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Der Band behandelt die Situation der Universitäten in Ostdeutschland vor und nach der Wiedervereinigung aus zwei Sichten – der eines Wissenschaftlers aus dem Osten und der einer Wissenschaftlerin aus dem Westen. Im Fokus stehen die dramatischen Umbrüche, die infolge der Wiedervereinigung insbesondere die ostdeutschen Universitäten erfassten und an denen beide mitwirkten. Inwieweit und um welchen Preis haben die Hochschulen im Osten den Anschluss an die demokratisch verwurzelte Freiheit von Lehre und Forschung, wie sie in der Bundesrepublik verankert ist, erreicht? Die Analyse ergibt ein differenziertes Bild der Leistung der Menschen an den ostdeutschen Universitäten. Sie zeigt auf, was gelungen und was versäumt worden ist, und offenbart letztlich eine wissenschaftliche Erfolgsgeschichte.

Die Broschüre stellt detailliert die für eine professionelle Gleichstellungsarbeit an Hochschulen relevanten gesetzlichen Regelungen auf Bundes- und Länderebene in Form einer Synopse dar. Die Broschüre des CEWS gibt einen Überblick über die gleichstellungsrelevanten Regelungen in den Hochschulgesetzen sowie über die hochschulrelevanten Regelungen in den Gleichstellungsgesetzen des Bundes und der Länder zum Stichzeitpunkt Mai 2002. Aufgrund von kontinuierlichen Gesetzesnovellierungen kann diese Synopse lediglich eine Momentaufnahme darstellen, dies ist bei der Nutzung zu berücksichtigen. Sie bietet für AkteurInnen der Chancengleichheitspolitik gleichwohl eine gute Grundlage sowohl zur Identifizierung als auch zur Begründung von Regelungs- und Handlungsbedarf in diesem Feld. Die Broschüre ist aufgrund der starken Nachfrage vergriffen, kann aber als pdf-Datei aufgerufen werden.

Die "Professorenmehrheit" gehört zu den vermeintlich unverrückbaren Grundgesetzen deutscher Hochschulgovernance. Das Urteil, das sie begründete, ist jetzt genau ein halbes Jahrhundert alt. Was bedeutet das für Hochschulreformen heute und in Zukunft? Ein Gastbeitrag von Hans-Gerhard Husung.






Hans-Gerhard Husung (SPD) war Staatssekretär für Wissenschaft und Forschung in  Berlin und von 2011 bis 2016 Generalsekretär der Gemeinsamen
Wissenschaftskonferenz (GWK). Foto: privat.






AM 29. MAI 1973 fällte das Bundesverfassungsgericht sein "Hochschulurteil" (BVerfGE 35, 79) über die Klage von 398 Professorinnen und Professoren. Sie hatten sich gegen einzelne
Bestimmungen des "Niedersächsischen Vorschaltgesetzes" von 1971 gewehrt, das zu einem späteren Gesamthochschulgesetz hinführen sollte. 600 Beigeladene aus anderen Bundesländern und 70
Prozessvertreter unterstrichen die Bedeutung des Verfahrens als Kulminationspunkt des historischen Ringens um die Gestaltung der Machtverhältnisse in den Hochschulen. Wie war es dazu gekommen? Und warum ist das Urteil heute immer noch so wichtig?



 



Die zu Beginn der 1960er Jahre einsetzende Bildungsexpansion erreichte bald auch die Universitäten. Die überkommene "Ordinarienuniversität" geriet durch das rapide Wachstum der Studierendenzahlen
und damit einhergehend der Professuren und anderer akademischer Personalkategorien zunehmend unter Druck. Die "Integrierte Gesamthochschule", eine Verbindung von Universität, Pädagogischer
Hochschule und Fachhochschule, wurde je nach politischer Couleur als Königs- oder Holzweg propagiert. Willy Brandts Losung 1969 "Mehr Demokratie wagen" beschrieb eine breite Grundstimmung an den
Hochschulen nur zu gut. 



 



Wie die Professoren sich gegen Forderungen
nach einer "Drittelparität" organisierten



 



"Drittelparität" zwischen den Gruppen der Professoren, Wissenschaftlichen Mitarbeiter und Studierenden war als Forderung ebenso populär wie umstritten, also eine Stimmengleichheit in allen
wichtigen Hochschulgremien und vor allem im Senat. Der "Bund Freiheit der Wissenschaften" entstand in der Professorenschaft zunächst aus der Sorge um die Funktionsfähigkeit der Universitäten,
radikalisierte sich aber zunehmend. Konservative Professoren fanden auch im damaligen Deutschen Hochschullehrerverband ein hochschulpolitisches Sprachrohr.



