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Brazil has five centuries of tradition in sugarcane production and is the world's largest producer and exporter of sugar. It is also the world's largest exporter and the second largest producer of ethanol fuel. Economic, social and environmental aspects have caused structural modifications in the sugarcane production system including the mechanization of the harvesting operation. Mechanization has potential economic, environmental, agronomic and social impacts. From the economic point of view, it leads to cost reductions, and possibly higher productivity. Mechanization could also have a positive impact on the environmental dimension of the sector's sustainability as it avoids the need for pre-burning practices, a point that is especially relevant for the ethanol supply chain. As mechanization enables the harvesting of raw sugarcane, dry leaves and tops (trash) are left on the field, which could have agronomic advantages. The recovery of a reasonable fraction of the sugarcane trash could potentially increase bioelectricity production. These energy gains could increase the sector's competitiveness and to some extent avoid emissions from fossil fuels. On the other hand, agricultural mechanization can be considered a controversial agricultural technology as its increased intensity causes a negative balance in rural jobs creation. Mechanization simultaneously causes a demand increase for specialized agricultural workers and reduces the demand for non-specialized workers. Currently, the lack of qualified workforce is a challenge for the sector. In an attempt to bridge this gap, partially coordinated qualification strategies had emerged. Even when a number of additional jobs will be created, presumably the sector will not be able to relocate its current rural staffing. Large portions of these workers are temporary migrants from deprived regions of Brazil who typically have low levels of schooling, including a share of illiterate. Other agricultural products have also shown the tendency to reduce their number of workers, regardless of the increases in their production. This phenomenon, partially caused by increasing mechanization, could also hinder the opportunities of sugarcane harvesters to absorb into other rural activities. In addition, the changes undergone by the sector have been accelerated due to the introduction of environmental laws phasing out the sugarcane burning practice in various federal entities. The complexity of this transition and the remarkable heterogeneity of the sector were approached in this dissertation using the Human Capability Framework. The use of this tool led to the identification of key capacity and labor market influencing features based on stakeholders' interaction and feedback. The framework was an instrumental part of understanding the multifaceted system of actors and structures, which have a stake in the developments of the sector. The identified capacity influencing features were: workers' background, workers' union affiliation, formal and informal skill formation, demographics and productivity. It was noted that key socio-economic indicators vary widely in a regional basis with a sharp substandard trend in the workers from the North and Northeast. The identified labor market influencing features were: national and international markets, legislation, agricultural trends, working conditions, the pace of mechanization, and Agro-environmental Zoning. The labor market is expected to undergo qualitative, quantitative, geographical and temporal changes depending of the interaction of these elements. It was concluded that there is an increasing influence of globalization on the developments of the sector and that these changes will heavily rely on the developments of production, area expansion, productivity, and the technology adopted. It was concluded that if coordinated policies in a number of separate but linked areas and plans for their implementation were developed, then labor supply and demand might be more constructively linked when dealing with economic, energy, and sustainability goals. ; Brasilien verfügt über eine fünf Jahrhunderte alte Tradition in der Zuckerrohrproduktion und ist der weltweit größte Produzent und Exporteur von Zucker. Brasilien ist auch der weltweit größte Exporteur und der zweitgrößte Produzent von Ethanol-Kraftstoff. Wirtschaftliche, soziale und ökologische Aspekte haben Veränderungen in der Zuckerrohrproduktion herbeigeführt. Die zunehmende Mechanisierung der Ernte ist ein Beispiel für ihre Interaktionen. Die Mechanisierung hat wirtschaftliche, ökologische, agronomische und sozialen Auswirkungen. Vom wirtschaftlichen Standpunkt aus gesehen, führt sie zu Kostensenkungen und möglicherweise einer höheren Produktivität. Die Mechanisierung könnte auch einen positiven Einfluss auf die ökologische Dimension der Nachhaltigkeit der Branche ausüben, weil es die Notwendigkeit für "Verbrennungspraktiken", ein Punkt der besonders relevant für die Ethanol-Supply-Chain ist, vermeidet. Durch die Mechanisierung ermöglicht die Ernte des Rohstoffs Zuckerrohr, dass trockene Blätter und Zuckerrohrabfall auf dem Feld gelassen werden können, was agronomische Vorteile haben könnte. Die Erholung ein angemessener Anteil des Zuckerrohrabfalls könnte ein großes Potenzial für Biostrom-Anwendungen aufweisen. Auf der anderen Seite ist die Mechanisierung der Landwirtschaft eine der umstrittensten landwirtschaftliche Technologien, weil die erhöhte Intensität der Mechanisierung einen negativen Saldo für die Schaffung von Arbeitsplätzen auf dem Land verursacht. Bis vor kurzem war die Zuckerrohr Agro-Industrie dafür anerkannt worden, dass sie einen großen Anteil an gering qualifizierten Arbeitskräften absorbieren konnte, weil sie sich stark auf manuelle Arbeit zur Durchführung von arbeitsintensiven Tätigkeiten stützte. Die Mechanisierung bewirkt gleichzeitig eine Erhöhung der Nachfrage für spezialisierte landwirtschaftliche Arbeitnehmer und verringert die Nachfrage nach Nicht-Facharbeitern. Derzeit ist der Mangel an qualifizierten Arbeitskräften eine Herausforderung für die Branche. Auch wenn eine Reihe von zusätzlichen Arbeitsplätzen geschaffen werden, wird die Branche vermutlich nicht in der Lage sein, ihr aktuelles ländliches Personal selbst weiterzubilden. Dieses Problem gewinnt an Komplexität, wenn man das Profil der Mehrheit dieses Kontingent betrachtet. Ein großer Teil dieser Arbeiter sind temporäre Migranten aus benachteiligten Regionen Brasiliens und / oder haben eine niedrige Schulbildung, einschließlich einem Anteil von Analphabeten. Der zunehmende Mechanisierungstrend von landwirtschaftlichen Produkten wird ihre Chancen auf Annahme von anderen Aktivitäten im ländlichen Raum reduzieren. Darüber hinaus wurden die Änderungen durch den Sektor selbst vollzogen, beispielsweise durch die Einführung von Umweltgesetzen der schrittweise Ausstieg aus der Praxis des Verbrennens von Zuckerrohr in verschiedenen föderalen Einheiten beschleunigt. Die Komplexität dieses Übergangs und die bemerkenswerte Heterogenität des Sektors wurden im durch Einbeziehung des Human Capability Framework als Rahmenmodell menschlicher Fähigkeiten berücksichtigt. Dieses Rahmenmodell führte zur Identifizierung von wichtigen Kapazitäten von durch den Arbeitsmarkt beeinflussten Eigenschaften basierend auf der Interaktion und dem Stakeholder-Feedback. Das Rahmenmodell war ein instrumentaler Teil für das Verständnis des vielschichtigen Systems von Akteuren und Strukturen, die eine Beteiligung an der Entwicklung der Branche haben. Die identifizierten kapazitätsbeeinflussten Merkmale waren: der jeweilige Hintergrund des Arbeiters, die Zugehörigkeit zu einem Syndikat, formale und informelle Bildung, Fähigkeiten, Demografie und Produktivität. Es wurde darauf hingewiesen, dass die wichtigsten sozioökonomischen Indikatoren regional sehr unterschiedlich ausgeprägt sind mit einer starken unterdurchschnittlichen Tendenz bei den Arbeitern aus dem Norden und Nordosten. Die identifizierten den Arbeitsmarkt beeinflussenden Merkmale waren: nationale und internationale Märkte, Gesetzgebung, landwirtschaftliche Trends, Arbeitsbedingungen, Mechanisierungstempo und die Agro-Umwelt-Gebietsaufteilung. Es wird erwartet, dass der Arbeitsmarkt qualitativen, quantitativen, räumlichen und zeitliche Veränderungen in Abhängigkeit der Wechselwirkung zwischen diesen Elementen unterzogen wird. Es wurde gefolgert, dass es einen zunehmenden Einfluss der Globalisierung auf die Entwicklung der Branche gibt und dass diese Veränderungen stark von den Entwicklungen der Produktion, der Expansion des Areals, die Produktivität und die angewendete Technologie abhängen. Es wurde gefolgert, dass wenn koordinierte Politik in einer Reihe von separaten, aber miteinander abgestimmten Bereichen Pläne für deren Umsetzung entwickelt wurden, das Arbeitsangebot und -nachfrage mehr konstruktiv verbunden sein könnte, wenn es um Wirtschafts-, Energie- und Nachhaltigkeitsziele geht.

