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Der nachfolgende Beitrag interpretiert die in jüngster Zeit vollzogenen Sezessionsbewegungen innerhalb der DGfE als Ausdruck eines grundsätzlichen Problems, das bereits in der Gründungszeit der Gesellschaft (1964) virulent war und schon damals eine Vorgeschichte hatte. Die übergeordnete These lautet, dass die leitende Ideologie der damaligen DGfE einem Zukunftsverständnis verpflichtet war, das sich maßgeblich aus der idealistischen Tradition nährte. Dadurch grenzte sie vorwiegend außeruniversitäre Akteure der Bildungsreform aus, die sich einem hauptsächlich in den USA entwickelten, expertokratischen Zukunftskonzept verschrieben hatten und sich dabei auf spezifische Psychologiemodelle stützten. Als nach dem Ende des Kalten Krieges die OECD ihre Vision von Schulpolitik und -reform durchsetzen konnte, gelang es dieser vermeintlich traditionsfreien Ideologie pädagogischer Planung, sich auch innerhalb der DGfE zu etablieren. Dies erzeugte allerdings eine eklatante Polarität mit der traditionellen Vorstellung von Bildung - ein Spannungsfeld, das sich nur durch historisch-komparative Analysen konstruktiv lösen lässt. (DIPF/Orig.) ; The author interprets the most recent secessionist movements within the GERA as the manifestation of a fundamental problem that had already been virulent at the time of the association's foundation (1964) and that had not been utterly new, even then. The primary thesis states that the guiding ideology of the GERA at that time was bound to a concept of future primarily nourished by the idealist tradition. Thus, the association ostracized mainly extramural actors of educational reform who were committed to an expertocratic concept of the future, developed mainly in the United States, and who, in this, relied on specific psychology models. When, after the end of the Cold War, the OECD was able to enforce its vision of school policy and educational reform, this ideology of pedagogical planning, supposedly unimpeded by any traditions, managed to establish itself within the GERA, too. This, however, created a blatant polarity with the traditional concept of education - a field of tension that can only be dissolved constructively through historical-comparative analyses. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Hans Döbert / Wolfgang Hörner / Botho von Kopp / Wolfgang Mitter (Hrsg.): Die Schulsysteme Europas. Hohengehren: Schneider Verlag 2002 (647 S.; ISBN 3-89676-639-2; 40,00 EUR).

Zum inzwischen vierten Mal gibt der Nürnberger Bildungsbericht einen datengestützten Überblick über die vielfältigen Bildungswege und -angebote, die die Stadt entlang des gesamten Lebenslaufs zu bieten hat. Er ermöglicht auf diese Art und Weise eine kritische Reflexion des Bildungssystems, wie es sich spezifisch in Nürnberg darstellt und bietet in insgesamt neun Fachkapiteln differenzierte Analysen und Handlungsempfehlungen. Auf knapp 340 Seiten zeichnet der Bericht ein umfassendes Bild der Nürnberger Bildungslandschaft. Er enthält neben Rahmenbedingungen und Grundinformationen die aktualisierten Kapitel "Frühkindliche Bildung", "Allgemeinbildende Schulen", "Berufliche Bildung", "Hochschulen", "Berufsbezogene Weiterbildung" und "Non-formale Bildung". Zudem widmet sich ein themenspezifisches Fokuskapitel bereits zum zweiten Mal der aktuellen Zuwanderung. Die Fortschreibung der Daten ermöglicht die Früherkennung von bildungspolitisch relevanten Entwicklungen wie beispielsweise derzeit den Anstieg der Geburtenzahlen oder den Zuwachs an Studierenden in Nürnberg. Durch die Weiterentwicklung von Indikatoren können aktuelle bildungspolitische Diskurse versachlicht werden, z.B. wenn es um die Bildungsabschlüsse geht, welche nach Nürnberg geflüchteten Personen mitbringen. Nicht zuletzt durch den Modus der ressortübergreifenden Zusammenarbeit, in dem der Bericht erstellt wird, soll der Bericht als Arbeitsgrundlage dienen, um die Kooperation zwischen den verschiedenen Bildungsbereichen und -institutionen weiter zu verbessern. Gerade an den bildungsbiographischen Schnittstellen wirken sich soziökonomische Benachteiligungen häufig besonders stark auf den weiteren Bildungserfolg aus. Es zeigt sich, dass trotz einer sehr bewerberfreundlichen Situation auf dem Ausbildungsstellenmarkt viele Jugendliche keinen für sie passenden Ausbildungsplatz finden. So steht der Übergang von der Schule in den Beruf paradigmatisch dafür, wie eine noch bessere Verzahnung der zahlreichen Akteure in diesem Feld ein wichtiger Beitrag für mehr Bildungsgerechtigkeit und Fachkräftesicherung in Nürnberg geleistet werden kann. (DIPF/Orig.)