 



Als bundesweiter Gegenspieler profilierte sich die "Bundesassistentenkonferenz". Die Studierenden organisierten sich in durchweg linken Gruppen. Auch die großen Parteien positionierten sich in
dieser Frage konträr, SPD und FDP einerseits und CDU/CSU andererseits. 



Beginnend 1966 mit Hessen betraten die Länder in diesem hochschulpolitisch aufgeheizten Klima mit ihren ersten Hochschulgesetzen juristisches Neuland. Zugleich versuchten sie, Reformdruck auf die
Bundesebene abzuleiten, und eröffneten noch zu Zeiten der Großen Koalition aus CDU und SPD mit ihrer Zustimmung zur Grundgesetzreforn von 1969 dem Bund die neue Möglichkeit der Rahmengesetzgebung
für den Hochschulbereich. 



 



Nach der Bundestagswahl 1969 lag diese Kompetenz nun in den Händen der sozialliberalen Koalition aus SPD und FDP, die grundsätzlich in der Frage der Gruppenuniversität mit paritätischer
Mitbestimmung ebenso aufgeschlossen waren wie bei der Reformzielsetzung "Gesamthochschule". Die CDU/CSU hingegen sorgte sich vor allem um die Funktionsfähigkeit der Universitäten, die sie
insbesondere durch die politisierten Studierenden in Gefahr sah, und trat dafür ein, in allen Gremien den Hochschullehrern unbedingt die Mehrheit zu sichern.



 



In diesen Kontext gehörte das Niedersächsische Vorschaltgesetz von 1971 aus der Feder des sozialdemokratischen Kultusministers Professor Peter von Oertzen, der für viele seiner Standeskollegen
ein "rotes Tuch" war. Er hatte an einer empfindlichen Stelle den Hebel angesetzt: Zur Gruppe der Professoren sollten nun auch Nichthabilitierte bis hin zu Studienräten im Hochschuldienst sowie
Lektoren und Studienleiter gehören. Zudem führte das Gesetz in den Selbstverwaltungsgremien die Viertelparität aus Hochschullehrern, "Wissenschaftlichen Assistenten", Studierenden und sonstigen
Mitarbeitern ein – faktisch also eine doppelte Entmachtung der "Ordinarien".



 



Richterkritik an der Ordinarienuniversität, Unterstützung von Reformen – und ein großes Aber



 



Der Erste Senat des Bundesverfassungsgerichts unter seinem Vorsitzenden Professor Ernst Benda, zuvor kurze Zeit CDU-Innenminister in der Großen Koalition, kam nach  einer prägnanten Analyse
der historischen, funktionalen und sozialen Entwicklungen der Universitäten in Deutschland seit Humboldt zu seiner Lagebeurteilung, dass in mehrfacher Hinsicht Reformbedarf bestehe: "Die
bisherige Ordinarienuniversität, in der die Selbstverwaltung im Wesentlichen den Lehrstuhlinhabern vorbehalten blieb, war organisatorisch weder auf den sprunghaften Anstieg der Studentenzahl noch
auf die vermehrte Übernahme von Aufgaben und Funktionen durch Nichtordinarien, insbesondere durch wissenschaftliche Assistenten vorbereitet. Die Vergrößerung des akademischen 'Mittelbaus' und
seine zunehmende Bedeutung für den Gesamtprozeß der Wissenschaft standen in einem Mißverhältnis zu seinen geringen Kompetenzen in der Selbstverwaltung. Bei den Studenten verstärkte das Ausbleiben
einer der wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung Rechnung tragenden Studienreform das Begehren, Einfluß auf die Wissenschaftsverwaltung zu nehmen."



 



Durchgreifende Reformen seien seit langem verzögert worden, woran "auch die Ordinarienuniversität Mitverantwortung trägt". Die Interessengegensätze zwischen der Gruppe der Hochschullehrer und den
anderen oft als "unterprivilegiert" bezeichneten Gruppen in der Realität des Hochschullebens seien sehr stark hervorgetreten. Die "Gruppenuniversität" mache diese Interessengegensätze durch ihre
"Gruppentypik" noch deutlicher und könne sie unter Umständen sogar verfestigen. Dieses Modell sei gleichwohl "mit der Wertentscheidung des Art. 5 Abs. 3 GG vereinbar".



 



Da die Garantie der Wissenschaftsfreiheit nicht an eine bestimmte Organisationsform des Wissenschaftsbetriebs gebunden sei und der Gesetzgeber dabei erhebliche Ermessensspielräume habe, sei es
vertretbar, die Gruppenuniversität als ein Instrument zur Lösung der Gruppenkonflikte in der Universität und ein Mittel zur Mobilisierung des Sachverstandes der einzelnen Gruppen zu nutzen, um
auf diese Weise eine bessere Entscheidungsfindung bei der Verwaltung der Universität zu fördern – also bis hierher 1:0 für die Reformer. 