Die immer länger werdende Verweildauer der türkischen Migranten und die bis vor einigen Jahren ständig ansteigende Anzahl nachgeholter älterer Kinder deuteten schon seit Mitte der achtziger Jahre darauf hin, daß die aufgrund des Anwerbevertrages nach Deutschland eingereisten türkischen Arbeitskräfte nicht mehr zurückkehren werden. Die Hessische Schule reagiert darauf, indem sie die Ziele des MU veränderte und als ein wesentliches Ziel neben der Sprachen­ und Wissensvermittlung über die Kultur des Herkunftslandes auch das Verstehen der eigenen Situation im Einwanderungsland, die Erschließung des eigenen Umfeldes und die Fähigkeit, darin zu handeln, angibt. (s.a. Kap.IV, 2.) Einer so bedeutsamen Aufgabe gerecht zu werden, ist nur dann möglich, wenn sowohl der Muttersprache der Kinder, als auch dem Lernbereich überhaupt, von Seiten der Administration, den Institutionen und der darin Handelnden, also Schülern und Lehrern, Bedeutung und Wert beigemessen werden und sie Teil der Hessischen Schule sind. Kinder ausländischer Eltern wachsen in der Regel zweisprachig auf. Zweisprachig zu sein, ist ein Faktum, das für das Individuum einen hohen Wert darstellt. In Deutschland wird Zweisprachigkeit nicht immer als etwas Positives gesehen. (Selbst dann nicht, wenn es um eine im eigenen Land gesprochene Sprache geht, wie z.B. das Ostfriesische. Obwohl das Ostfriesische in Ostfriesland die dominierende Sprache ist, sprechen die Eltern mit den Kindern, die in die Schule kommen sollen, zunächst Hochdeutsch, um ihnen den Schulanfang zu erleichtern.) Das Ansehen einer Sprache ist weitgehend davon abhängig, welches 'Prestige' die Sprache hat, aber auch welches soziales Prestige ihre Sprecher haben. Türkisch steht in der Sprachenhierarchie nicht besonders hoch, es gilt als Gastarbeitersprache, ebenso wie das Wort 'Türke' noch immer den typischen 'Gastarbeiter' assoziiert. Dabei wird nicht zur Kenntnis genommen, daß die Zahl derjenigen, die dem Mittelstand zuzurechnen und zu Arbeitgebern auch für Deutsche oder andere Nationen geworden sind, ständig im Steigen begriffen ist. (s.a.Kap.VII, 5.3) Alle Muttersprachlehrer in Hessen sind seit 1970 aus dem Zuwandererpotential eingestellt worden, seit 1972 gibt es keine 'Regierungslehrer' mehr. Der Muttersprachliche Unterricht gewinnt an Wert, wenn seine Bedeutung nicht in Frage gestellt und seine Erteilung als 'normal' angesehen wird. Es war daher wichtig zu erfahren, welchen Wert ihm die Interviewten beimessen. Bei allen Interviewten hat der Muttersprachenunterricht Türkisch einen hohen Stellenwert. Die Anzahl der Schüler, die ihn in Hessen besuchen, übersteigt 70% und liegt damit höher, als in jedem anderen deutschen Bundesland und auch EU­Staat. Diese hohe Teilnehmerzahl würde nicht erreicht werden, wenn die Türkei den Unterricht in eigener Verantwortung durchführen müßte, wie es zeitweise im HKM überlegt wird. Die Türkei ist an einer stark nationalbewußten Ethnie in Deutschland interessiert, da diese leichter zu kontrollieren und zu reglementieren ist, und auch weiterhin mit einem Geldtransfer zu rechnen ist. Die türkische Ethnie, so wie der Erziehungsattaché (s.a. Kap.VII, 1.1) sie sich vorstellt, würde Sitten und Bräuche bewahren und durch die soziale Kontrolle würde weniger Zündstoff für die Türkei entstehen. Viele Ereignisse, die die Türkei beunruhigen, haben ihren Ursprung in oder erhalten Unterstützung aus Deutschland. (z.B. das Selbstbewußtsein, das die Kurden und andere Minderheiten entwickelt haben, das Sichbekennen der Aleviten und anderer religiöser Gruppen und das Wiedererwachen unterschiedlicher muslimischer Glaubensrichtungen.) In einer Zeit der Globalisierung und des immer lauter werdenden Rufens nach einem frühen Angebot von Fremdsprachenunterricht, möglichst schon in der Grundschule, ist die Zweisprachigkeit der Kinder ausländischer Eltern neben dem Einfluß, den die Herkunftssprache bei der Identitätsfindung hat, auch eine ökonomische Ressource, die nicht ungenutzt bleiben sollte. Zweisprachigkeit darf allerdings nicht zu einer 'doppelten Halbsprachigkeit' führen, daher müssen die zu erreichenden Ziele in den einzelnen Jahrgängen, klar zu erkennen, die Lehrer kompetent sein, und der Unterricht nicht zur 'Kuschelecke' der Schüler werden. Da der Muttersprachliche Unterricht eine so wichtige Aufgabe hat, muß man sich der Ziele bewußt sein, die vorgegeben werden müssen bei Schülern, die vermehrt deutsche Staatsbürger sein werden. Es kann dann nicht mehr so unterrichtet werden, als sei die Türkei die 'Heimat'. Sie kann nur noch Herkunftsland sein, während das Aufnahmeland zur Heimat werden muß, wenn es das noch nicht ist. Dabei sollen die Bindungen zu dem Teil der Familie, der in der Türkei geblieben ist, erhalten bleiben. Schon jetzt haben die meisten Grundschulkinder ihre Großeltern nicht mehr in der Türkei, sondern in Deutschland. Für die zukünftigen Generationen wird die Türkei zwar immer noch das Land ihrer Herkunft, ein Traumland oder Ferienland sein, aber kaum mehr. Türkische Eltern halten den Besuch des MU für erforderlich, da sie befürchten, daß mit dem Verlorengehen der Sprache auch der Familienzusammenhalt leiden würde, daß Sitten und Gebräuche, auf die sie großen Wert legen, verloren gehen könnten. Sie befürchten, daß durch den Besuch der Schule die Kinder einem gewissen Akkulturationsdruck ausgesetzt sind und daher mehr oder weniger Kulturmuster der Mehrheitsgesellschaft übernehmen. Aus diesem Grunde setzten sich vor allem türkische Mütter für die Einrichtung des Türkischunterrichts auch an Schulen ein, an denen es noch keinen Unterricht gab. (Heute würde es die Aufgabe des Türkischen Elternvereins sein, der sich seit ungefähr vier Jahren gebildet hat.) Diese Sorge führt aber auch dazu, daß türkische Eltern, der zweiten Generation ihre Kinder noch so sozialisieren, wie auch sie selbst sozialisiert worden sind. (s.a. Kap. IV) Sie machen aber insoweit Zugeständnisse, als sie es dulden, daß die Kinder untereinander Deutsch sprechen. Die gleichen Argumente, wie sie von den Eltern für ein Festhalten am MU genannt werden, gelten auch für die Lehrer. Zum einen sind sie selber Eltern und haben damit die gleichen Ängste wie diese, zum anderen ist es ihr Beruf, die Sprache zu lehren und ihrer Meinung nach, die nationale türkische Kultur und damit die entsprechenden Sitten und Bräuche zu vermitteln. Ihre Interessensphäre ist die Erhaltung des Istzustands. Obwohl sie sich bewußt sind, daß nur wenige Schüler in die Türkei zurückkehren werden, vermitteln sie Inhalte in der Regel so, wie sie es gelernt haben und es für die Türkei vielleicht heute noch stimmig ist, jedoch hier nicht ungeprüft weiter gegeben werden sollte. Kultur und Bräuche sind nicht statisch, sondern wandeln sich und passen sich den Gegebenheiten an. "Die Kultur von Migranten unterscheidet sich also von der Kultur des Herkunftslandes, Migranten vollziehen eine kulturelle Transformation, die insgesamt auf die Flexibilität und Veränderbarkeit kultureller Ori­ entierung hinweist." (Sting,1995: 127) Nur ein einziger Lehrer stellt die Überlegung an, ob es nicht wichtiger sei, sich ab der siebenten Klasse, auf die Sprache Deutsch zu konzentrieren. Wenn Türkisch unbedingt weiter gelernt werden soll, dann im Fremdsprachenunterricht. Während der Erhalt von Sprache, Sitten und Bräuchen immer wieder angesprochen wird, wird die Religion, die bei in der Fremde wohnenden Ethnien meist einen hohen Stellenwert erhält, nur am Rande erwähnt. Nur wenige Lehrer setzen sich für einen Religionsunterricht in der Muttersprache ein, die meisten sind der Meinung, daß man diesen Unterricht auf Deutsch erteilen sollte. Das kann darauf hindeuten, daß man den Unannehmlichkeiten aus dem Wege gehen will, die man beim Erteilen Religionsunterricht in den Vorbereitungsklassen hatte. Denn obwohl der Koran die Grundlage des Glaubens aller Muslime ist, haben doch die verschiedenen sunnitischen Moscheenvereine ihre eigene Ausprägung. Für Aleviten käme ein sunnitischer Religionsunterricht sowieso nicht in Frage. Die Ablehnung des Erteilens könnte aber auch in der laizistisch­kemalistischen Lehrerausbildung begründet sein, deren Auftrag es ist, die Nation als verbindendes Element darzustellen und nicht den Glauben wie im Osmanischen Reich. (S.a. Schiffbauer, 2000, 47ff) Die Studentin Nurgül stellte erstaunt fest, daß im Muttersprachlichen Unterricht Religionsbücher ausgeteilt wurden. Die hohe Wertschätzung und die Unverzichtbarkeit, die auch auf deutscher Seite der Muttersprache Türkisch zugestanden wird, hat nicht dazu geführt, den MU wie ein 'normales' Fach zu behandeln. Den Schulleitern ist es bisher nur selten gelungen, den Unterricht so in die Stundentafel zu integrieren, daß er nicht als Anhängsel oder gar als eigenständige Schule empfunden wird. Schulleiter und Kollegien haben es auch nicht erreicht, dem türkischen Lehrer das Gefühl von Zweitrangigkeit zu nehmen. Am besten ist die Einbindung der Lehrer noch in den Grundschulen gelungen, wenn versucht wird, den Unterricht der ersten beiden Schuljahre in den Vormittag zu legen. Aber schon im dritten und vierten Jahrgang wandert er in der Regel wieder in den Nachmittag. Es gibt auch immer noch Schulen, in denen nicht einmal die Raumfrage so gelöst worden ist, daß türkische Lehrer sich nicht diskriminiert fühlen müssen. (s.a. Kap. VIII, 5.4) Wiederum ist es die Grundschule, deren Schulleiter die meisten Kenntnisse über die Inhalte haben, die im MU vermittelt werden, z. T. weil an einigen Schulen das Projekt KOALA durchgeführt wird, z.T. durch die Beschwerden von Eltern über die vermittel­ ten Inhalte. Selbst da, wo deutsche Lehrer zu den am Vormittag unterrichtenden türkischen Kollegen ein freundschaftliches Verhalten entwickelt haben, kennen eher die türkischen Lehrer die im Regelunterricht durchgenommen Inhalte, als umgekehrt. Dabei wäre für beide Lehrergruppen die Informationsbeschaffung mit wenig Mühe verbunden, da es für jedes Fach Rahmenpläne gibt und jeder Lehrer, auch der türkische, daraus den Stoffverteilungsplan in deutscher Sprache für das laufende Schuljahr erstellen muß. Beide Lehrergruppen würden die Effizienz des Unterrichts steigern können und mehr von einander erfahren, was zum Abbau von Vorurteilen und zur besseren Einsicht in die Vorhaben des anderen führen würde und vielleicht zu gemeinsamen Projekten. Aufgrund der Rahmen­ und Stoffverteilungspläne müßten aber eigentlich auch die Schulleiter wissen, was im MU gelehrt wird, denn sie erhalten diese Pläne. Man braucht also nicht erst bei Prüfungen zu erfahren, daß die Inhalte sehr national sind und somit nicht unserem Verständnis von Unterricht entsprechen. Die meisten Schulen werden zwar von einer Vielzahl ausländischer Nationalitäten besucht, in der Grundschule im Ostend sind es über hundert, nicht alle erhalten aber Muttersprachlichen Unterricht. Nach dem Zerfall von Jugoslawien dürften es inzwischen fünfzehn verschiedene Nationen sein, die Muttersprachlichen Unterricht als Fach erhalten. (Den anderen Ethnien werden nur die Räume zur Verfügung gestellt, für den Unterricht hat die eigene 'community' zu sorgen.) Das heißt, die Klassenlehrerin müßte zu so vielen Muttersprachlehrern Kontakt aufnehmen, wie sie Kinder aus den Anwerbeländern in ihrer Klasse hat. Daher kennt zwar jeder Klassenlehrer die Fachlehrer, die Lehrer des Muttersprachenunterrichts sind an Schulen, die keine Stammschulen sind, aber nur wenig bekannt. Ich habe mit Lehrern des Regelunterrichts gesprochen, die nicht wußten, ob es an ihrer Schule überhaupt Muttersprachenunterricht gibt. Man sieht die Lehrer höchstens bei den Notenkonferenzen, die zweimal im Jahr stattfinden. Dabei sind die Noten des MU versetzungsrelevant, d.h. sie tragen zur Versetzung des Schülers bei. Muttersprachlehrer hingegen unterrichten wiederum mehrere Klassen an verschiedenen Schulen und kennen daher auch nicht alle Klassenlehrer. Die Interviews mit den vierundzwanzig Schülern und Studenten zum Muttersprachlichen Unterricht ergibt, daß die meisten Schüler den Unterricht wie ein Fach unter anderen empfinden, ein bißchen unbequemer, weil er am Nachmittag stattfindet und in einer anderen Schule, aber oft mit dem Vorteil, keine Aufgaben machen zu müssen. Nur die Realschulgruppe empfindet die Atmosphäre des MU anders und angenehmer als diejenige im Regelunterricht. Sie rechnet dies nicht nur der Tatsache zu, daß der MU nur von Schülern gleicher Nationalität und Mentalität besucht wird, sondern findet, daß auch die Gruppengröße dabei eine Rolle spielt. Die interviewten Schüler sind sich dessen bewußt, daß sie, allein aufgrund der anders verlaufenden Familiensozialisation, einen beträchtlichen Anteil mehr an Leistungen erbringen müssen als die anderen Schüler, um den Anforderungen der Schule gerecht zu werden. Es ist ihnen aber auch bewußt, daß sie der sozialen Kontrolle, gleich ob sie von der Familie, den Verwandten oder der eigenen Ethnie ausgeübt wird, am besten durch eine gute Bildung begegnen können. Eine gute Bildung und Ausbildung macht sie in ihrem Verhalten freier und sicherer und die Kontrollorgane toleranter. Sie können leichter selbst bestimmen, was sie tun und wie sie handeln wollen. Eine entscheidende Rolle spielt im Leben eines jeden Kindes der Schulanfang, der daher auch ein Schwerpunkt meiner Befragung war. In jeder Gesellschaft besteht das Leben eines Individuums aus verschiedenen zeitlichen Abschnitten, die durchlaufen werden. Die Übergänge von einem Lebensabschnitt zum anderen werden von besonderen Riten begleitet. Sie kennzeichnen das Verlassen der einen Gruppe, eine Zeit der Diffusion und die Aufnahme in die neue Gruppe. So werden aus den Kindergartenkindern nach dem fünften Lebensjahr die Vorschulkinder, denen besondere Rechte eingeräumt werden. In dieser Zeit dürfen sie schon einmal allein und ohne Aufsicht in einem Raum spielen und besuchen besondere Kurse, an denen die jüngeren Kinder nicht teilnehmen dürfen. Aus den Vorschulkindern werden die Schulkinder, die mit einer Schultüte begrüßt, langsam an das Leben in der Schulgruppe gewöhnt werden. (s.a. v. Gennep,1986) Schulanfänger müssen die eigenen Vorstellungen mit den Ansprüchen, Erwartungen und Forderungen des Lehrers und der gleichaltrigen Gruppe in Einklang bringen. (Petillon, 1984: 3) Die Erfahrung der Außenbestimmung durch eine neue Zeiteinteilung, neue Anforderungen an Konzentration und Feinmotorik ist zwar für alle neu, für Kinder aber, die aus Familien mit anderen Sozialisationsvorstellungen und ohne Kindergartenerfahrung in die Schule kommen, besonders bedeutend. Ich nahm daher an, daß in dieser Phase der Muttersprachliche Unterricht bei der Integration besonders hilfreich sein würde, was nur von ganz wenigen Schülern bejaht wurde. Obwohl die Gymnasialschüler berichten, daß die türkische Familie nicht auf die Schule vorbereiten würde, sprechen nur zwei Schüler davon, daß sie den MU in dieser Zeit als hilfreich empfunden hätten. Fatime erinnert sich daran, ihn als beschützend und warm, Mohammed als integrierend und anerkennend empfunden zu haben. Die anderen können sich an nichts Besonderes erinnern. Die meisten haben den MU von Anfang an besucht und halten ihn eher für diejenigen türkischen Kinder wichtig, die erst kurz vor Schulbeginn nach Deutschland kommen. Kinder, die in der Türkei mit der Schule begonnen haben und hier die Klasse wiederholen mußten, weil sie kein Deutsch konnten, empfanden diese Maßnahme