In komplexen Notsituationen und beim krisenpräventiven Wiederaufbau gewinnt die Bildungsförderung immer mehr Bedeutung. Bildung ist eine Voraussetzung für Friedensentwicklung und Krisenprävention. Andererseits können Bildungssysteme missbraucht werden, um Konflikte zu verschärfen. Deshalb kann die Entwicklungszusammenarbeit auf Bildungsförderung nicht verzichten. Im Auftrag des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) entwickelt und erprobt die Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) Bildungsmaßnahmen in Krisen -und Nachkrisensituationen. (DIPF/Orig.) ; In complex emergency situations and in reconstruction for crisis prevention, the promotion of education is gaining increasing significance. Education is a precondition for peace building and crisis prevention. But education can also be abused to exacerbate violent conflicts. That is why the promotion of education is vital for the development cooperation. On behalf of the Federal Ministry for Economic Cooperation and Development (BMZ), German Technical Cooperation (GTZ) is developing and testing education measures in conflict and post-conflict situations. (DIPF/Orig.)

Mit "Bildung in Nürnberg 2019" liegt erneut eine datengestützte Darstellung entlang des Lebenslaufs vor, die in ressortübergreifender Zusammenarbeit mit den Geschäftsbereichen der Stadtverwaltung durch das Bildungsbüro verfasst wurde. Der mittlerweile fünfte Nürnberger Bildungsbericht ermöglicht eine kritische Reflexion des Bildungssystems, wie es sich spezifisch in Nürnberg darstellt und bietet in acht Fachkapiteln differenzierte Analysen und Handlungsempfehlungen. Der Bericht enthält auf knapp 320 Seiten neben Rahmenbedingungen und Grundinformationen die aktualisierten Kapitel "Frühkindliche Bildung", "Allgemeinbildende Schulen", "Berufliche Bildung", "Hochschulen", "Berufsbezogene Weiterbildung" und "Non-formale Bildung". Teilergebnisse werden regelmäßig im Bildungsbeirat, auf der jährlichen Bildungskonferenz und in den Ausschüssen des Stadtrats sowie in Fachgremien diskutiert. Der Bildungsbericht liefert Grundlagen für politische Entscheidungen und den fachlichen Diskurs.

Der Autor beleuchtet das Wechselverhältnis von erziehungswissenschaftlicher Forschung und Bildungspolitik und geht auf die Entwicklung seit den 1960er Jahren aus der Sicht der Bildungsverwaltung ein. Es wird erläutert, warum es fast 30 Jahre gebraucht hat, der empirischen Forschung wieder stärker Beachtung zu schenken. Sodann werden erziehungswissenschaftliche Forschungsfelder benannt - etwa der Zusammenhang zwischen Leistungsergebnissen und output-basierten Steuerung, Bildungsmonitoring -, aus denen Bildungspolitik Erkenntnisse für eine wissensbasierte Steuerung erzielen kann. "Da Erwartungen an die Wissenschaft in wechselseitigem Aufeinander-Bezogen-Sein immer auch Selbstverpflichtung [für das BMBF] bedeutet", werden Maßnahmen der Qualitätssicherung und der Nachwuchsförderung als konstitutive Elemente von Programm-, Projekt- und Ressortforschung vorgestellt. (DIPF/Mar.)

Als Leitmotiv bildungspolitischer Konzepte steht der Autonomiebegriff im Schnittpunkt von Rechtswissenschaft und Pädagogik: Autonomie ist ein juristisches Konzept und auf juristische Strategien angewiesen, wenn sie sinnvoll implementiert werden soll; daneben und zugleich gehört der Autonomiebegriff der Welt der Pädagogik und Philosophie an. . In [dem] Beitrag sollen einige Probleme diskutiert werden, die dort auftauchen, wo sich die beiden Autonomiebegriffe berühren. . [Der Beitrag behandelt] die scheinbare Gewährleistung von Autonomie, die Gefahr läuft zur politischen Rhetorik zu verkommen, . den Streit um die "richtige" Autonomie, der etwa in der jüngeren universitätsrechtlichen Entwicklung in Österreich eine große Rolle spielt [und] zeigt abschließend auf, dass sich der Autonomiebegriff nur dann einigermaßen disziplinieren lässt, wenn man die Frage stellt, wer Träger des jeweiligen Anspruchs auf autonome Entscheidungsbefugnisse ist. (DIPF/Orig.)