 



In der weiteren verfassungsrechtlichen Rechtfertigung wurde dieser Grundsatz jedoch schrittweise ausgehöhlt, da das Gericht mehrheitlich von einem unmittelbaren kausalen Zusammenhang zwischen
organisatorischen Normen und möglichen Beeinträchtigungen der freien Ausübung von Forschung und Lehre ausging. Es seien nicht die Beschlüsse kollegialer Organe, die die Wissenschaftsfreiheit
faktisch beschränken könnten – also die Praxis der Organe, die im Einzelfall verfassungswidrig sein könnte –, sondern die Organisationsformen der Hochschule selbst, die die Möglichkeiten des
Einzelnen zur Verwirklichung des Grundrechts bestimmten. "Ein effektiver Grundrechtsschutz erfordert daher adäquate organisationsrechtliche Vorkehrungen."



 



Die Prozentrechnung des
Bundesverfassungsgerichts



 



Solche Vorkehrungen wollte die Kammer allerdings nicht dem Gesetzgeber überlassen, sondern sie waren Gegenstand ausführlicher Erörterungen des Gerichts, ausgehend von dem einmütig im Ersten Senat
geteilten Grundsatz, "daß zwischen den einzelnen Gruppen der Hochschulangehörigen gewichtige rechtserhebliche Unterschiede bestehen, deren Nivellierung nach dem Schema 'one man one vote' zu Recht
von niemand befürwortet wird." Ins Zentrum rückte die Frage nach der besonderen Stellung der "Hochschullehrer": Aufgrund ihrer herausgehobenen Qualifikation, Funktion und Verantwortung sowie der
Dauer ihrer Zugehörigkeit zur Universität und ihrer Betroffenheit habe der Gesetzgeber zu gewährleisten, dass dieser Gruppe "ein über ihr zahlenmäßiges Gewicht wesentlich hinausgehender Einfluß
auf die Willensbildung in den Organen" eingeräumt werde. 



 



Damit noch nicht genug: Das "Wie" wurde keineswegs dem Gesetzgeber überlassen, sondern präventiv vom Bundesverfassungsgericht weiter konkretisiert. Bei allen Entscheidungen, die unmittelbar die
Lehre betreffen, müssen die Hochschullehrer seitdem über 50 Prozent der Stimmen verfügen. "Bei Entscheidungen, die unmittelbar Fragen der Forschung oder die Berufung der Hochschullehrer
betreffen, muß der Gruppe der Hochschullehrer ein weitergehender, ausschlaggebender Einfluß vorbehalten bleiben", bestimmten die Richter zudem – also mindestens 51 Prozent.



 



Außerdem wurde das Postulat der "homogenen" Zusammensetzung der Gruppe der "Hochschullehrer" entwickelt. Die Position der Hochschullehrer sollte nicht durch Aufnahme anderer Wissenschaftlicher
Hochschulmitglieder verwässert werden, die die Qualifikation nicht erfüllten: Habilitation oder ein sonstiger Qualifikationsbeweis und selbständige Vertretung eines wissenschaftlichen Faches in
Forschung und Lehre . 



 



Damit habe das Gericht seine Funktion überschritten und sich an die Stelle des Gesetzgebers gesetzt, kritisierten zwei Mitglieder des Ersten Senats in ihrem abweichenden Votum. Solange die Grenze
des "Unabstimmbaren" als Kern der Wissenschaftsfreiheit beachtet werde, argumentierten sie, unterliege die weitere Konkretisierung der nur bedingt nachprüfbaren Eigenverantwortung des
Gesetzgebers. Ob der Gesetzgeber dabei sachwidrig oder willkürlich verfahren sei, könne das Bundesverfassungsgericht nachprüfen. Zudem: Ein "ständisches Gruppenprivileg" der "Hochschullehrer" sei
keineswegs unmittelbar aus der Wertentscheidung des Grundgesetz-Artikels 5, Absatz 3 ableitbar. Vielmehr sei eine solche "verfassungskräftige Institutionalisierung" charakteristisch für
"oligarchische Strukturen".



 



Als an den Beratungen Beteiligte verwiesen die beiden Abweichler darauf, dass sowohl bei den Klägern als auch bei der Mehrheit des Senats die aufgewühlte hochschulpolitische Situation eine
bedeutende Rolle gespielt habe. "Bei einer grundlegenden Änderung dieser Situation – etwa bei der Auflösung des derzeitigen Gruppenkonflikts, einer stärkeren Annäherung des Mittelbaus an die
Hochschullehrer oder anderen wesentlichen Veränderungen in der Grundeinstellung der Hochschulangehörigen zueinander" –,  bestehe die Gefahr, dass die Vorgaben des Urteils ein "unerwünschtes
Eigenleben" entwickelten. 