als diskriminierend. Diejenigen, die hier aufgewachsen sind, halten den Besuch eines Kindergartens für sich persönlich, aber auch für die anderen türkischen Kinder für wesentlich und bringen ihren Schulerfolg damit in Zusammenhang. Dabei erwähnen sie auch die Vorklasse, die bei fehlendem Besuch des Kindergartens, wegen der späten Einreise, besucht werden sollte. (Leider halten türkische Eltern oft nicht viel vom Kindergarten und noch weniger von der Vorklasse. (s.a. Kap. II, 2.5) und wehren sich dagegen. Eine wichtige Funktion haben die im MU vermittelten Inhalte. Vielen Probanden sind neben Liedern und Spielen die gemeinsamen Feiern in Erinnerung geblieben. Es werden vor allem die nationalen türkischen Feste begangen, obwohl im Rahmenplan für die Grundschule nur die religiösen Feiertage: das Opferfest (Kurban Bayrami) und das Zuckerfest (Seker oder Ramazan Bayrami) und als nationaler Feiertag der 23. April, das Kinderfest, vorgesehen sind. Bei den nationalen Feiern haben sich die Eltern sehr engagiert, sowohl die Eltern als auch Schüler erwähnen dies in ihren Interviews. Man schmückte die Klasse und richtete eine Atatürk­Ecke ein mit Bildern, Sprüchen und Fähnchen. Eine türkische Lehrerin bedauert, daß jetzt an den Feiertagen für die Kinder schulfrei ist und man nicht mehr zusammen feiern kann. Weil die Eltern arbeiten, verlieren die Tage für die Kinder viel von ihrer Bedeutung. An die folgenden nationalen Feiertage erinnern sich alle: An den 23. April, die Eröffnung der Nationalversammlung, diesen Tag hat Atatürk den Kindern zugedacht, den 19. Mai, den Beginn des Widerstands gegen Engländer, Franzosen, Italiener und Griechen und den 29. Oktober, den Tag, an dem die Republik ausgerufen wurde. Analysiert man den Inhalt der Interviews, so stößt man immer wieder auf folgende Aussagen: Wir haben die Geschichte der Republik Türkei kennengelernt (milli tarih) mit den Befreiungskämpfen, den nationalen Feiertagen, die daraus resultieren, die Reformen Atatürks, seine Aussprüche, die Nationalhymne, den Schülereid (s. Fußnote 26) und zwar von der ersten Klasse an. Selbst die Achtung, die dem Lehrer gezollt wird, wird durch die nationale türkische Erziehung verstärkt, denn die Lehrer stehen anstelle von Atatürk, dem Oberlehrer der Nation. Die interviewten, aber auch andere türkische Lehrer, mit denen ich gesprochen habe, unterrichten diese Inhalte ohne zu überlegen, daß sie Schüler unterrichten, deren Eltern zum Teil schon nicht mehr in der Türkei geboren sind und die wahrscheinlich nicht mehr in der Türkei leben werden. Die Lehrer nehmen es den Schulleitern übel, wenn diese sie darauf hinweisen, daß keine Fahne und kein Atatürkbild aufgehängt werden soll, weil dies nicht gewollt und Ähnliches in der Regelklasse auch nicht praktiziert wird. Der Politologiestudent weiß, daß die Deutschen die Verehrung von Atatürk als Personenkult abtun, er versteht es jedoch als etwas anderes und ist stolz auf die türkische Geschichte, die auch ein Teil seiner Geschichte ist und mit der er sich identifiziert, obwohl er, von den Ferien abgesehen, sein Leben in Deutschland verbracht hat. Ähnlich drücken es auch die Realschüler aus, die ebenso stolz auf ihre nationale Geschichte und das türkische Militär sind. Der Student meint zudem, daß deutsche und türkische Lehrer voneinander lernen können. Vor allem sollen die deutschen Lehrer die Achtung der Schüler einfordern, die auch den türkischen Lehrern entgegengebracht wird. Sie hätten ebenso ein Recht darauf, denn sie geben ihr Wissen den Schülern und dafür schulden ihnen die Schüler 'Achtung'. Die Achtung, die die Schüler ihren türkischen Lehrern entgegenbringen, indem sie sich diszipliniert verhalten, fällt der Lehrerin der Integrierten Gesamtschule wie auch dem Realschulrektor auf, der von einem sehr ordentlichen Unterricht spricht und damit auch einen störungsfreien meint. Wie unterschiedlich auch der Unterricht von den einzelnen Schülern empfunden wurde, alle sagen, daß sie ohne ihn nicht ein so gutes Türkisch sprechen und schreiben würden. Das Türkisch, das zu Hause gesprochen wird, beschränkt sich im wesentlichen auf die Alltagssprache und ist dazu oft ein Dialekt. Der Politologiestudent bedauert, daß es ihm trotz MU nicht möglich ist, die Zeitung ohne Wörterbuch zu lesen, und daß er nicht in die neuere Literatur eingeführt worden ist. In der Sekundarstufe I wird kaum zeitgenössische Literatur vermittelt, weil sie nicht mehr unkritisch ist und daher in die türkischen Schulbücher der Oberstufe nur selten Eingang gefunden hat. Bis in den achtziger Jahren sagt Sprache auch etwas über die politische Richtung aus, der man angehört. Wer von den Lehrern als links und progressiv gelten will benutzt vorwiegend den vom 'Türk Dil Kurumu' erarbeiteten Wortschatz, während die Konservativen sich auch der osmanischen Wörter bedienen. So gibt es oft lang anhaltende Streitigkeiten, welches Wort in die Unterrichtsmaterialien Eingang finden soll. Die politischen Richtungskämpfe, die sich in der Türkei abspielten, reichten also bis in den Muttersprachlichen Unterricht in Hessen. Heute gebrauchen die meisten Türken und damit auch die türkischen Lehrer die Sprache viel unbekümmerter und lassen sowohl das eine als auch das andere Wort gelten. Da vor allem die Zeitungen wieder osmanische Wörter verwenden, werden die Angehörigen der jüngeren Schülergeneration sie auch wieder lernen. Den älteren Schülergenerationen aber sind sie nicht so geläufig. Auffallend ist, daß die Schüler nur ganz selten den Ausdruck Muttersprachlicher Unterricht benutzen und eher vom Fach Türkisch spreche, die Gymnasialschüler sogar von der 'Fremdsprache' Türkisch, für die sie genauso hart arbeiten müssen, wie für jede andere Fremdsprache. In den Augen der Schüler hat der Muttersprachliche Unterricht Türkisch den gleichen Stellenwert wie jede andere Fremdsprache. Die IGS­ Lehrerin spricht davon, daß der MU an Wert gewonnen habe, seitdem der Modellversuch 'Türkisch anstelle der zweiten Fremdsprache' an ihrer Schule eingerichtet wurde. Die Frage, ob im MU auch die Situation der türkischen Eltern und ihrer Kinder in Deutschland angesprochen worden ist, wird nur von einer einzigen Schülerin bejaht. Sie sagt, daß ihr MU­Lehrer auch Vergleiche zwischen der Türkei und Deutschland gezogen habe. Türkische Lehrer meinen, daß es schwierig sei, die hiesigen türkischen Kinder zu unterrichten, weil sie aus den unterschiedlichsten Gegenden der Türkei stammen und damit auch unterschiedliche Sitten und Gebräuche mitbrächten. Sie sprechen aber nicht davon, daß sie im Unterricht auch die hiesigen Sitten und Gebräuche thematisiert haben. Eine Ausnahme bildet dabei der Nikolauskult. Der Hlg. Nikolaus, der im vierten Jahrhundert Bischof von Myra, dem heutigen Demre (Türkei) war, schlägt eine Brücke zwischen der Türkei und dem Christentum und nimmt so heute eine Art Alibifunktion im MU für die deutschen Feste wahr. Dabei gäbe es keine Schwierigkeiten, türkischen Schülern auch andere deutsche Feste vom Koran her zu erklären. Den Berichten der interviewten Lehrer und Schüler zufolge kann darauf geschlossen werden, daß die eingangs zitierte Aufgabenstellung des MU, die Erschließung des Umfeldes, in dem die Schüler leben, das Verstehen der eigenen Situation und die Fähigkeit darin zu handeln, nur ansatzweise oder wenig beachtet wird. Ein weiterer Punkt, der über die Integration Auskunft geben kann, ist die Frage nach Freunden und Freundinnen der Probanden. Nur eine einzige Probandin hat noch und alleinigen Kontakt zu den Mitschülerinnen des MU. Eine andere steht in lockerem Kontakt zu einer ebenfalls studierenden Mitschülerin aus dem MU, wobei die Tatsache, daß beide das Abitur gemacht haben und sie zusammen zum Gymnasium fuhren, eine wesentliche Rolle spielen dürfte. Alle anderen haben keine Verbindung mehr zu ihren früheren Schulkameraden des Muttersprachlichen Unterrichts. Selbst die beiden Brüder, die den MU noch besuchen, haben außerhalb des Unterrichts keinen Kontakt diesen Mitschülern. Aus dem Rahmen fallen nur die Realschüler, sie haben wesentlich mehr Kontakt untereinander, zu ihren türkischen Mitschülern und anderen türkischen Jugendlichen als die anderen Interviewten. Zwei Mädchen haben fast nur türkische Freundinnen, eines bewußt, da sie sich von ihnen am besten verstanden glaubt, während das andere meint, daß es sich 'so' ergibt. Zwei andere dagegen sprechen von 'besten' Freundinnen, die keine Türkinnen sind und die sie schon vom Kindergarten und von der Schule her kennen. Die Interviews haben gezeigt, daß eine Integration der Probanden in die Hessische Schule, zwar unterschiedlich, aber im allgemeinen erfolgt ist. Dies ist allerdings nicht ein besonderes Verdienst des Muttersprachlichen Unterrichts. Am sichtbarsten wird die Integration bei den Gymnasialschülern und Studenten. Der Grad von Integration läßt sich auch aus den Kurzfragebögen erkennen. Von den sechzehn Schülern beider Gruppen bezeichnen sich vierzehn als Türken aus Deutschland, nur zwei bezeichnen sich nur als Türken. Beide Gruppen fühlen sich in ihrer Klasse und Schule wohl. Dabei ist die Aussage der Gymnasialschüler höher zu bewerten als die de Realschüler, da sie aus drei verschiedenen Schulen kommen. Acht von neun Schülern wollen ihre Ausbildung in Deutschland machen, nur einer in der Türkei. Wobei noch zu bedenken ist, daß eine Ausbildung, z.B. ein Studium in der Türkei kürzer und billiger ist. Durch die Neuregelung des Staatsangehörigkeitsrechtes zum 1.1.2000 erhalten alle in Deutschland geborenen ausländischen Kinder zu der Staatsangehörigkeit ihrer Eltern auch die deutsche bis zu ihrer eigenen Entscheidung für eine der beiden, spätestens im 23. Lebensjahr. Bis dahin sind sie Deutschtürken oder türkische Deutsche. Das heißt, in sechs Jahren kommen die Kinder türkischer Eltern, als Deutsche in unsere Schulen. Kann dann der MU oder das Fach Türkisch, von allen als notwendig angesehen und auch gewünscht, in der gleichen Art und unter den gleichen Bedingungen unterrichtet werden wie bisher? Wenn dem nicht so ist, muß damit begonnen werden, Lehrer mit einer anderen Ausbildung einzustellen, bzw. diejenigen, bei denen es möglich ist, weiterzubilden. Die Veränderung der Einstellungspraxis ist bereits überfällig. Zu Beginn der neunziger Jahre, aber spätestens bei Einrichtung des Modellversuchs 'Türkisch anstelle der zweiten Fremdsprache' hätten nur noch türkische Lehrer mit einer Universitätsausbildung eingestellt werden dürfen. Die Lehrer, die das alte Grundschullehrerdiplom der Türkei haben, können in Deutschland nicht an der Universität weitergebildet werden, da ihre Gesamtausbildungszeit kürzer ist, als hier die Zeit bis zum Abitur. Türkische Lehrer mit Universitätsausbildung dagegen könnten ein Zusatzstudium absolvieren. Für die deutschen Schulanfänger türkischer Herkunft braucht man Lehrer, mit einer Ausbildung, die derjenigen der Lehrer im Regelunterricht entspricht, d.h. daß sie mindestens für zwei Fächer ausgebildet sein müssen. Ein Lehrer, der zwei Fächer studiert hat, braucht nicht mehr an verschiedene Schulen zu gehen, da er außer Türkisch das zweite Fach in den Regelklassen unterrichten kann. Die Situation für eine entsprechende Lehrereinstellung ist in der nächsten Zeit recht gut, da im Laufe von zehn Jahren der größte Teil der bis 1980 eingestellten Lehrer in Rente geht. Die Fachberaterin für den MU Türkisch verlangt, daß für das Fach Türkisch gut Deutsch sprechende Lehrer, nach Möglichkeit mit einem Studienabschluß einer deutschen Universität, einzustellen sind. Es gibt bereits jetzt Lehrer und Diplompädagogen türkischer Herkunft, die zweisprachig sind. Beide Gruppen brauchten nur ein relativ kurzes Zusatzstudium, um den oben genannten Bedingungen zu entsprechen. Daneben gibt es seit 1998 die Absolventen der Gesamthochschule Essen, die ein entsprechendes Lehrerstudium mit dem Fach Türkisch durchlaufen haben. Schon jetzt gibt es eine Anzahl von Schulen, die, bedingt durch die Globalisierung, der Forderung nach früher Zweisprachigkeit durch Einführung nach Frühenglisch oder Frühfranzösisch nachgekommen sind. Im Laufe der Zeit wird die Einführung sicherlich flächendeckend erfolgen. In der Grundschule könnte dann die Sprache Türkisch entsprechend dem erteilten Frühenglisch oder Frühfranzösisch im Stundenplan stehen. Lehrerin B. sagt: "Warum sollen diese Kinder Frühenglisch lernen, wenn sie doch schon eine andere Sprache mitbringen". Der Ministerialrat spricht davon, daß die fremde Herkunftssprache auch einen ökonomischen Wert habe, man muß also nur den vorhandenen Wert nutzen. In den Ballungsgebieten ist Frühtürkisch, das die mitgebrachten Sprachkenntnisse berücksichtigt, anstelle des bisherigen MU durchaus denkbar. Unter Umständen muß man dabei auch eine Art Mittelpunktschulen einplanen. An diesen Schulen könnte mit der Alphabetisierung z. B. nach dem KOALA­Modell (s.a. Kap.VII, 2.) gearbeitet werden. In der Sekundarstufe sollte man schon jetzt überlegen, in welcher Weise auch der Computer für den Muttersprachlichen Unterricht zu nutzen ist. Gerade in Gegenden, in denen nur wenige türkische Kinder wohnen, bietet sich sein Einsatz an. Die in Hessen vorgeschriebene Sprachenfolge, daß Englisch, wenn nicht erste, so doch mindestens zweite Fremdsprache sein muß, wird durch das Frühtürkisch nicht tangiert, denn als nächste Fremdsprache müßte dann Englisch gelernt werden. Es wäre gut, wenn die Institution Schule auf dem Gebiet der Einbeziehung der Minderheitensprache Türkisch feste Vorstellungen hätte, ehe alle Schüler türkischer Abstammung bei Schuleintritt die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Die dargelegten Überlegungen haben den Vorteil, daß Türkisch als ein den anderen Fächern gleichwertiges Fach der Hessischen Schule angesehen würde, in den Stundenplan integriert und nicht mehr Anhängsel oder Schule des Herkunftslandes. Die Lehrer wären hessische Lehrer, was sie formal schon seit fast 30 Jahren sind, in Deutschland ausgebildet, im Kollegium integriert und als gleichwertig akzeptiert. Mit einem Unterricht in der genannten Form würde der Sprache Türkisch, deren Sprecher zu der größten Minderheit in Deutschland zählen, der Raum und die Bedeutung zuerkannt, die ihr aufgrund ihrer Größe zustehen. Es gibt auch keinen Zweifel daran, daß die Zahl der Einwohner türkischer Abstammung in den nächsten Jahren, vielleicht Jahrzehnten, allein aufgrund der heutigen demographischen Daten noch steigen wird. Wie schon erwähnt, reisen jedes Jahr 30.000 türkische Ehepartner in Deutschland ein, ist die Geburtenrate höher und die Anzahl der jüngeren Frauen im reproduktiven Alter prozentual größer als bei der deutschen Bevölkerung. Mit einem Unterricht, der sich an die Rahmenrichtlinien hält und mit Hilfe der in diesem Sinne ausgebildeten Lehrer werden die Deutschtürken nicht nur von den Verdiensten ihrer Vorfahren in der Türkei erfahren, sondern auch von denen ihrer Elterngeneration, die, sei es als Arbeitnehmer, Arbeitgeber, Künstler, Schriftsteller oder Politiker hierher gekommen sind. Es sollen junge Menschen heranwachsen, die sich "nicht vom türkischen Ministerpräsidenten erklären lassen, wen wir in Deutschland wählen sollen oder nicht". (Özdemir, 1999: 13). Sie werden "Bürgerpflichten und Grundstrukturen und Prinzipien wahrnehmen (Wahlrecht, Zivildienst, Wehrdienst). Erst wenn sich der Einzelne als Teil der Gesellschaft empfindet, können sie angemessen ihren Beitrag leisten."