Die wissenschaftliche Begleitung des Berliner Modellversuchs "Schule in erweiterter Verantwortung" hat u. a. zu folgenden Ergebnissen geführt: "Ein Projekt wie 'Schule in erweiterter Verantwortung', organisiert für drei Jahre, kann bei einem solch wichtigen, komplexen und auf Kulturveränderung gerichteten Thema nicht viel weiter führen als zur 'Entfrostung' und zur Entwicklung eines innovationsfreundlichen Klimas, das Bedingungen für weitergehende praktische Innovationen ist." Bei der Profilbildung haben die Schulen insofern wesentliche Fortschritte gemacht als begonnen wurde, über die eigene Arbeit zu reflektieren und sich über Möglichkeiten und Voraussetzungen von Schulprofilen klar zu werden. Größere Klarheit konnte in den Kollegien darüber erlangt werden, für welche finanziellen Aspekte künftig eigene Verantwortung entwickelt werden sollte und für welche nicht. Allerdings wurden aufgrund der unklaren Haushaltslage des Landes keine wesentlichen Veränderungen erreicht. "Im Bereich Personaleinstellung . sind die Rahmenbedingungen als weitgehend ungenügend einzuschätzen. Für die Schulen blieb ungewiß, worauf die Berliner Politik abzielt und ob künftig Schulen viel mehr als heute bei der Einstellung von Kollegen das erste und zweite (nicht letzte) Wort haben. Die Schulen haben durch ihre innovative Einstellung und ihre aktive Teilnahme interne Prozesse entwickelt, die weitergeführt werden sollten. Diese Einstellungsänderungen in Richtung von mehr Selbstreflektion und mehr Professionalität sind das wichtigste positive Ergebnis des Projektes." . " Die Zuweisung erweiterter Verantwortung an die Einzelschule ist letztlich nur dann sinnvoll, wenn die Wechselwirkung von erweiterter Verantwortung der Einzelschule einerseits und (zentralen) bildungspolitischen Vorgaben, qualitätsorientierter Unterstützung und Steuerung im Schulsystem, verbindlichen und vergleichbaren Standards sowie administrativen Normierungen andererseits neu balanciert wird." (DIPF/Mar.)

Mit dem vorliegenden Bericht wird die fachliche und politische Diskussion der Bildungsprozesse von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit den Rahmenbedingungen von Erziehung in Mönchengladbach um eine weitere wesentliche Informations- und Steuerungsgrundlage zu zentralen Fragestellungen und Herausforderungen ergänzt. Zum ersten Mal wird ein umfassender datengestützter Überblick über die vielfältigen Bildungswege ermöglicht. Auch wird deutlich, in welchem Umfang die Stadt Mönchengladbach bereits im Rahmen der Gestaltung der kommunalen Bildungslandschaft präventiv tätig ist. Der Bericht bietet eine sachliche Fundierung mit Informationen zur frühkindlichen Bildung, zur Einschulung mit detaillierten Analysen der Schuleingangsuntersuchungen, dem Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I sowie zu den Schulabschlüssen und unterstützt eine kritische Reflexion. Ergänzende Aussagen zur beruflichen Bildung und dem Hochschulstandort runden den Bericht ab. Wesentliches Anliegen ist es zudem, die Gesamtzusammenhänge zwischen sozialstrukturellen Rahmenbedingungen und deren Auswirkungen auf den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen für Mönchengladbach aufzuhellen.