 



Österreich: Gleiche Ausgangslage, 



andere Schlussfolgerungen



 



Wäre ein anderes Urteil mit guten Gründen möglichgewesen? Ein Blick ins Nachbarland Österreich zeigt, dass ein Verfassungsgericht nur wenige Jahre später bei vergleichbarer historischer Ausgangs-
und Verfassungslage in der entscheidenden Frage zu einer anderen Beurteilung kommen konnte. Nachdem die Vorinstanz zunächst ähnlich wie das deutsche Bundesverfassungsgericht argumentiert und
geurteilt hatte, entwickelte  der Österreichische Verfassungsgerichtshof 1977 eine deutliche Gegenposition, die bisweilen auch als verklausulierte Kritik am Hochschulurteil des
Bundesverfassungsgerichts verstanden wurde.



 



Mit Blick auf Artikel 17, Absatz 1 der Österreichischen Verfassung ("Die Wissenschaft und ihre Lehre ist frei") kam das Gericht zu der grundsätzlichen Einschätzung, dass auch unter Einbeziehung
der historischen Universitätsentwicklung aus dem "Jedermannsrecht" der Wissenschaftsfreiheit keine Verpflichtung für den Gesetzgeber erwachse, besondere organisatorische Vorkehrungen zugunsten
der Gruppe der Hochschullehrer zu treffen. Denn: "Eine Unterscheidung zwischen einer durch positive Vorkehrungen besonders zu schützenden Wissenschaftsfreiheit der Hochschullehrer und einer
solche zusätzliche Vorkehrungen nicht erfordernden Wissenschaftsfreiheit aller anderen Träger dieses Rechtes aber findet im Wortlaut des Art. 17 Abs. 1 StGG ganz offensichtlich keine Grundlage."
(VfGH 3.10.1977, G 13/76, G 7/77)



 



Das "Hochschulurteil" des Bundesverfassungsgerichts entfaltete indes in Deutschland unmittelbar Wirkung. Im sozialdemokratisch geführten Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft unter
Minister Klaus von Dohnanyi, der die Reformanliegen beim Thema "Gruppenuniversität und Drittelparität" durchaus berücksichtigen wollte, musste der für Herbst 1973 vorgesehene Entwurf
umgeschrieben werden. Die parlamentarischen Beratungen waren kontrovers und langwierig; die Länder im Bundesrat waren gespalten. Erst nach einem ungewöhnlich lange (neun Monate) dauernden
Verfahren im Vermittlungsausschuss zwischen Bundestag und Bundesrat konnte das Hochschulrahmengesetz 1976 verabschiedet werden. 



 



Während im Entwurf 1973 lediglich bei Berufungen eine zusätzliche Mehrheit in der Professorengruppe vorgesehen war, ist schließlich nach dem Vermittlungsverfahren die doppelte Mehrheit der
Professoren bei allen Grundsatzfragen von Forschung und bei Berufung von Professoren verankert: Solche Entscheidungen "bedürfen außer der Mehrheit des Gremiums auch der Mehrheit der dem Gremium
angehörenden Professoren.(" HRG 1976, § 38,5 ) 



 



Damit hatte sich die CDU/CSU mit ihrem Fraktionsantrag von 1974 durchgesetzt, und das Hochschulrahmengesetz ging über die einschlägigen Vorgaben des Bundesverfassungsgerichts deutlich hinaus.
Erst in der HRG-Novelle von 1998, mit der die Grundsätze des New Public Management ins Gesetz eingeführt wurden, fand ein Einschwenken auf das "Hochschulurteil" statt. 



 



Obwohl die Länder seit der Grundgesetznovellierung von 2006 ihre eigenen Regelungen treffen können, zeigt ein Blick in die 16 aktuellen Hochschulgesetze, dass in einigen Ländern immer noch auf
die Ur-Fassung des Hochschulrahmengesetzes von 1976 rekurriert wird mit der doppelten Mehrheit der Professoren bei grundsätzlichen Angelegenheiten von Forschung und Lehre. In den meisten
Ländergesetzen finden sich zwei Varianten:Eentweder sind bei Forschung und Berufungen sowie Lehre differenzierte Mehrheiten vorgesehen, oder die Zusammensetzung des Entscheidungsorgans
gewährleistet die absolute Mehrheit der Professoren. Ebenso sorgfältig wird das Homogenitätsgebot beachtet; lediglich die Juniorprofessur hat die Integration in die Professorengruppe geschafft,
obwohl diese Stellen ausdrücklich der Qualifizierung für eine spätere Professur gewidmet sind und zudem das Kriterium der dauerhaften Zugehörigkeit (noch) nicht erfüllt ist. 