"In der Diskussion über die Integration von Migranten werden die Bedeutung
beruflicher Qualifikationen und ausreichender Kenntnisse der deutschen
Sprache als besonders wichtige Voraussetzungen für die Teilnahme
am Arbeitsmarkt dargestellt. Seit September 2004 kann die Bundesagentur
für Arbeit arbeitslose Personen mit Migrationshintergrund mit berufsbezogenen
Deutschkursen im Rahmen des ESF-BA-Programms fördern.
Der neue Förderansatz ermöglicht den Arbeitsagenturen einen gewissen
Interpretations- und Handlungsspielraum bei der Maßnahmeplanung und
Durchführung.
Im vorliegenden Beitrag zur Begleitforschung des neuen Förderansatzes
werden anhand von zehn regionalen Fallstudien erste Ergebnisse für die
Beantwortung der Frage, wie und warum die Agenturen für Arbeit ihre
Chance zur Gestaltung der berufsbezogenen Sprachförderung unterschiedlich
nutzen vorgestellt. Diese Befunde werden bei anschließenden quantitativen
Untersuchungen berücksichtigt. Auf der Grundlage von Expertengesprächen
in den Agenturen und bei Maßnahmeträgern können zudem
Kritikpunkte bzw. Verbesserungsvorschläge bei dem neuen Verfahren formuliert
werden.
Im Ergebnis zeigt sich, dass es zwei Umsetzungstypen in den Agenturen
gibt: den strukturiert ergebnisorientierten und den pragmatisch vollzugsorientierten
Umsetzungstyp. Vorteilhaft auf die strukturiert ergebnisorientierte
Umsetzungsstrategie wirkt sich insbesondere die Einbeziehung der
Agenturen für Arbeit in lokale Netzwerke der Integrationsförderung aus." [Autorenreferat]