This work covers the critical problem of high school dropouts and failure in the Ghanaian educational setting. In the first instance, a large proportion of studies have tended to concentrate on the higher classes and end-of –cycle testing. They can be seen as post-mortem analyses, which only indicate the irrevocable catastrophe but do not lead to prevention. Therefore this dissertation sought to identify the variance among the learning pre-requisites that Ghanaian class one children enter the school with against the background of an inflexible syllabus coupled with a predominant use of undifferentiated teaching methodology. From literature review, personal intensive observations and experience the following conclusions were drawn: ·School failure in Ghana is as a result of a complex inter-play of factors such as years of certain uninformed policies of successive governments, the situation of the teacher, curriculum and textbook usage, instructional language policy, length of school year use of instructional time and political instability among others. ·Classroom methodologies are predominantly teacher-dominated, undifferentiated and do not support adequately the learning of weaker pupils. ·Traditional practices and philosophies about the child have an influence on the teaching-learning encounter. ·There are identifiable weaknesses in the competence of delivery and mastery of both subject matter and other pedagogical skills. With a large class size, without the support of diagnostic tools to identify the abilities of children in order to tailor the teaching to cater for individual differences, teaching is unattractive, tedious and an unwieldy task. Learning in such an environment will be demotivational and attainment of institutional goals will be greatly undermined. As a first step in modifying the existing situation a pre-diagnostic instrument put together by the researcher was used to assess 120 and 158 class one pupils in a pilot and main study respectively to show how varied the abilities of the children are and which factors have influence on the variance. In this regard a broad variety of skill areas were assessed with a focus on functional items, drawing, English and number work in a very practical way. Purposive and simple random sampling techniques were adopted in the selection of the sample from rural, urban, private and public schools. The results showed the following: ·A wide variance among the pre-requisite skills that the children enter school with. ·Ghanaian children who possess higher English language ability, having pre-school experience, attending an urban school and being in a private school have a higher chance of school success. ·Sex is not strong determinants of performance among the sample. Based on these assessment results intervention with teachers were carried out in three class one classrooms, but one was reported in detail. The feedback from the interventions was very positive and encouraging and showed among others that: ·Teachers are capable of initiating changes in their teaching methodologies. ·Head teachers can supervise school-based in-service education and training. The dissertation concludes with some suggestions for policy, teacher professionalism, educational planners and for future research in order to achieve target objectives. ; Die vorliegende Arbeit greift das Problem der hohen Schulabbrecher-Quote in Zusammenhang mit dem gehäuft auftretenden Schulversagen in Ghana auf. In einer ersten Annäherung haben sich die bisherigen Forschungen auf Untersuchungen in höheren Schulklassen und von Schulabgängern konzentriert. Sie können als post-mortem-Analysen bezeichnet werden, die lediglich die unausweichliche Katastrophe anzeigen, aber nicht zu ihrer Verhinderung beitragen. Aus diesem Grunde wurde mit der vorliegenden Dissertation versucht, die Streubreite der Lernvoraussetzungen von Schulanfängern zu ermitteln und vor dem Hintergrund eines unflexiblen Eingangs-Curriculums sowie einem vorwiegend praktizierten Gebrauch undifferenzierter Unterrichtsmethoden zu diskutieren. So lassen sich einschlägige Literaturstudien und eigene intensive Beobachtungen wie folgt zusammenfassen: ·Schulversagen in Ghana ist das Resultat eines komplexen Zusammenwirkens zahlreicher Faktoren wie Dauer der Versäumnisse bezüglich der Informationspolitik in Bildungsangelegenheiten, der Situation der Lehrer, der Qualität der Currricula, der Verfügbarkeit von Lehrmitteln, der gewählten Unterrichtssprache, Dauer und Häufigkeit des Schulbesuchs, Nutzung der Unterrichtszeit und politische Instabilität sowie weiterer Bedingungen. ·Die Unterrichtsmethoden sind weitgehend lehrerzentriert, undifferenziert und wenig hilfreich für schwächere Schüler. ·Traditionelle Erziehungspraktiken und Vorurteile über Kinder beeinflussen die Schüler-Lehrer-Interaktionen. ·Es lassen sich somit deutliche Schwächen bezüglich der Kompetenz von Lehrern identifizieren, welche ihre didaktischen und methodischen Fähigkeiten betreffen. Bei großen Klassenstärken, dem Fehlen diagnostischer Instrumente zur Beschreibung der Fähigkeiten ihrer Schüler im Hinblick auf differenzierten Unterricht, ist Schule unattraktiv, kräftezehrend und eine sperrige Angelegenheit. Das sind demotivierende Bedingungen für schulisches Lernen, die das Erreichen der unterrichtlichen Ziele verhindern. Zur Änderung dieser Situation wurde in einem ersten Schritt ein von dem Verfasser zusammengestelltes diagnostisches Inventar an 120 und 158 Schulanfängern in einer pilot-Studie sowie einer Hauptuntersuchung angewandt. Dieses sehr praktische Verfahren erfasst ein breites Merkmalsspektrum mit inhaltlichen Schwerpunkten auf allgemeinem Weltwissen, Graphomotorik, Beherrschung der englischen Sprache und Lernvoraussetzungen für Mathematik. Dabei stand die Frage im Vordergrund, mit welchen Unterschieden bezüglich dieser Lernvoraussetzungen bei den Kindern zu rechenen ist und welche Faktoren sie beeinflussen. Auf der Grundlage von zielgerichteten und einfachen sampling-Techniken wurden vergleichbare Stichproben in ländlichen, städtischen, privaten und öffentlichen Schulen zusammengestellt. Es zeigten sich folgende Ergebnisse: ·Die interindividuelle Varianz bezüglich der individuellen Lernvoraussetzungen für den Schulanfang war extrem groß. ·Kinder mit besonders guten Leistungen bevorzugen die englische Sprache, kommen ausschließlich aus städtischen Gebieten, haben vorwiegend vorschulische Einrichtungen besucht und sind häufiger in privaten Schulen anzutreffen. ·Das Geschlecht ist keine wesentliche Determinante eines guten Leistungsstandes. Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse wurden Interventionsmöglichkeiten mit den Lehrern aus drei ersten Klassen erkundet, wobei diese in einem Fall detailliert beschrieben wurden. Die Rückmeldungen waren positiv und ermutigend. Dabei zeigte sich: ·Lehrer sind durchaus befähigt, sich auf Änderungen ihrer Unterrichtsmethodik einzulassen. ·Schulleiter können schulinterne Fortbildungen durchführen. Die Arbeit schließt mit Empfehlungen für bildungspolitische Maßnahmen, Lehrerbildung, Bildungsplanung und weitere Forschungsaufgaben.