 



Es bräuchte schon einen
mutigen Landesgesetzgeber



 



Aufhorchen ließ Thüringen, das mit der viertelparitätischen Zusammensetzung des Senats ein Ausrufezeichen gesetzt hat. Doch die "Revolution" wird im selben Paragraphen wieder
Bundesverfassungsgerichtkonform eingefangen: Bei Entscheidungen zu Forschung, Lehre und Berufungen wird die Professorengruppe zahlenmäßig so aufgestockt, dass ihre absolute Mehrheit gesichert
ist. In Nordrhein-Westfalen wird die zahlenmäßige Zusammensetzung des Senats der jeweiligen Grundordnung überlassen; unabhängig von der Anzahl der Sitze der Professorinnen und Professoren in
diesem Gremium verfügen sie über die Mehrheit der Stimmen, die beispielsweise bei viertelparitätischer Sitzverteilung durch entsprechende Gewichtung der Stimmen gewährleistet wird.



 



In der aktuellen Verfassungsrechtsprechung wird die klassische Paritätenfrage durch neuartige Herausforderungen in Zusammenhang mit dem Neuen Steuerungsmodell überlagert, das den Weg von der
staatlichen Detailsteuerung in die Welt der autonomen, eigenverantwortlichen Hochschule beinhaltet. Mit der Übertragung vormals staatlicher Befugnisse  und damit Veränderungen in der
hochschulischen Organisationsstruktur sind Konstellationen entstanden, die zu Klagen führten. Vom sogenannten Brandenburg-Urteil von 2004 über die Urteile zum Hamburgischen Hochschulgesetz 2010
und die Entscheidung zur Zuweisung von wissenschaftsrelevanten Entscheidungsbefugnissen an Leitungsorgane der Medizinischen Hochschule Hannover 2014 bis hin zum Urteil des Verfassungsgerichtshofs
Baden-Württemberg von 2016 hat sich der Akzent der Rechtsprechung in diese Richtung verschoben.



 



Gestützt auf das "Hochschulurteil" von 1973 wurde vier Jahrzehnte später offensiv der "wissenschaftsrelevante" Bereich jenseits der unmittelbaren Wirkungen auf Forschung und Lehre kritisch
ausgeleuchtet: "Je mehr, je grundlegender und je substantieller wissenschaftsrelevante personelle und sachliche Entscheidungsbefugnisse dem Vertretungsorgan der akademischen Selbstverwaltung
entzogen und einem Leitungsorgan zugewiesen werden, desto stärker muss die Mitwirkung des Vertretungsorgans an der Bestellung und Abberufung und an den Entscheidungen des Leitungsorgans
ausgestaltet sein", heißt es 2014 im Urteil zur Medizinischen Hochschule Hannover (BVerfGE 136,338-385). In der Folge wurden in Hochschulgesetzen in unterschiedlicher Weise  die
Initiativmöglichkeiten der Hochschullehrer zur Abwahl von Hochschulleitungen deutlich gestärkt, die seither im Schatten der professoralen Abwahl agieren.



 



Gibt es Aussicht oder gar erkennbare Ansätze auf eine grundsätzliche Überprüfung des "Hochschulurteils" und eine Anpassung an veränderte Umstände?  Eher nicht – es sei denn, ein mutiger
Landesgesetzgeber, begleitet von breiter bundesweiter hochschulpolitischer Aufbruchstimmung,  traut sich, das Risiko, erneut schmerzlich an das Urteil von 1973 erinnert zu werden, einzugehen
und einen überzeugenden Aufschlag zu machen. Und zu zeigen, dass die Wissenschaftsfreiheit in Hochschulen auf anderen Wegen als durch Mehrheit der Gruppe der Professoren in Organen gesichert
werden könnte. 




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Unter dem Signum 'Hochschuldidaktik' firmiert eine Komponente der Hochschulentwicklung, die in der Geschichte der Reform von Studium und Lehre der vergangenen fünfzig Jahren wechselhafte Konjunkturen durchlaufen hat. Durch manche Höhen und Tiefen dieser Konjunkturen hindurch hat Hochschuldidaktik eine Vielfalt von Zugängen und Fragestellungen, von Ideen und Konzepten, Theorien und Methoden sowie von Konnotationen und Kontexten in unterschiedlichen Organisationsformen und Institutionalisierungen, Projekten, informellen Handlungszusammenhängen und individuellem Engagement hervorgebracht. Diese Vielfalt, geprägt durch Interessensgegensätze und Auffassungsunterschiede, heterogene Motive und Perspektiven, disparate Erfahrungshintergründe und diverse kulturelle Einbindungen, die in teilweise heftigen Kontroversen zum Vorschein und Ausdruck gekommen sind und kommen, lässt es nicht zu, ein scharfes und eindeutiges Bild der Hochschuldidaktik zu entwerfen. [.] Nach der einleitenden (Abstract) Verortung des hochdidaktischen Diskurses wird im Folgenden der Versuch unternommen, (1.) einige dieser Argumentationslinien und Anschlussstellen an markanten Wendepunkten der Geschichte der Hochschulbildung seit Beginn des 19. Jahrhunderts bis zur neueren Hochschuldidaktik aufzuzeigen, deren Verlauf (2.) mit Beginn in der zweiten Hälfte der 1960er-Jahre des letzten Jahrhunderts bis heute skizziert wird, um vor diesem Hintergrund einen Überblick über die Entwicklung und (3.) den "State of the Art" der neueren Hochschuldidaktik zu geben. Dieser Überblick eröffnet (4.) Perspektiven auf einen Beitrag der Hochschuldidaktik zur Hochschulentwicklung. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Anne Rohstock, Von der "Ordinarienuniversität" zur "Revolutionszentrale"? Hochschulreform und Hochschulrevolte in Bayern und Hessen 1957-1976, München: Oldenbourg Verlag 2010, 462 S.