Aus der Einleitung: 'Niemand hat die Absicht eine Mauer zu errichten', verkündete Walter Ulbricht im Juni 1961 - zwei Monate vor Beginn des Mauerbaus. 'Niemand hat die Absicht protektionistische Maßnahmen zu ergreifen,' hätte das gemeinsame Lippenbekenntnis der Regierungen der G-20 auf dem Weltwirtschaftsforum Ende Januar dieses Jahres in Davos lauten können – und wäre damit ebenso glaubwürdig. Zwei Monate später stellte die Weltbank in der Tat zahlreiche protektionistische Maßnahmen in 17 der G-20-Staaten fest. Ihr Ziel ist der Schutz der heimischen Branchen vor den Folgen der Wirtschaftskrise, etwa durch Zölle, Subventionen oder milliardenschwere Konjunkturpakete, die inländische Unternehmen gegenüber ausländischen bevorzugen. Damit nehmen die Regierungen jedoch eine Verstärkung der Krise in Kauf. Seit Ende des Zweiten Weltkriegs ist der konstant zunehmende Welthandel der Motor globalen Wachstums. Die gegenwärtige Welle des Protektionismus hingegen führt zu einem massiven Handelseinbruch, vor dem die internationalen Finanz- und Handelsorganisationen warnen (WTO 2009: xi, IMF 2009: xiv, World Bank 2009: 2f., UNCTAD 2009: i). Besonders Entwicklungsländer sind von einem Rückgang der Weltnachfrage negativ betroffen, ihre Exporterlöse sanken bereits um durchschnittlich 14 %, in den Industrieländern lediglich um die Hälfte. Die derzeitige Situation illustriert die immense Sensibilität der Entwicklungsländer gegenüber konjunkturellen Schwankungen der Weltwirtschaft und des Welthandels. Sie soll daher als Anlass genommen werden, die Rolle des Außenhandels für die wirtschaftliche Entwicklung der 49 ärmsten Entwicklungsländer, den Least Developed Countries genauer zu untersuchen. Problemstellung: Mit diesem Vorhaben begibt man sich zwangsläufig auf ein sowohl wissenschaftlich als auch politisch besonders umstrittenes Gebiet. Denn schon immer stellte Handelspolitik in der politischen Diskussion ein emotional sehr aufgeladenes Thema dar, was sich auch in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung niederschlägt. Laut der klassischen und neoklassischen Handelstheorie profitieren Staaten gesamtwirtschaftlich immer von Handel, dieser verursacht jedoch auch eine starke Umverteilung innerhalb der Gesellschaft, die neben Gewinnern auch Verlierer produziert. Potentielle Verlierergruppen opponieren daher einer Handelsöffnung und prangern negative Auswirkungen von Freihandel an, um so ihre Partikularinteressen zu wahren. Selbst wenn gesamtwirtschaftlich ein Land durch eine Handelsliberalisierung wächst, kann in der Öffentlichkeit der Eindruck entstehen, die Globalisierung verliefe nicht im Interesse der Bevölkerung. Während klassische und neoklassische Außenhandelstheorien die Argumentationsgrundlage für Freihandelsbefürworter darstellen, bedienen sich Freihandelsgegner meist empirischer Evidenz von Verlierergruppen um ihren Standpunkt zu unterstützen. Neuere Modelle und Theorien zeigen jedoch auch mögliche adverse Effekte von bestimmten Handelsmustern. Sie basieren meist auf Annahmen älterer Theorien, die jedoch im wissenschaftlichen Mainstream in den Hintergrund geraten sind. Die stark in den Welthandel integrierten Least Developed Countries machen oberflächlich betrachtet den Eindruck, weder gesamtwirtschaftlich besonders stark von Handel zu profitieren, noch Verlierergruppen ausreichend zu schützen. Im Gegenteil: Hunger und Armut herrschen in der breiten Bevölkerung der meisten LDCs, gleichzeitig werden sie im Welthandel marginalisiert und wirtschaftlicher Wohlstand scheint ihnen verwehrt zu bleiben. In den letzten Jahren jedoch wachsen diese Länder seit langem wieder. Daher ergibt sich die Fragestellung dieser Arbeit, ob Handel zu einem nachhaltigen Wachstum in den LDCs beitragen kann. Um den Umfang dieser Arbeit einzuschränken, werden folgende Variablen festgelegt: Als unabhängige Variable sollen Umfang und Struktur des Außenhandels (Exporte und Importe) der LDCs gewählt werden. Abhängige Variable sei die wirtschaftliche Entwicklung der Länder, also ihr Wachstum. Da in den LDCs das Bevölkerungswachstum teilweise sehr hoch ist, muss das Wirtschaftswachstum höher sein, damit sich der durchschnittliche Lebensstandard nicht verringert. Daher soll nicht das einfache Wachstum der Wirtschaftsleistung betrachtet werden, sondern das Wachstum des Pro-Kopf-Einkommens. Als Hypothese nehme ich an, dass Handel in LDCs erst ab einem gewissen Grad an Entwicklung zugute kommt. Statistisch ist es nahezu unmöglich, den Faktor Handel als Wachstumsfaktor zu isolieren. Zu viele institutionelle, strukturelle, politische, geografische und historische Faktoren spielen mit hinein. Hingegen ist es zielführend, die bekanntesten Handels- und Wachstumstheorien einmal näher zu betrachten und ihre Annahmen anhand der real existierenden LDCs zu überprüfen. Ziel dieser Arbeit ist daher eine umfassende und differenzierte Betrachtung der wissenschaftlichen Literatur über die handelsinduzierten Wachstumskanäle und der notwendigen Voraussetzungen für tatsächliches Wachstum. Das bekannte Problem der extremen Armut in den Least Developed Countries soll anhand der bekanntesten Handels- und Wachstumstheorien analysiert werden, ohne dabei die kritische Hinterfragung der Modellannahmen zu vernachlässigen. Dabei sollen die hermetischen volkswirtschaftlichen Modelle auch mit politischen und politökonomischen Prozessen konfrontiert werden, um somit einen Bogen über beide Fächer zu schlagen. Die Auswahl der Handels- und Wachstumstheorien orientiert sich dabei an der Bekanntheit der Modelle. Sowohl die besprochenen Handeltheorien, als auch die wissenschaftliche Literatur zu Wachstumseffekten stellen die Grundlage für jedes volkswirtschaftliche Studium dar und prägen damit das Verhalten der volkswirtschaftlichen Experten maßgeblich. Eine differenzierte Beantwortung der Frage nach der optimalen Handelspolitik für eine nachhaltige wirtschaftliche Entwicklung der LDCs wird den Schlussteil der Arbeit bilden. Gang der Untersuchung: Die Volkswirtschaft untersucht die optimale Nutzung knapper Ressourcen und sucht nach den notwendigen politischen Maßnahmen für deren Erreichung. Beides wird durch technische und informationelle Grenzen erschwert, zum Beispiel durch Messschwierigkeiten oder Datenmangel. Ist die optimale Politik jedoch einmal gefunden oder berechnet, wird angenommen, dass die Politiker als Maximierer der öffentlichen Wohlfahrt diese auch durchsetzen. Die politische Ökonomie stellt daher zunächst heraus, dass optimale und tatsächliche Politik nicht viel gemein haben. Tatsächliche Politik unterliegt vielmehr politischen Beschränkungen, nämlich der Notwendigkeit kollektive Entscheidungen trotz konfligierender Interessen zu treffen. Daher fragt die positive politische Ökonomie danach, wie politische Entscheidungen und ihre ökonomischen Konsequenzen durch politische Beschränkungen erklärt werden können. So kann man Erkenntnisse darüber gewinnen, warum Entscheidungsmechanismen oft andere Ergebnissen hervorbringen, als ein wohlwollender Ökonom sie gewählt hätte. Die normative politische Ökonomie fragt daraufhin, wie angesichts der politischen Beschränkungen bestimmte ökonomische Ziele erreicht werden können und wie konfligierende Interessen gewichtet werden sollen. Die politikwissenschaftliche Untersuchung soll sich im Rahmen dieser Arbeit vor allem auf handelpolitische Entscheidungen beschränken. Eine Untersuchung der Außenpolitik, der Sozial- und Wirtschaftspolitik, der Bildungspolitik, sowie der politischen Institutionen und der Regimeform sind zwar durchaus interessant und beeinflussen den Wachstumsprozess selbstverständlich stark, doch würde eine solch umfassende Untersuchung zu weit führen und den Rahmen einer Diplomarbeit sprengen.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: Abkürzungsverzeichnisi 1.Einleitung1 1.1Relevanz1 1.2Fragestellung und Variablen2 1.3Methodik4 2.Stylized Facts: Die Least Developed Countries5 2.1Klassifikationskriterien und geografische Lage der LDCs5 2.2Wirtschaftstruktur und wirtschaftliche Entwicklung der LDCs7 2.3Handelsstruktur und Bedeutung des Handels in den LDCs12 Zusammenfassung: Die hohe Abhängigkeit der LDCs vom Welthandel20 3.1Statische Gewinne aus Handel22 3.1.1Absolute Kostenvorteile und effiziente Ressourcenallokation23 3.1.2Theorem der komparativen Kosten25 3.1.3Modell spezifischer Faktoren28 3.1.4Faktorproportionentheorem29 3.1.5Neofaktorproportionentheorem33 Zusammenfassung: Die (neo-)klassischen Außenhandelstheorien in den LDCs35 3.2Dynamische Gewinne und Wachstum37 3.2.1Kapitalakkumulation und Investitionen als Wachstumskanal38 3.2.1.1Kapitalakkumulation durch die heimische Sparquote40 3.2.1.2Kapitalakkumulation durch Exportgewinne42 3.2.1.3Ausländische Direktinvestitionen45 3.2.2Produktivitätssteigerung als Wachstumskanal47 3.2.2.1Technologietransfer49 3.2.2.2Skaleneffekte: Wissens-Spillover und Learning-by-Doing50 Zusammenfassung: Dynamische Handelsgewinne in den LDCs52 4.Binding Constraints für Handelsgewinne und Wachstum55 4.1Institutionelle Hindernisse und der Einfluss von Interessensgruppen56 4.2Nachhaltigkeit von Wachstum durch Rohstoffexporte58 4.3Finanzmarktimperfektionen60 4.4Erziehungszoll und infant-industry-Argument61 4.5Steigende Skalenerträge62 4.6Transportkosten65 4.6Schädliche Spezialisierung66 4.6.1Prebisch-Singer-These66 4.6.2Dutch-Disease-Modelle67 4.6.3Fallende Skalenerträge in Landwirtschaft und Rohstoffabbau68 Zusammenfassung: Institutionelle Wachstumshindernisse und Marktversagen70 5.Synopsis und Ausblick73 Literatur77 Internetquellen85 Anhang87Textprobe:Textprobe: Kapitel 3.1, Statische Gewinne aus Handel: Die folgenden klassischen und neoklassischen Außenhandelstheorien erarbeiten das Argument, dass Länder grundsätzlich gesamtwirtschaftlich betrachtet von Außenhandel profitieren, auch wenn innerhalb der Gesellschaft bestimmte Gruppen als Verlierer der Handelsliberalisierung hervorgehen könnten. Während die Theorien von Adam Smith und David Ricardo die Verteilungseffekte noch nicht miteinbeziehen, kann man anhand des Modells der spezifischen Faktoren und des (Neo-)Faktorproportionentheorem schon erste Aussagen über die Gewinner- und Verlierergruppen in den LDCs treffen. Der ökonomischen Logik zufolge sind gesamtwirtschaftliche Gewinne ausreichend für eine breite wirtschaftliche Entwicklung, da die Möglichkeit besteht, potentielle Verlierer zu kompensieren. Solange eine solche Umverteilung möglich ist und trotzdem noch Gewinne übrig wären, ist eine Handelsliberalisierung ökonomisch sinnvoll. Dies nennt man das Kaldor-Hicks-Kriterium. Es trifft jedoch keine Aussage darüber, ob diese Umverteilung tatsächlich passieren muss, dies ist eine rein politische Frage, keine ökonomische. Ein anderer bekannter Ansatz der angebotsorientierten Wirtschaftspolitik ist die trickle-down-Theorie. Sie besagt, dass zunehmender Wohlstand den reicheren Gesellschaftsschichten auch für die ärmeren Schichten gut ist, da der Wohlstand durch die Schichten 'heruntertröpfelt'. Dies wird durch die Verfügbarkeit günstigerer Kredite, durch höhere Löhne und neue Jobs und vor allem günstigere Preise für die Konsumenten begründet, die durch die Gewinne der höheren Gesellschaftsschichten und deren Wirtschaftsaktivitäten möglich werden. Solange eine Volkswirtschaft also gesamtwirtschaftlich von Handel profitiert, stellt der Handel eine 'potenziellen Quelle des Gewinns für alle' dar. Im vierten Teil dieser Arbeit wird jedoch die tatsächliche politische Durchsetzbarkeit von Umverteilungsmaßnahmen diskutiert, die in diesem Teil ausgespart wird. 3.1.1, Absolute Kostenvorteile und effiziente Ressourcenallokation: 'It is a maxim of every prudent master of a family never to attempt to make at home what it will cost him more to make than to buy. (...) [They] find it for their interest to employ their whole industry in a way in which they have some advantage over their neighbors, and to purchase with a part of ist produce, (...) whatever else they have occasion for'. Adam Smith beschreibt hier die Vorteile von Arbeitsteilung und Tausch durch Unterschiede der absoluten Produktionskosten. Im nächsten Kapitel wird beschrieben, wie Ricardo diese Idee zur Theorie des komparativen Vorteils weiterentwickelt. Die Idee des absoluten (Kosten-)Vorteils ist simpel: Sie bedeutet nichts anderes, als dass ein Produzent – sei es ein Mensch, ein Unternehmen oder ein Land – effizienter und damit preisgünstiger produziert, als ein anderer. Wenn jeder Bürger hingegen seine Konsumgüter selbst herstellt, nimmt er sehr niedrige Produktivitäten in Kauf, da er zwar alle Tätigkeiten beherrscht, jedoch in keiner richtig gut ist. Für die Herstellung der meisten Dinge benötigt man gewissen Fertigkeiten oder Vorbedingungen, so dass sich die Hersteller in ihrer Produktivität unterscheiden. Durch Spezialisierung auf ein oder wenige Güter steigt die Produktivität, weil man die Tätigkeit z.B. schneller oder elaborierter ausführen kann. Das hergestellte Gut kann man nun gegen andere Güter eintauschen, welche andere wiederum produktiver hergestellt haben. Durch die gesteigerte Produktivität sind nun mehr Güter auf dem Markt und die Preise sinken, was allen Konsumenten nützt. Da jeder Konsument möglichst viel ertauschen will, tauscht er mit demjenigen, der in einem bestimmten Zeitraum am meisten produziert und daher am günstigsten ist. Anders formuliert: Der erste Markt entspricht einem Produzenten und einem Konsumenten, die dieselbe Person sind. Durch Tausch kann man den Markt um beliebig viele Marktteilnehmer erweitern. Umso größer der Markt, desto effizienter die Ressourcenallokation, also die effiziente Nutzung der eingesetzten Ressourcen. Die leitende 'unsichtbare Hand' des Marktes, die gerne im Zusammenhang mit Adam Smith zitiert wird, ist nichts anders als die Intention jedes Marktteilnehmers für sein hergestelltes Gut möglichst viel von den Gütern der anderen zu erhalten. Demnach sei der Markt besser als der Staat geeignet, die Ressourcenallokation produktiv durchzuführen. Folglich ist es aus volkswirtschaftlicher Sicht nur logisch, dass auch die begrenzten nationalen Märkte weniger effizient sind, als ein großer internationaler Markt. Die logische Konsequenz ist daher der Abbau jeglicher Handelshemmnisse und die Integration der Märkte durch die Einführung von Freihandel und weltweite Arbeitsteilung. Diese Theorie sagt jedoch nicht aus, dass alle Länder vom Handel profitieren müssen: Die Marktteilnehmer, die in keiner Tätigkeit besser sind, als die anderen, werden ihre Güter nicht los und können sie daher auch nicht gegen andere Güter austauschen. Betrachtet man die vielen Produktionsnachteile der LDCs, etwa ungünstige Klimabedingungen und periphere Lage, mangelnde Infrastruktur und geringe Bildung, sowie Kapitalmangel, könnte sich durchaus eine Marginalisierung der Länder im Welthandel ergeben. Zwar sind auch die Löhne der Arbeitnehmer in den LDCs sehr niedrig, wie man am durchschnittlichen Pro-Kopf-Einkommen erkennt, die ungünstigen Produktionsbedingungen könnten jedoch die übrigen Produktionskosten in die Höhe treiben. Lediglich der Abbau der reichlichen Rohstoffvorkommen scheint vor allem für afrikanische LDCs mit geringeren Kosten verbunden zu sein, als in anderen Ländern mit geringeren Rohstoffvorkommen. Umso mehr Rohstoffe vorhanden sind, desto einfacher und effizienter ist ihr Abbau. Diese Exporte dürften daher sehr wettbewerbsfähig gegenüber Industrieländern sein, welche Rohstoffe kaum oder nur sehr teuer abbauen können. Letztendlich ist es jedoch sehr schwierig zu untersuchen, welche Produkte die LDCs absolut betrachtet effizienter herstellen können, als ihre Konkurrenz auf dem Weltmarkt, da Wechselkurse die Preise verzerren können. Im nächsten Kapitel wird die Vermutung des geringen absoluten Kostenvorteils der LDCs jedoch theoretisch widerlegt und gezeigt, warum alle Länder von Handel profitieren müssten.