In diesem Beitrag wird überblicksartig in den Kompetenzdiskurs eingeführt, werden verschiedene Konzepte für Kompetenzen Globalen Lernens vorgestellt und damit zusammenhängende Herausforderungen benannt. (DIPF/Orig.) ; This article gives a short overview on the discourse about competencies, presents some useful concepts to discuss competencies in Global Learning and describes some connected challenges. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag stellt die orientierende und integrative Bedeutung des Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung dar. Er bezieht sich dabei vor allem auf das Diskussionspapier des Verbands Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen zur UN-Dekade 'Bildung für nachhaltige Entwicklung' und beschreibt die Position des Globalen Lernens innerhalb einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Unter Bezugnahme auf die Arbeit der KMK-BMZ Arbeitsgruppe zur entwicklungspolitischen Bildung stellt der Autor eigene Eckpunkte für ein Referenzcurriculum des Lernbereichs 'Eine Welt - entwicklungspolitische Bildung - Globales Lernen' vor. (DIPF/Orig.) ; This article presents the informational and integrative meaning of the model for sustainable development. It refers especially to the discussion paper of the association of German NGOs on the UN decade 'education for sustainable development' and describes the position of global learning within an education for sustainable development. With reference to the work of the KMK-BMZ association on developmental-political education the author introduces some pillars for a reference curriculum on the learning issue 'One world - developmental-political education - global learning'. (DIPF/Orig.)

Der 15. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft fand vom 11.-13. März 1996 in Halle an der Saale statt. Er stand unter dem Rahmenthema: "Bildung zwischen Staat und Markt". Dieses Thema weist unterschiedliche Problemhorizonte und Dimensionen auf. Es bezieht sich gleichermaßen auf Abstimmungsprobleme zwischen staatlichen und nichtstaatlichen Einrichtungen des Bildungswesens, auf Fragen seiner Finanzierung sowie auf das Verhältnis von Staatlichkeit, Öffentlichkeit und Privatheit. Das Beiheft enthält zunächst 4 öffentliche Ansprachen von Dieter Lenzen (Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft), von Roman Herzog (Präsident der Bundesrepublik Deutschland), Fritz Schaumann (Staatssekretär im Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie) und von Gunnar Berg (Rektor der Universität Halle-Wittenberg). Zu den Vorträgen gehören: 1. Bildung zwischen Staat und Markt (Adolf Kell); Dutch public and religious schools between state and market (Jaap Dronkers); Verschiebungen auf dem Weiterbildungsmarkt (Wiltrud Gieseke); Geschlechtsspezifische Bildungsangebote des Staates als arbeitsmarktregulierende Mechanismen (Marianne Horstkemper); Aufwachsen zwischen Staat und Markt. Veränderungen des Kinderlebens im Ost-West-Vergleich (Heinz-Hermann Krüger); Staat und Markt im internationalen Bildungswesen aus historisch-vergleichender Sicht - Gegner, Kokurrenten, Partner? (Wolfgang Mitter); Medien, Mobilität und Massenkultur (Horst W. Opaschowski); August Hermann Franckes Waisenhaus (Paul Raabe); Kritische Bildungstheorie - Jenseits von Markt und Macht? (Heinz Sünker). (DIPF/Text übernommen)

