welche die berufliche Bildung im Rahmen der Maßnahmen betrafen, die auf die Förderung von wirtschaftlichem Fortschritt und Mobilität zielten. Die neuen Bestimmungen sind zwar eingeschränkt durch das Prinzip der "Subsidiarität" zugunsten der traditionellen nationalen Vorrechte, zugleich aber weisen sie auf die Bedeutung der "Europäischen Dimension" hin, die in den nationalen Bildungssystemen entwickelt werden soll, unter besonderer Berücksichtigung des Sprachenerwerbs. Darüber hinaus müssen die jüngsten politischen Entscheidungen sowohl auf Europas "kulturelles Erbe" als auch auf die Herausforderungen bezogen werden, welche durch laufende Trends und vorhersehbare Perspektiven ausgelöst sind, und zwar in Wirtschaft, Ökologie, Technologie und allgemeiner Politik; in diesem Zusammenhang gebührt der Zunahme staatenübergreifender Migrationen und der Notwendigkeit einer Förderung interkultureller Erziehung besondere Aufmerksamkeit. Das deutsche Bildungswesen ist grundsätzlich auf die Annahme dieser Herausforderungen nicht schlecht vorbereitet. Dies widerspricht nicht der These, daß es sich an einem Wendepunkt befindet. (DIPF/Orig.) ; In the Treaty of Maastricht education and culture have been identified as areas to be included in the responsibility of the European Union. This engagement goes far beyond the previous regulations concerning vocational education within the measures aimed at promoting economic progress and mobility. It is true that the new regulations are distinctly restricted by the principle of "subsidiarity" in favour of traditional national privileges. However, they signal the significance of the "European dimension" to be developed in the national education systems with special regard to the promotion of language acquirement. Moreover, the recent political decisions must be related to Europe's "cultural heritage" as weIl as to the challenges caused by current trends and foreseeable perspectives in the areas of economy, ecology, technology and general politics; in this context the increase of cross-national migrations and the need for promoting intercultural education must be given particular attention. In principle, education in Germany is not badly prepared for meeting these challenges which does not contradict its crossroads position nevertheless. (DIPF/ Orig.)
Bewegungen sind konstitutiv für das Pädagogische. Menschliche Entwicklungsprozesse, pädagogische Beziehungen wie pädagogische Organisationen sind nur als Veränderungen in der Zeit, als Bewegungen, denkbar. Fragen der Bewegungen im Kontext pädagogischen Handelns und dessen Reflexion wurden im Rahmen des 26. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) in den Blick genommen. Auf Basis der Kongressdebatten sind die Beiträge dieses Bandes entstanden. Die zentrale Stellung von Bewegungen für das Pädagogische kommt etwa in der Rede von den Entwicklungs- oder Lernbewegungen zum Ausdruck. Bewegungen verweisen zugleich auf die Aktivitäten kollektiver Akteure, die historisch als Aufklärungsbewegungen, pädagogische oder Erziehungsbewegungen beobachtet werden können. Verhältnisse der Bildung, Erziehung und Sorge sind beständig in Bewegung. Sie unterliegen gesellschaftlichen Transformationsprozessen und prägen diese mit. Pädagogisches Handeln bewegt Menschen wie Gesellschaften. Fragen der Bewegungen im Kontext pädagogischen Handelns und dessen Reflexion wurden im Rahmen des 26. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) besonders hinsichtlich der folgenden Aspekte diskutiert: Migration, Körper – Leib, Diversity – Inklusion, Denkbewegungen, soziale – pädagogische Bewegungen, Digitalisierung, Steuerung von Organisation im Bildungs- und Sozialbereich. (DIPF/Verlag)