Inhaltsangabe: Einleitung: Ein Ereignis zu benennen, welches in den Jahren 2007 und 2008 beinahe die gesamte Aufmerksamkeit aller weltweiten Akteure aus Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Medien und Bevölkerung in Anspruch nahm, fällt nicht schwer. Es handelt sich um die amerikanische Immobilienkrise und ihre Folgeerscheinungen. Selten zuvor wurde eine einzelne Angelegenheit zum Objekt der gesamten öffentlichen Aufmerksamkeit. Diese Nachrichtenaktualität zeigt, dass die Krise jeden betrifft, auch wenn sie originär in den USA ihren Ursprung hatte. Durch Finanzmanipulationen konnten sich die Auswirkungen weltweit verbreiten und sind daher auch weltweit spürbar. Selbst kleine Gemeinden in Deutschland berichten aufgrund von Investitionen in amerikanische Immobilienfonds von Wertberichtigungen in ihren Haushaltsbilanzen. Gerade weil die Krise allgegenwärtig scheint, haben viele Menschen weltweit ein Interesse an Hintergrundinformationen über dieses Ereignis. Dafür ist für viele Menschen der Zusammenhang zwischen Immobilienkrise und den nun spürbaren Ereignissen auf dem Finanzmarkt und der Weltwirtschaft nicht offensichtlich. Das erste Ziel dieser Arbeit ist es daher aufzuzeigen, wie sich ein nationaler Immobilienboom in eine nationale Immobilienkrise verwandelt konnte, um dann in Form einer globalen Finanzkrise den gesamten Globus zu erschüttern. Im globalen Finanzsystem, welches bisher von der Krise am stärksten erschüttert wurde, spielt die Stadt New York eine wichtige Rolle. Denkt man an New York City, so hat man automatisch die Hochhäuser der Banken, die Wall Street und den Aktienhandel vor Augen. Doch spätestens durch den Zusammenbruch der Aktienkurse im Jahr 2001 ist der weltweite Einfluss des Finanzplatzes New York City auch in negativer Weise bekannt. Schon damals zweifelte man daran, dass sich die Stadt New York vom Aktiencrash und den anschließenden Terroranschlägen des 11. September 2001 wieder erholen würde. Allen Kritikern zum Trotze, gelang es jedoch der Stadt stärker als jemals zuvor aus der Krise hervorzugehen. So schreibt John Strausbaugh von der New York Times über die Stadt New York: 'Geographically and historically, New York City begins in the small space below Wall Street. And when disaster strikes the area, as it has often done, it can seem as if the city will end there too. But if the nearly four centuries of history there tell anything, it's a story of survival. As it grew from the tiny Dutch outpost of New Amsterdam to today's forest of skyscrapers, Lower Manhattan outlived military occupation, enormous fires, terrorist massacres and a long string of stock-market crises'. Durch die Immobilien- und Finanzkrise ist New York City nun erneut in Gefahr. Mit der Krise kamen wieder viele Fragezeichen auf, inwieweit und ob überhaupt sich New York nach diesem neuerlichen Schicksalsschlag wieder erholen kann, oder ob nach dieser Krise Strausbaughs 'Story of Survival' für New York endgültig zu Ende gehen wird. Auch dieser Aspekt wird in der vorliegenden Arbeit konsequenterweise beleuchtet. Gang der Untersuchung: Im Grundsatz ist die Arbeit so aufgebaut, dass sie von der Breite des Themas auf den Punkt der Aufgabenstellung hinführt. Bereits der Titel lässt erkennen, dass sich die Arbeit mit drei grundsätzlichen Aspekten beschäftigt: Der erste Aspekt handelt von der Immobilienkrise und deren Ausdehnung zur Finanzkrise. Der zweite Gesichtspunkt beschreibt hingegen die Entstehung und die Vorherrschaft des Wirtschaftsstandortes New York City mit der Wall Street als globalem Finanzzentrum. Im dritten Aspekt werden nun die ersten beiden Punkte zusammengeführt und es wird die Korrelation der Variabeln Immobilien- und Finanzkrise auf der einen Seite und dem Weltfinanzzentrum New York City auf der anderen Seite analysiert. Dieser Punkt betrachtet die Folgen der Krise für den Wirtschaftsstandort New York und ist damit, wie der Titel schon verrät, der Hauptbestandteil der Arbeit. Der Aufbau ist zudem so strukturiert, dass er anhand zweier Entwicklungslinien aufgezeigt werden kann. Zum einen gibt es den Aufbau nach geographischem Gesichtspunkt in Form einer umgekehrten Pyramide (Abbildung 1.1). Dazu wird konsequenterweise das Spektrum von der amerikanischen Immobilienkrise auf die Folgen für eine einzige amerikanische Metropole, nämlich den Wirtschaftsstandort New York, verengt. Zusätzlich beinhaltet diese Vorgehensweise auch einen chronologischen Ablauf. Dem Ausbruch der Immobilienkrise in den Jahren 2006 und 2007, folgt der Ausbruch einer Finanzkrise im Jahr 2008. Im Rahmen der Arbeit werden zusätzlich im Kapitel 4 zum einen kurz- und mittelfristige Entwicklungen für die Jahre 2009 bis 2012, sowohl im Kapitel 5 langfristige Szenarien bis 2020 aufgezeigt. Daraus ergibt sich der folgende Aufbau: Nachdem im ersten Kapitel das Ziel und der Aufbau der Diplomarbeit aufgezeigt werden, richtet sich das Augenmerk im zweiten Kapitel auf die Entstehung und die Ursachen der amerikanischen Immobilienkrise. Als wichtigen Hintergrund wird zusätzlich die Ausdehnung zur Finanzkrise erläutert. Dabei spielen die Methoden der Geldbeschaffung und somit der Gestaltung von Subprime-Krediten eine wichtige Rolle. Im dritten Kapitel wird auf die Bedeutung der Wall Street für New York City und damit auf den Finanzsektor als Motor für die New Yorker Wirtschaft eingegangen. Mit dem Aufstieg der Wall Street hat sich auch New York City zum globalen Finanzzentrum herausbilden können. Diese Entwicklung rechtfertigt erst den Blick auf den Zusammenhang zwischen Immobilien- und Finanzkrise und der Finanzmetropole New York. Den Kern der Arbeit bildet das Kapitel vier, welches die Auswirkungen der Immobilien- und Finanzkrise auf den Wirtschaftsstandort New York City beschreibt. Durch den Totalzusammenbruch der Investmentbranche, zeigen sich unmittelbar negative Einflüsse, deren Talsohle erst 2010 durchschritten sein wird. Der Blick in die Jahre 2016 bis 2020 wird im Kapitel fünf beschrieben. In diesem Kapitel wurden drei Szenarien erarbeitet, die jeweils das zukünftige Wirtschaftsleben in New York aufzeigen. Eines dieser Szenarien wird am Ende als wahrscheinlich hervorgehoben.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: 1.Einleitung1 1.1Ziel der Arbeit1 1.2Aufbau der Arbeit2 2.Die amerikanische Immobilienkrise und deren Ausdehnung zu einer weltweiten Finanzkrise5 2.1Die Voraussetzungen für die Immobilienkrise5 2.1.1Die Zinspolitik der amerikanischen Zentralbank als Basis für einen Immobilienboom 5 2.1.2Subprime-Kredite führen zur Entstehung einer Hypothekenblase7 2.1.3Fallende Immobilienpreise11 2.2Wie aus der Immobilienkrise eine Finanzkrise werden konnte14 2.2.1Definitionen und modelltheoretische Überlegungen14 2.2.2Die Verbriefung von Hypothekenkrediten und der Handel an der Wall Street18 2.2.3Die Krise nimmt ihren Lauf25 2.2.4Ausdehnung zur weltweiten Finanzkrise31 3.Die Bedeutung der Wall Street für New York City37 3.1New Yorks Aufstieg zur Wirtschaftsmetropole37 3.2Der Finanzsektor als Motor für die New Yorker Wirtschaft41 3.2.1Die Wall Street als Finanzsektor: Begriffserklärung und Definition41 3.2.2Die Anfänge der Wall Street als Finanz- und Handelsplatz43 3.2.3Der Aufstieg zum Weltfinanzzentrum46 3.3Die Indikatoren der Weltfinanzhauptstadt New York50 3.3.1Die New Yorker Aktienbörsen51 3.3.2Angesiedelte Unternehmen und das New Yorker Gross City Product54 3.3.3Löhne und Beschäftigung in New York City57 3.3.4Central Business Districts, Bürofläche und Mieten in Manhattan59 4.Die Auswirkungen der Immobilien- und Finanzkrise auf den Wirtschaftsstandort New York62 4.1Negativeinflüsse der Finanzkrise63 4.1.1Kursverfall und andere Abwertungen an der Wall Street63 4.1.2Das Ende der Investmentbanken und der Absturz der New Yorker Firmen im Finanzsektor67 4.1.3Massenentlassungen an der Wall Street77 4.1.4Wall Street Bonuszahlungen und Konsum82 4.1.5Auswirkungen auf den Immobilienmarkt in New York City84 4.1.6Steuerausfälle für den New Yorker Haushalt91 4.2Die mittelfristige Wirtschaftsentwicklung von New York City95 4.2.1Der CEI-Index der New Yorker Notenbank95 4.2.2Der modifizierte CEI-Index und die aktuellen Wirtschaftsdaten96 4.2.3Mittelfristiger Ausblick der New Yorker Wirtschaftsentwicklung98 5.Wie ein globales Ungleichgewicht die langfristige Zukunft New Yorks beeinflusst100 5.1Die Rolle der globalen Ungleichgewichte100 5.2Die drei Zukunftsszenarien104 5.2.1Das globale 'Snail Szenario'105 5.2.2Das amerikanische 'Bear-Szenario'107 5.2.3Das New Yorker 'Bull-Szenario'109 5.3Vergleich der Szenarios111 6.Schlussbetrachtung112 Literaturverzeichnis114 Anhang135 Danksagung143Textprobe:Textprobe: Kapitel 4.1.2, Das Ende der Investmentbanken und der Absturz der New Yorker Firmen im Finanzsektor: 'The fiscal challenges facing New York City in the coming years have deepened with every month that the paralysis facing the nation's credit markets continues. Waves of negative economic developments during the City's 2008 fiscal year — including the near-collapse of Bear Steams — swelled into a tsunami in September 2008 as spasms of financial anxiety brought down Lehman Brothers, forced AIG into a federal bailout, caused Merrill Lynch to merge with Bank of America, and led Goldman Sachs and Morgan Stanley to reorganize as bank holding companies.', William C. Thompson, 2008. Wie im Kapitel 3.3 aufgezeigt wurde, befanden sich vor dem Eintritt der Krise die Zentralen der fünf größten Investmentbanken der Welt in New York City. Dabei sind reine lnvestmentbanken eine angelsächsische Spezialität. Sie nehmen in der Regel keine Einlagen der Privatkundschaft entgegen und vergeben weniger Kredite an Unternehmen, sondern konzentrieren sich auf das Wertpapiergeschäft. Durch die Finanzkrise waren im Frühherbst 2008 jedoch nur noch zwei Investmentbanken übrig geblieben. Dabei sagte der frühere Notenbankchef Alan Greenspan im Jahr 2006 noch: 'Not only have individual financial institutions become less vulnerable to shocks from underlying risk factors, but also the financial system as a whole has become more resilient' (zitiert bei Goodman 2008). Damit sollte er jedoch Unrecht behalten. Im Folgenden werden die Entwicklungen der großen New Yorker Banken während der Krise im Einzelnen beschrieben. Bear Stearns: Die kleinste der New Yorker lnvestmentbanken war Bear Stearns. Sie wurde bereits am 17. März 2008 von J.P. Morgan Chase für nur zwei Dollar pro Aktie mit einem Kredit der Notenbank übernommen. Während des vorangegangenen Wochenendes, hatte Bear Stearns 93 Prozent seines Unternehmenswertes an der Börse eingebüßt. Anfang 2007 war die Aktie noch 171 Dollar wert gewesen. Im Laufe des Jahres 2008 kam dann Bear Stearns gleich dreimal in Schwierigkeiten. Bereits am 13. März 2008 waren mit 18 Milliarden Dollar die Kreditreserven der Bank plötzlich vollständig aufgebraucht. Ein Konkursantrag war damals schon in Vorbereitung. Doch in letzter Minute eilte die Großbank J.P. Morgan Chase zu Hilfe. Diese Rettung war aber nur durch Unterstützung der Notenbank möglich, die 29 Milliarden an Einlagen der insolventen Bank garantierte. Diese Intervention wurde damals als Wendepunkt der Finanzkrise angesehen. Allerdings sollte sich in der Woche vom 8. bis zum 14. September 2008 (Anhang 3) die Finanzkrise und damit die wirtschaftliche Lage in New York weiter zuspitzen. Lehman Brothers Nachdem der Vorstandsvorsitzende der New Yorker lnvestmentbank Lehman Brothers (Lehman) am 11 September die Quartalszahlen des Unternehmens und die daraus resultierenden Abschreibungsbeträge verkündete, stürzte der Aktienkurs noch am selben Tag um 46 Prozent ab. Dadurch waren im Verlauf der Krise die Gesamtverluste auf 90 Prozent des Unternehmenswertes bzw. 40 Milliarden Dollar angestiegen. Zusätzlich hatte Lehman rund 600 Milliarden Schulden in den Büchern zu verzeichnen. Das Unternehmen war schlichtweg zahlungsunfähig. Der Aktienkurs stürzte von 47,52 Dollar auf 0,03 Dollar ab. Zwar meldete die britische Bank Barclays zunächst Kaufinteresse an Lehman an, die amerikanische Notenbank verweigerte jedoch überraschend die von den Briten geforderte Beteiligung oder Garantie. Daher meldete Lehman Brothers am 15. September 2008 die Insolvenz an. Dieses Ereignis bedeutete das Ende einer der ältesten und traditionsreichsten Investmentbanken an der Wall Street. Lehmans Wurzeln gehen zurück auf 1850. Während der 158 Jahren dazwischen hatten sich bei der Bank ungefähr 25.000 Arbeitnehmer angesammelt (Anderson, White 2008: Al). Das Problem, das letztendlich zum Konkurs von Lehman führte, war bei allen lnvestmentbanken ähnlich. Die Kapitalausstattung im Verhältnis zu den Risiken, die sie vor allem durch das lnvestment in Wertpapiere aus ABS oder CDS stark erhöhten, war viel zu gering. Beinahe das gesamte Vermögen wurde in Form zweifelhafter Wertpapiere gehalten, für die es zu diesem Zeitpunkt schon über ein Jahr lang keine liquiden Mittel mehr gab. Diese Papiere waren wertlos geworden und mussten verlustbringend abgeschrieben werden. Als darin Anfang September die Rating-Agenturen ankündigten, dass die Kreditwürdigkeit des Unternehmens herabgestuft werden sollte, wurde die Verkaufspanik weiter verstärkt. Die ohnehin schon unsicheren Investoren zogen die letzten liquiden Einlagen aus der Bank.