Die Regulierung und Steuerung von Hochschulen unterliegt spätestens seit der Liberalisierung des Hochschulrahmengesetzes im Jahr 1998 einer erheblichen Reformdynamik. Hochschulautonomie, New Public Management, Profilbildung, Exzellenz und Wettbewerb sind zentrale Stichworte im Rahmen der durchgeführten politischen Reformen und Programme.rnDer politisch intendierte Ausbau einer organisationalen Selbststeuerung von Universitäten stellt die Hochschulen vor beachtliche Herausforderungen und kann als Paradigmenwechsel im Bereich der Hochschul-Governance betrachtet werden. In der Fachdiskussion wird der entsprechende Wandel auch als Stärkung der â managerial governanceâ (bspw. de Boer et al. 2007) oder als Wandel von Universitäten hin zu â more complete organizationsâ (Brunsson/ Sahlin-Andersson 2000) bzw. â organisational actorsâ (Krücken/Meier 2006) beschrieben. rnGleichzeitig liegt bislang eher fragmentarisches Wissen darüber vor, wie der veränderte Re-gulierungskontext von den Steuerungsakteuren in deutschen Hochschulen aufgegriffen wird, d.h. ob auf Organisationsebene tatsächlich ein Ausbau der organisationalen Selbststeuerung stattfindet, welche Steuerungsinitiativen und -instrumente sich bewähren und warum dies der Fall ist. Die vorliegende Arbeit geht diesen Fragen im Rahmen einer vergleichenden Fallstudie an sechs Universitäten nach. rnIm Zentrum der empirischen Erhebung stehen 60 qualitative sozialwissenschaftliche Interviews mit Leitungsakteuren auf Hochschul- und Fachbereichsebene. Diese Daten werden ergänzt durch umfangreiche Dokumentenanalysen, insbesondere von Jahresberichten, Grundordnungen, Strategie- und Planungsdokumenten sowie durch Daten der amtlichen Hochschul-statistik. Das Untersuchungsdesign erlaubt überdies eine Gegenüberstellung von großen und kleinen Universitäten sowie von Hochschulen mit einer technisch-naturwissenschaftlichen Ausrichtung gegenüber solchen mit einem kultur- und sozialwissenschaftlichen Schwerpunkt. Die Untersuchung zeigt, dass an fünf der sechs untersuchten Hochschulen ein zum Teil deutlicher Ausbau der organisationalen Selbststeuerung festzustellen ist, wenngleich der spezifische organisationale Charakter von Universitäten, d.h. eine weitgehend lose Kopplung mit autonomen Professionals, im Wesentlichen erhalten bleibt. Die Zusammenschau der Veränderungen ergibt ein idealtypisches Modell des Wandels von Strategie, Struktur und Kultur der Hochschulen. Auf Basis der empirischen Ergebnisse werden weiterhin zentrale externe und interne Einflussfaktoren auf den spezifischen organisationalen Wandel analysiert. Schließlich werden Kosten und Nutzen sowie Risiken und Chancen der Governance-Reformen im Hoch-schulbereich gegenübergestellt. ; Since the liberalisation of the federal higher education law in 1998, higher education governance in Germany is subject to major reforms. University autonomy, new public management, excellence and competition are central keywords in the context of current political reforms and programs. rnCurrent changes in higher education governance in Germany - as well as in many other countries - have been noticed and discussed widely. The ongoing reforms mark a paradigmatic shift in higher education governance. The newly won autonomy from state regulation corresponds with the expectation that universities raise their capacity for self-regulation substantially. Researchers describe an enhancement of â managerial governanceâ (e.g. de Boer et al. 2007) or a change of universities into â more complete organizationsâ (Brunsson/ Sahlin-Andersson 2000) or â organisational actorsâ (Krücken/Meier 2006) respectively.rnAt the same time there is only fragmentary knowledge concerning the way how responsible actors in German universities really react to the changing governance-context. There still is very little systematic empirical research concerning actual changes on the organisational level. Is there really a strengthening of organizational self regulation in German universities? How has the role of central actors changed? Which management initiatives and instruments are used? How and why do management initiatives affect scientific organisation and practice? The study at hand examines these questions and considers empirical data from a comparative multi-level-case study in six German universities.rnAt the heart of the empirical investigation are sixty extensive qualitative interviews with responsible actors on university and department (Fachbereich)-level. This data is complemented by extensive analysis of documents, especially annual reports, strategic planning-documents, university constitutions (Grundordnungen) and by data from federal higher education statistics. The research design allows a systematic comparison of universities and departments with a focus on technical and natural sciences to those with an emphasis on social science and humanities. Furthermore the study analyses big universities in contrast with smaller higher education institutions.rnThe empirical findings show that the specific organisational character of universities as loosely coupled systems with highly autonomous professionals is largely maintained. Meanwhile a remarkable enhancement of the capacity for self-regulation took place in five out of the six universities investigated. The synopsis of organizational developments shows an ideal-type model of change in organizational strategy, structure and culture. Based on the empirical findings major internal and external influencing-factors on the specific organizational change are discussed. Finally costs and benefits as well as risks and opportunities of current higher education reform in Germany are evaluated in the light of changing societal demands. ; 276 S.