Der Magistrat der Stadt Offenbach und das Staatliche Schulamt für den Landkreis Offenbach und die Stadt Offenbach am Main legen nunmehr zum dritten Mal den EBO [Erziehungs- und Bildungsbericht Offenbach] vor. Dabei konzentriert sich die Darstellung von Erziehung und Bildung auch in diesem Bericht auf die Kinder und Jugendlichen im Alter von 0 - 16 Jahren, also vom Krabbelalter bis zum ersten Schulabschluss. Der EBO will informieren sowie für Transparenz sorgen und richtet sich an alle im Erziehungs- und Bildungsbereich Tätigen, an Entscheidungsträger im politischen Raum sowie an die interessierte Öffentlichkeit. Er soll damit einen wichtigen Beitrag zur Diskussion um notwendige Maßnahmen und Weiterentwicklungsprozesse leisten. Im aktuellen EBO erfolgt eine Fortschreibung der in den vergangenen Berichten begonnenen Darstellung von Leistungen und Fördermaßnahmen, die im Erziehungs- und Bildungsbereich der Stadt Offenbach erbracht werden. Dabei werden - wo möglich - Vorjahresvergleiche durchgeführt. Berichtsjahr ist das Jahr 2006, an einigen Stellen im Text werden über dieses Jahr hinaus Entwicklungen dargestellt. (DIPF/Orig.)

Insgesamt aber biete der 2024er-Haushaltsentwurf des Ministeriums "keinen transparenten Überblick", kritisieren die Prüfer in ihrem turnusmäßigen Bericht an den Haushaltsausschuss des Bundestages.





ZU DEN GEPFLOGENHEITEN der parlamentarischen Haushaltsberatungen gehört, dass der Bundesrechnungshof (BRH) kurz vorher die Budgets der einzelnen Bundesministerien analysiert und sein
Ergebnis dem Haushaltsausschuss mitteilt. Dieses Jahr enthält der noch unveröffentlichte Bericht für BMBF-Chefin Bettina Stark-Watzinger (FDP) ausgerechnet an der Stelle Lob, deretwegen sie in
den vergangenen Wochen am meisten in der öffentlichen Kritik stand. 




Dass im Ministeriumsansatz für das Jahr 2024 rund 721 Millionen Euro und damit 26,6 Prozent weniger fürs BAföG veranschlagt sind, sei "erfreulich", heißt es im BRH-Bericht, weil das Ministerium
"nun zu einer realistischen bedarfsdeckenden Veranlagung zurückkehren will". In den vergangenen Jahren habe das BMBF die BAföG-Titelgruppe oft deutlich zu hoch veranschlagt mit dem Ergebnis, dass
allein zwischen 2019 und 2022 in Summe über eine Milliarde Euro in den Bundeshaushalt zurückgeflossen seien, "ohne dass das BMBF diese Mittel anderweitig für Bildung und Forschung hätte einsetzen
können".



 



Was Stark-Watzinger schon weniger gern lesen dürfte: Für die BRH-Prüfer deuten die für 2024 veranschlagten Ausgaben zugleich darauf hin, dass die vergangene BAföG-Novelle nicht den beabsichtigten
Erfolg gehabt habe. "Ziel war es, durch eine deutlich Erhöhung der Freibeträge den Rückgang der Gefördertenzahl zu stoppen. Die Bedarfssätze wurden erhöht, außerdem Altersgrenzen heraufgesetzt,
um das BAföG breiteren Bevölkerungsschichten zu öffnen. Der rückläufige Mittelbedarf legt nahe, dass das Ziel nicht erreicht wurde."