Daseinsvorstellungen, Wertungen und Verhaltensweisen bezüglich
Universität und Studium, Wissenschaft und Forschung, Rolle des
Akademikers, Beruf und Arbeit, Geschlechterrolle, Gesellschaft und
soziale Ungleichheit, politische Partizipation und Kultur, allgemeine
Orientierungen und Werthaltungen, Selbstbild, moralisch-soziale
Konflikte. Ausbildungs- und Berufswahl, Studienverlauf und
Berufseinstieg. Studiensituation, Studierverhalten und
Berufserfahrungen.

Themen: 1. Welle: Fachwahl und Studiensituation: Studienwahlmotive;
Präferenz für neigungsorientiertes oder an späteren Berufschancen
orientiertes Studium; Informiertheit über ausgewählte Fragen des
Hochschulstudiums; Art der Studienfinanzierung; Dauer der jeweiligen
Wohnsituation während des Studiums; präferierte Wohnform; Anzahl der
Hochschulen, an denen studiert wurde; Anzahl der Auslandssemester;
Anzahl der Fachsemester bis zum Studienabschluss; Auswahlkriterien für
die derzeit besuchte Universität; Beschreibung der Kontakthäufigkeit zu
Studenten des eigenen Faches bzw. anderer Fächer, zu Assistenten,
Professoren und Personen im zukünftigen Berufsfeld sowie zu Personen
ohne akademische Ausbildung; Zufriedenheit mit dem Kontakten zu
Kommilitonen und Lehrenden.

Familiärer Hintergrund: Familienstand; Anzahl eigener Kinder; soziale
Herkunft: Schulbildung, Ausbildungsfachrichtung und berufliche Stellung
der Eltern; Schichtzugehörigkeit der Eltern; Selbsteinschätzung der
Schichtzugehörigkeit in zehn Jahren; Universitätsbesuch der Großväter;
Geschwisterzahl; Universitätsbesuch von Geschwistern.

Anforderungen und Möglichkeiten im Studium: Charakterisierung des
eigenen Hauptstudienfaches und der gestellten Anforderungen; Bewertung
dieser Anforderungen; Charakterisierung von Lehrenden und Studierenden
des eigenen Fachbereichs; Fachcharakterisierung (spezielle
Ausrichtung, elitärer Anspruch, politische Rivalitäten unter den
Studenten, Strenge in Prüfungen, hoher intellektueller Anspruch,
Benachteiligung weiblicher Studierender, gute Beziehungen zwischen
Studenten und Lehrenden).

Lernen und Arbeiten: aufgewendete Stunden für den Besuch von
Lehrveranstaltungen; zusätzlicher wöchentlicher Zeitaufwand für das
Studium; Intensität des Studierens in verschiedenen Phasen des
Studiums; mehr Fachliteratur gelesen als empfohlen; kritisches Lesen;
eigene Interessenschwerpunkte gesetzt; Entwicklung eigener Gedanken zur
Problemlösung; Versuch, Forschungsergebnisse nachzuvollziehen; eigene
Untersuchung durchgeführt; Inanspruchnahme der Studienberatung des
Faches; Übereinstimmung des Studiums mit eigenen Interessen und
Neigungen; Anzahl zusätzlich besuchter fachfremder Lehrveranstaltungen
im sozialwissenschaftlichen, geisteswissenschaftlichen und
naturwissenschaftlichen Bereich; Interesse für Mathematik,
Naturwissenschaft, Medizin, Sprachen, Geschichte,
Literatur/Philosophie, Wirtschaft, Soziologie/Politikwissenschaft,
Pädagogik/Psychologie, Technik, künstlerisch-musischer Bereich
(Skalometer); Lernmotivation (Skala: gemeinsames Lernen,
erfolgversprechende Perspektive, neuer Stoff, praktische Anwendbarkeit
des Gelernten, selbstbestimmtes Lernen, vor Prüfungen, lernen ohne
Druck, Anerkennung durch Lehrende); Charakterisierung des eigenen
Verhaltens anhand von Gegensatzpaaren (Problemlösungssicherheit bei
neuen und bei komplizierten Aufgaben, Prüfungsangst, Nervosität bei
Gesprächen mit Lehrenden und in Prüfungssituationen); Lern- und
Leistungsorientierung; Durchschnittsnote des Abiturzeugnisses und der
Zwischenprüfung bzw. des Vordiploms; Zufriedenheit mit den bisherigen
Noten im Studium; Einschätzung der Chancen auf einen guten
Studienabschluss; Wichtigkeit der Prüfungsergebnisse für die
beruflichen Chancen; Gedanken an Hauptfachwechsel oder Studienabbruch;
erneute Entscheidung für das gleiche Studium, ein anderes Fach oder
eine andere Ausbildung und Art dieser Ausbildungsfächer; empfundene
persönliche Belastung durch: Leistungsanforderungen im Studium,
finanzielle Situation, unsichere Berufsaussichten, Anonymität an der
Hochschule, bevorstehende Prüfungen, Wohnsituation, die Situation als
Student generell); empfundene Benachteiligung von Frauen an der
Universität; Interesse an hochschulpolitischen Fragen; Interesse für
ausgewählte Hochschulgruppen; erfahrene Förderung der eigenen
Persönlichkeit im Studium in ausgewählten Bereichen; Einschätzung der
Nützlichkeit für die persönliche Entwicklung und die Verbesserung von
Berufsaussichten von: Hochschulwechsel, Forschungspraktika,
Auslandsstudium, Spezialisierung, fachübergreifendes Studium,
Anwendung theoretischen Wissens auf Alltagsprobleme, praktische
Arbeitserfahrung außerhalb der Hochschule, hochschulpolitisches
Engagement, schneller Studienabschluss; praktische Erfahrungen im
zukünftigen Beruf vor bzw. während des Studiums; Einfluss dieser
Erfahrungen auf die Berufswahl; Nutzen des Hochschulstudiums für den
späteren Beruf; Vergleich von zukünftigem Beruf und Studium
hinsichtlich verlangter Fähigkeiten; geplante Promotion, Zweitstudium,
Referendariat, Trainee bzw. Berufstätigkeit nach dem ersten
Studienabschluss; Zuversicht oder Befürchtungen für die Zeit nach dem
Studium; Charakterisierung der Gesellschaft der BRD, der Universität
sowie des zukünftigen Berufsfeldes anhand von Eigenschaften (human,
fortschrittlich, autoritär, reformbedürftig, unbeweglich, leistungsfähig
und anonym).