Generative KI ist gekommen, um zu bleiben, auch in der Bildung. Was bedeutet das für unseren Auftrag als Hochschulen? Ein Gastbeitrag von Jörn Schlingensiepen.






Jörn Schlingensiepen ist Professor für Ingenieurinformatik und computergestützte Produktentwicklung (CAD/CAE) an der Technischen Hochschule
Ingolstadt. Foto: Dinias/Nicole Dietzel.






GENERATIVE KI wird an Schulen und Hochschulen heute flächendeckend eingesetzt. Etwas anderes zu behaupten, wäre naiv. Keine andere Technologie hat sich in der Geschichte der Menschheit so
schnell durchgesetzt wie die Textgeneratoren, die auf den sogenannten Large Language Models (großen Sprachmodellen) basieren. Allein die Nutzerzahlen des Dienstes ChatGPT zeigen dies auf
brutalstmögliche Weise: Während das Mobiltelefon 16 Jahre, das Internet sieben Jahre und Facebook 4,5 Jahre brauchten, um jeweils 100 Millionen Anwender zu finden, brauchte ChatGPT ganze zwei
Monate (sic!). Der Drops ist also gelutscht, jeder, der irgendwas mit Texten macht oder gar welche schreibt, nutzt ein solches Tool. Zu den Anwendern von ChatGPT kommen ja noch diejenigen dazu,
die andere Dienste oder in Anwendungen integrierte Assistenten nutzen (zum Beispiel einen der Co-Pilots, Bard, YouChat oder Claude).



 



Müßige Debatten über
Plagiate und Grauzonen



 



Gehen wir also davon aus, dass alle unsere Studierenden und wahrscheinlich auch alle Kolleginnen und Kollegen sich durch generative KI unterstützen lassen, und das ist aus meiner Sicht auch
erstmal gut so. Die Diskussionen, ob man damit ein Plagiat begeht oder vielleicht "nur" eine Grauzone betritt, sind aus meiner Sicht müßig. Die Produktion von Text und vieler anderer Medien wird
in Zukunft mit dieser Unterstützung erfolgen.



 



Gerade deshalb müssen Studierende lernen, mit diesen Tools zu arbeiten. Und Hand auf’s Herz: Wer hat sich nicht schon öfter geärgert, dass ein Labor- und Projektbericht oder eine Abschlussarbeit
Abstriche erhielt, weil die guten Ideen, die jemand hatte, nicht adäquat abgebildet wurden? Oft kann man einen solchen  Text nicht weiter verwenden und Lesende, die weiter an dem Thema
arbeiten wollen, können nicht auf den maximal erreichten Kenntnisstand zurückgreifen, weil er nicht ordentlich aufgeschrieben wurde. Wie sollen wir auf den Schultern von Giganten stehen, wenn wir
nicht hochklettern können? Meine These: Wenn Abbildungen, Texte und damit die Weitergabe  neuer Erkenntnisse besser gelingen, dann profitieren wir alle davon.



 



Die KI trifft auf eine ohnehin 
schon verunsicherte Gesellschaft



 



Bei meinem letzten Beitrag an dieser Stelle habe ich mich ja schon als eine Art Fan-Boy von ChatGPT und Co. geoutet. Man möge mir als Ingenieur eine gewisse Grundbegeisterung für neue
Technik verzeihen. Mit bloßer Begeisterung ist es aber nicht getan. Mir fehlt eine breite Debatte darüber, wie wir mit gesellschaftlichen Unsicherheiten umgehen, die dadurch entstehen, dass
Fälschungen durch KI immer besser werden und es damit schwerer wird, die Wahrheit von Lügen zu unterscheiden. Das Vertrauen in den Staat ist auf einem für die Bundesrepublik historischen
Tiefststand angekommen, schon heute scheint es schwierig, Informationen richtig einzuordnen.