 



Der Rechnungshof stört sich an den wachsenden
Bund-Länder-Verflechtungen – mal wieder



 



Selbst bei der differenzierten Betrachtung, dass Einmaleffekte im 2023er-Haushalt einen Vergleich erschwerten, müsse der geplante Rückgang des 2024er-Gesamtbudgets ein "Weckruf" sein,
befinden die Prüfer. "Die Mittel des Bundes, die für Bildung und Forschung zur Verfügung stehen, expandieren derzeit nicht mehr. Bei inflationsbereinigter Betrachtung sinken sie sogar
erheblich." Angesichts der allgemeinen Krisensituation sei absehbar nicht mit einer Entspannung der Haushaltslage zu rechnen, die Handlungsmöglichkeiten schränkten sich ein, der
Spielraum für neue Vorhaben oder für die Reaktion auf aktuelle Entwicklungen verringere sich. "Das BMBF muss vor diesem Hintergrund alle Möglichkeiten ausschöpfen, um den ziel- und
zweckgerichteten Einsatz der Haushaltsmittel dauerhaft zu gewährleisten."



 



Ganz grundsätzlich attestiert der BRH dem Ministerium, dass sein Budget, der sogenannte Einzelplan 30, "keinen transparenten Überblick über die Finanzierung der BMBF-Aufgaben"
biete. Merklich stören sich die Berichterstatter an der wachsenden Bund-Länder-Verflechtung bei Bildung und Forschung. Diese führe dazu, dass laut Haushaltsentwurf im Jahr 2024
mindestens 54,8 Prozent der BMBF-Gesamtausgaben durch Vereinbarungen mit den Ländern gebunden seien, fast vier Prozentpunkte mehr als 2023. Die Ausgaben für Wissenschaftseinrichtungen hätten
sich vor allem durch die Dynamisierung des zwischen Bund und Ländern geschlossenen Pakts für Forschung und Innovation (PFI) seit 2010 auf 7,9 Milliarden Euro mehr als verdoppelt.



 



Zugleich gebe es Beispiele, in denen sich der Bund aus Gemeinschaftsaufgaben zurückgezogen habe, etwa in der Bildungsplanung und im Hochschulbau, und den Ländern im Gegenzug dauerhaft zusätzliche
Umsatzsteueranteile überlasse. Das BRH-Urteil: "Die gegenläufigen Maßnahmen von Entflechtung einerseits und neuer Verflechtung andererseits zeigen, dass dem BMBF insgesamt ein funktionierendes
Konzept fehlt, ob und wie der Bund Schulen und Hochschulen finanzieren kann und sollte."



 



Dass der BRH seinerseits für mehr Entflechtung plädiert, überrascht da nicht. Wobei seine Argumentation im Bericht nicht durchweg stimmig ausfällt. So befürworten die Prüfer in Bezug auf das
geplante Startchancen-Programm für benachteiligte Schulen und Schüler ausdrücklich, dass Stark-Watzinger die angekündigte jährliche Bundesmilliarde nicht nach dem Königsteiner Schlüssel, sondern
bedarfsgerecht verteilen will. Dies habe der BRH in seinem Bericht zu den Startchancen bereits gefordert. Zugleich mahnen die Prüfer, das BMBF müsse die Vorgaben des Haushaltsausschusses zur
weiteren Ausgestaltung des Programms beachten – und solle unbedingt von dem Mitteltransfer in die Länder in Form von Umsatzsteuerpunkten absehen. Andernfalls habe das BMBF in Bezug auf diese
Gelder keine Steuerungs- und Kontrollrechte.



 



Weitere wichtige Punkte
aus dem BRH-Bericht



 



o Die Gesamtsumme der BMBF-Projektförderung bleibe konstant, doch gebe es innerhalb der Themenbereiche einige auffällige Verschiebungen und Anpassungen. Explizit kritisiert der
Rechnungshof die Konzentration zahlreicher Ausgabenposten in dem Haushaltstitel, der auch für die geplante Deutsche Agentur für Transfer und Innovation (DATI) vorgesehenen ist. So
ist darin neben der eigentlichen Agenturförderung unter anderem "Forschung an Fachhochschulen" enthalten, aber auch die Zukunftcluster-Initative, die Forschungscampi oder das Programm
"Innovation und Strukturwandel". Eine solche "massive Bündelung unter einer derart allgemeinen Zweckbestimmung" laufe der Transparenz im Haushaltsplan zuwider, eine Einzelveranschlagung sei hier
angebracht.



 



o Die Prüfer kritisieren, der Zeitplan der im März 2023 ausgeschriebene Evaluation der Bundesagentur für Sprunginnovationen (SPRIND) sei "nicht verständlich" und "ungünstig
gewählt". Hintergrund: Aktuell befindet sich das sogenannte SPRIND-Freiheitsgesetz im Gesetzgebungsverfahren und wird, worauf der BRH zu Recht hinweist, die Arbeitsweise der Agentur
stark verändern. Deshalb müsse die Evaluation auf einen ausreichend langen Zeitraum nach Inkrafttreten des Gesetzes ausgeweitet werden, um einen Vorher-Nachher-Vergleich zu ermöglichen. Das
BMBF müsse als federführendes Ministerium sicherstellen, "dass Evaluationen zu belastbaren Ergebnissen führen", weil dies die Voraussetzung für Entscheidungen des BMBF und des Parlaments sei.



 



o Ein BRH-Dauerbrenner ist die Kritik an der Höhe der sogenannten Selbstbewirtschaftsmittel von Wissenschaftseinrichtungen. Die aus dem BMBF-Etat gewährten, nicht
ausgegebenen Mittel, die zum Ende des Haushaltsjahres auf  gesonderten Konten geparkt würden, hätten Ende des Jahres 2022 mit 1,19 Milliarden Euro "erneut Rekordhöhe" erreicht.
Auffällig seien weiter die Helmholtz-Gemeinschaft, deren Betriebsmittel der Haushaltsausschuss erstmals 2019 zu 25 Prozent gesperrt hatte, und der beschleunigte Anstieg der
Selbstbewirtschaftungsmittel bei der Leibniz-Gemeinschaft. 



 



o Die Ausgaben des BMBF für die Hochschulen machen laut BRH im 2024er-Entwurf 17 Prozent Mittel aus, darunter für den "Zukunftsvertrag Studium und Lehre stärken", die
Exzellenzstrategie, das Programm zur Förderung von Forschungsbauten, die DFG-Programmpauschalen und der Titel "Innovation in der Hochschullehre". Nicht zufällig pickt sich der Bericht das
Förderprogramm "Forschung an Fachhochschulen" heraus, das zurzeit zu 100 Prozent vom Bund finanziert wird und dessen Verlängerung Bund und Länder dieses Jahr verhandeln, und verdeutlicht daran
eine in BRH-Sicht "typische Schwäche von Bund-Länder-Programmen": "Dem Bund liegen keine ausreichenden Daten über die Ausgangslage in den Ländern vor, das Interesse an einer umfassenden und
neutralen Erfolgskontrolle ist gering – auch auf Länderseite." Weshalb es, wenn überhaupt, nur neue Bund-Länder-Vereinbarungen geben dürfe, wenn ein Engagement des Bundes in Bereichen der
Länderzuständigkeit "nachweislich notwendig und zielführend" sei und zudem im Bundesinteresse liege. Dazu brauche es aber belastbare Ausgangsdaten der Länder und auf dieser Basis begleitende und
nachgelagerte Erfolgs- und Wirkungskontrollen. Dass die Bundesregierung beschlossen habe, neue Bund-Länder-Programme auf eine "ausgeglichene Kofinanzierung" zu begrenzen, sei zu begrüßen. 



 



o Der BRH berichtet von "erheblichen Mängeln" bei der Umsetzung des Onlinezugangsgesetzes im BMBF, insbesondere beim BAföG und bei der Förderung der beruflichen Bildung. Die
komplexen BAföG-Papieranträge seien 1:1 digitalisiert und mit einem Antragsassistenten unterstützt worden. Eine Anpassung des Antragsverfahrens, etwa eine Überarbeitung der Formblätter, habe
nicht stattgefunden, zudem sei die Antragsbearbeitung in den zuständigen Ämtern der Länder noch nicht digitalisiert – mit der Folge, dass die online gestellten Anträge ausgedruckt und Papierakten
angelegt würden. Die fürs digitale BAföG verwendete Software sei bereits jetzt veraltet und falle wiederholt aus. Das BMBF sehe sich zwar nicht zuständig und verweise auf die
Verantwortung der Länder. Doch habe der Bundesrechnungshof das Ministerium aufgefordert, "hier aktiver zu werden". 



 



Am Dienstag hat Bundesfinanzminister Christian Lindner (FDP) den Bundeshaushalt 2024 in den Bundestag eingebracht, darunter auch die Planungen für das BMBF. Mit dessen Einzelplan
soll sich das Plenum zum ersten Mal am Donnerstagabend befassen. Im September stehen die Beratungen im Forschungsausschuss an, am 11. Oktober ist das BMBF-Budget Thema im
Haushaltsausschuss. Dessen wichtige alljährliche Bereinigungssitzung für den Gesamthaushalt dann am 16. November stattfinden soll. 




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