 



Umso wichtiger ist es, dass wir uns auf den Auftrag, den das Hochschulrahmengesetz uns Hochschulen gibt, besinnen. Dort heißt es in Paragraph 7 zum Ziel des
Studiums: "Lehre und Studium sollen den Studenten [...] die [...] erforderlichen fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden [...] so vermitteln [...], dass er zu verantwortlichem Handeln in
einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat befähigt wird." Wenn Inhalt immer häufiger automatisch erstellt wird, dann wird die Fähigkeit zur Bewertung und Einordnung zur
entscheidenden Kernkompetenz. Lehre und Studium müssen dies abbilden. 



 



Als Hochschulen auf
unseren Auftrag besinnen



 



Einige Ideen, dies für die fachlichen Inhalte anzugehen, finden sich im Positionspapier des Hochschullehrerbundes (hlb), an dessen Erstellung ich mitwirken durfte:



 



o Wir müssen akzeptieren, dass KI-Anwendungen nicht mehr nur punktuell von Experten zur Lösung konkreter Aufgaben genutzt werden, sondern universell einsetzbar sind, und zwar
durch jeden und jede. Die neuen generativen KI-Anwendungen sind eine Systeminnovation, die Auswirkungen auf alle Lebensbereich hat.



 



o Wir müssen uns von der Vorstellung verabschieden, dass die Verwendung dieser Hilfsmittel im Studium oder bei der Erstellung von Haus- und Abschlussarbeiten mit der Intention
des Schummelns erfolgt.



 



o Zur Vorbereitung auf das Berufsleben ist es nötig, dass unsere Studierenden den Umgang mit diesen Technologien erlernen. Deshalb müssen – analog zu Büchern und Datenbanken –
Zugänge für alle Studierenden geschaffen werden, vor allem durch den Erwerb der entsprechenden Lizenzen.



 



o Die Lehre muss sich den neuen Gegebenheiten anpassen. Es müssen neue Betreuungs- und Lernformen entwickelt und dafür passende Rahmenbedingungen geschaffen werden. Der Erwerb
von Kompetenzen muss im Vordergrund stehen. Professorinnen und Professoren können dies gestalten und brauchen entsprechende Freiheiten.



 



o Wir brauchen eine Rückbesinnung darauf, was der Zweck des Studiums und innerhalb dessen der Zweck einer Prüfung ist. Es sollen Kompetenzen erworben werden, und eine Prüfung
dient – wie der Name schon sagt – zur Überprüfung, ob Studierende über diese Kompetenzen verfügen. Im Idealfall beweisen sie es dadurch, dass sie eine einschlägige Aufgabe unter realen
Bedingungen bewältigen.



 



"Ist das Kompetenz,
oder kann das weg?"



 



Verkürzt stellt sich also die Frage: "Ist das Kompetenz, oder kann das weg?" Und wenn man es noch braucht, lautet die nächste Frage: "In welcher Form, und wie lässt es sich am besten vermitteln
und prüfen?"



 



Im vergangenen Semester führte ich dazu ein Experiment durch: Im Kurs Ingenieurinformatik gestaltete ich den Kurs und die Prüfung so, dass Werkzeuge zur Codegenerierung genutzt werden. Eine
detaillierte Auswertung steht noch aus, aber es hat sich gezeigt, dass mehr Zeit für anspruchsvolle Kompetenzen wie Abstraktion und Modellbildung gut investiert war und zugleich weniger Frust
durch das Verheddern in abstrakter Syntax auftrat. Zugegeben: Das ist jetzt nur ein erstes Beispiel und nicht ohne Weiteres auf andere Fächer übertragbar. Aber grundsätzlich glaube ich, dass alle
Lehrenden für ihr Fachgebiet bewerten können, welche Kompetenzen nicht oder verändert gebraucht und geprüft werden müssen und wie generative KI-Anwendungen dabei helfen können. 



Wenn wir Menschen ausbilden, die mit diesen Werkzeugen arbeiten können und deren Funktionsweisen und Grenzen kennen, dann könnten wir bei der Gelegenheit auch die gesellschaftlichen Implikationen
und das verantwortungsvolle Handeln betrachten. 



 



Vielleicht bekommen wir dann endlich eine breitere Debatte. Ich bin da optimistisch: Die aktuelle Studierendengeneration beweist jeden Tag, dass sie interessiert, gestaltungswillig und
kampagnenfähig ist.




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