Beruf: Entscheidung über eigene zukünftige Berufswahl getroffen;
angestrebter Tätigkeitsbereich; Zeitpunkt dieser Entscheidung;
Informiertheit über ausgewählte Aspekte der zukünftigen
Berufstätigkeit; Berufsaussichten; berufliche Wertvorstellungen
(Skala); erwartete Übereinstimmung dieser Wertvorstellungen mit dem
zukünftigen Beruf; Erwartungen an den zukünftigen Beruf
(Arbeitszufriedenheit, Möglichkeit anderen zu helfen, Verwirklichung
eigener Ideen, wissenschaftliche Tätigkeit, hohes Einkommen, gute
Aufstiegsmöglichkeiten); erwartetes Anfangsgehalt und monatliches
Bruttogehalt nach zehn Jahren Berufstätigkeit; erwartete Anforderungen
an Berufsanfänger im künftigen Berufsfeld; erwartetes Zurechtkommen im
voraussichtlichen Beruf; erwartete Schwierigkeiten zu Berufsbeginn
(Skala); Einstellung zur Rolle der Frau zwischen Familie und Beruf;
Eignungsvergleich von Frau und Mann hinsichtlich: Aufgaben mit eigenen
Ideen, berufliche Führungspositionen, Eingehen auf andere Menschen,
politische Betätigung, wissenschaftliche Forschung; Einschätzung
gesellschaftlicher Gleichstellung bzw. Benachteiligung der Frau in
Ausbildung, Beruf, Politik, Führungspositionen sowie in der Familie;
Beurteilung von Wertvorstellung und Einstellung anhand von
Gegensatzpaaren zu: Emotionen als Schwäche, Bestrafung bei
Gesetzesverstößen, Meinungsfreiheit, impulsivem Handeln,
Wahrheitsfindung durch Identifikation, Menschen sind grundsätzlich gut;
gefestigte Wertvorstellungen über: Zusammenleben der Menschen,
drängende soziale Probleme der Gesellschaft, politische Ziele, Bereiche
eigener Leistungsfähigkeit, persönlicher Einsatz, gesellschaftlicher
Erfolg, Ziele und Aufgaben der Wissenschaft, Bedeutung von Bildung;
Beurteilung der eigenen Kompetenz hinsichtlich ausgewählter
gesellschaftlicher Probleme im Vergleich zur Gesamtbevölkerung (Skala:
Parteienbeurteilung, Vorteile und Nachteile der Marktwirtschaft, Lage
der dritten Welt und der Entwicklungsländer, Erklären und Lösen der
Probleme der Jugendkriminalität, Notwendigkeit und Grenzen der
Meinungsfreiheit in der Demokratie, wichtigste Reformen im
Bildungswesen, Rolle der Wissenschaftler für menschliche und
gesellschaftliche Entwicklung, Humanisierung der Arbeitswelt,
Möglichkeit und Folgen der Gleichberechtigung, Möglichkeiten eigene
politische Interessen zu vertreten); Zweck wissenschaftlichen Denkens
und Arbeitens: gesicherte Wahrheit versus Interpretationen der
Wirklichkeit, eigene Erkenntnis versus praktische Problemlösung;
Rangfolge der wichtigsten Aufgabengebiete der Wissenschaft (technischer
Fortschritt und Wohlstand, gegen Unterdrückung arbeiten, geistige
Aufklärung und kulturelle Entwicklung); Einstellung zur Wissenschaft
und zu Wissenschaftlern (Skala: Gesellschaftsentwicklung hängt vom
wissenschaftlichen Fortschritt ab, wissenschaftliche
Forschungsergebnisse hauptsächlich zugunsten der Wirtschaft,
Forschungsergebnisse auch Laien vermitteln zeichnet guten
Wissenschaftler aus, zu großer Einfluss auf das tägliche Leben,
hauptsächlich Wissenschaftler profitieren von wissenschaftlicher
Forschung, Wissenschaftler stehen gesellschaftlichen Tatbeständen
kritisch gegenüber, wichtigste Wissenschaften sind die
Naturwissenschaften, Wissenschaftler können frei ihre Forschungsthemen
bestimmen); Forderungen an Wissenschaftler und die Wissenschaft
(Skala); tatsächliche und gewünschte Wichtigkeit ausgewählter Aufgaben
der Universität; Akademiker haben besondere Verantwortung gegenüber der
Allgemeinheit aufgrund ihrer Universitätsausbildung; besondere
Eigenschaften und Fähigkeiten unterscheiden Akademiker von
Nicht-Akademikern; Vergleich ausgewählter Eigenschaften von Akademikern
im Vergleich zu Nicht-Akademikern; Beurteilung der
Ganztags-Berufstätigkeit einer verheirateten und finanziell
abgesicherten Mutter bei Unterbringung ihres einjährigen Kindes bei
einer Tagesmutter; Einstellung zu ausgewählten Motiven für sowie gegen
das Verhalten der Mutter; Einschätzung der vorgenannten Problematik als
rechtliches, familiäres, moralisches, finanzielles oder
gesellschaftliches Problem; Beurteilung des Verhaltens eines Arztes,
der einer todkranken Patientin auf deren Wunsch Sterbehilfe leistet;
Einstellung zu ausgewählten Gründen für bzw. gegen das Verhalten des
Arztes; Beurteilung von Sterbehilfe als rechtliches, religiöses,
moralisches, humanitäres, wissenschaftliches oder gesellschaftliches
Problem.

Gesellschaft: Bewertung der sozialen Unterschiede in der BRD als groß
sowie als ungerecht; Einschätzung der Schichtanteile der deutschen
Bevölkerung anhand von vier Skizzen; Verringerung der sozialen
Unterschiede im Land ist möglich; Einstellung zur Verringerung sozialer
Unterschiede; perzipierte Möglichkeit der Abschaffung der sozialen
Unterschiede; Gründe gegen die Abschaffung der sozialen Unterschiede
(Skala); Einstellung zu ausgewählten gesellschaftspolitischen
Aussagen: soziale Unterschiede führen zu Konflikten zwischen Oben und
Unten in der Gesellschaft, Erfolg durch individuellen Aufstieg statt
Solidarität der unteren Schichten, Abhängigkeit der individuellen
politischen Meinung von der gesellschaftlichen Stellung, Wettbewerb
zerstört Solidarität, faire Chance für gesellschaftlichen Aufstieg in
der BRD, ohne Wettbewerb kein gesellschaftlicher Fortschritt,
Widerspruch zwischen Wirtschaft und Gesellschaft, ohne Wettbewerb keine
Leistung, rechtliche Benachteiligung der sozialen Unterschicht;
Entwicklung der gesellschaftlichen Aufstiegschancen in der BRD;
Wichtigkeit ausgewählter Faktoren für gesellschaftlichen Erfolg;
Vergleich von Akademikern und Nicht-Akademikern im Bezug auf höheres
Einkommen, höheres Ansehen und größeren politischen Einfluss;
Rechtfertigung von höherem Einkommen, höherem Ansehen und größerem
politischen Einfluss von Akademikern im Vergleich zu Nicht-Akademikern;
Beurteilung der nachfolgenden Aussagen: Forderung nach bildungs- sowie
leistungsabhängiger Entlohnung, gleiches Einkommen für alle; Forderung
nach Aktionen (z.B. Streiks) der sozial Benachteiligten, der Wert eines
Menschen an seiner Leistung bemessen, Reformen lösen keine Probleme,
Demokratisierung aller Lebensbereiche, gewaltfreie Durchsetzung von
Reformen; Machtverteilung in der BRD (Gruppen, Elite, Großkapital);
derzeitig verwirklichte gesellschaftliche Ziele in der BRD (materieller
Wohlstand, soziale Gleichheit, individuelle Freiheit, sozialer Frieden,
demokratische Mitbestimmung, soziale Sicherheit); individuelle Freiheit
versus soziale Gleichheit, soziale Gleichheit versus materieller
Wohlstand, materieller Wohlstand versus individuelle Freiheit; Meinung
zum Verhältnis der Ziele Freiheit und Gleichheit.

Politik: Politikinteresse (international, national, lokal,
studentische Politik); Art der eigenen politischen Partizipation;
Einstellung zur politischen Partizipation (Skala: derzeitige
Möglichkeiten sind zufriedenstellend, Gleichgültigkeit gegenüber
Politik ist verantwortungslos, Normalbürger hat nicht genug Gelegenheit
zu politischer Einflussnahme, politische Aktivität ist Privatsache,
Neigung zum politischen Protest bei Fehlentscheidungen, Politiker sind
unfair und unehrlich, keine Beurteilung komplexer politischer Probleme
möglich); politische Selbsteinschätzung links/rechts im Vergleich zu
den Mitbürgern, den Kommilitonen und den Eltern sowie im Vergleich zu
vor 2 Jahren; Einstellung zu politischen Zielen (Bewahren der Familie,
harte Bestrafung der Kriminalität, Stabilität der sozialen und
wirtschaftlichen Verhältnisse, volle Mitbestimmung der Arbeitnehmer,
Förderung technologischer Entwicklung, Festlegung einer
Einkommenshöchstgrenze, Gleichstellung der Frau, Abschaffung des
Privateigentums an Industrieunternehmen und Banken, gleiche
Bildungschancen durch Reform des Schulwesens, Sicherung der freien
Marktwirtschaft); Einstellung zu Toleranz und wissenschaftlichem
Denken: Experten ohne eindeutige Antwort fehlt es an Kompetenz,
Dankbarkeit für ruhiges, geregeltes Leben, Präferenz für Menschen mit
gleicher Meinung, alle sollten gleiche Werte annehmen, schematisches
Leben kostet Lebensfreude, Interesse an unkonventionellen Menschen,
Ja-/Nein-Antworten sind zu einfach, Präferenz für Aufgabenstellungen,
die Kreativität zulassen.

Lebensbereiche und Selbstbild: Wichtigkeit ausgewählter
Lebensbereiche; Wichtigkeit ausgewählter Erziehungsziele;
Selbstcharakterisierung anhand einer Eigenschaftenliste (Selbstbild);
Einschätzung der Chancen auf Selbstbestimmung oder Abhängigkeit von
gesellschaftlichen Anforderungen; persönliche Eigenschaften oder
Zufälligkeiten als lebensbestimmend (externe Kontrolle); Einfluss des
Hochschulstudiums auf die eigene Einstellung zur Politik, Wissenschaft,
die eigene Zukunft, die Gesellschaft, sich selbst und Religion;
Beeinflussung der eigenen Orientierung durch die Hochschullehrer,
Kommilitonen, Lehrinhalt des Fachstudiums, Fachinhalte anderer
Studiengebiete bzw. durch das studentische Leben allgemein; empfundener
Gruppendruck an der eigenen Universität; Freude am Studentendasein.

Zusätzlich verkodet wurde: Verständnisprobleme beim Ausfüllen des
Fragebogens; problemtische Antwortvorgaben; Unsicherheit bei der
Beantwortung der Fragen; Diskussion mit anderen über die Fragen.

Demographie: Alter (Geburtsjahr); Geschlecht; erstes und zweites
Hauptfach; erstes und zweites Nebenfach; Tätigkeit nach dem Abitur
(Bundeswehr, Ersatzdienst, Direktstudium; anderes Studium und
Studienart; Semesterzahl; Studienabschluss; andere Ausbildung und Art
dieser Ausbildung; Ausbildungsdauer; Ausbildungsabschluss;
Berufstätigkeit und Dauer der Berufstätigkeit; Jahr des Abiturs;
Hochschulsemester; Fachsemester.

2. Welle: Derzeitige Tätigkeit; Beendigung des Hauptstudiums; Anzahl der
Fachsemester bis zum Abschluss; Promotionsabsicht; Wechsel des
Hauptfachs nach dem Wintersemester 1979/80; erstes und zweites
Hauptfach; retrospektiv gesehen: erneute Entscheidung für das gleiche
Studium, ein anderes Fach oder eine andere Ausbildung und Art dieser
Ausbildungsfächer; Durchschnittsnote der Hauptprüfung bzw. des Diploms;
Zufriedenheit mit dem Ergebnis der Abschlussprüfung; erfahrene
Förderung der eigenen Persönlichkeit im Studium in ausgewählten
Bereichen; retrospektive Zufriedenheit mit der Art des Aufbaus des
Fachstudiums; Einschätzung der Nützlichkeit für die persönliche
Entwicklung und die Verbesserung von Berufsaussichten, durch:
Hochschulwechsel, Forschungspraktika, Auslandsstudium, Spezialisierung,
fachübergreifendes Studium, Anwendung theoretischen Wissens auf
Alltagsprobleme, praktische Arbeitserfahrung außerhalb der Hochschule,
hochschulpolitisches Engagement, schnellen Studienabschluss.

Beruf: Sicherheit der bereits getroffenen Berufswahl; angestrebte
Tätigkeitsbereiche; Einschätzung der Berufsaussichten; geschätzte
Anzahl weiterer Studiensemester; empfundene persönliche Belastung
durch: die eigene finanzielle Situation, unsichere Berufsaussichten,
Leistungsanforderungen im Studium, bevorstehende Prüfungen, Anonymität
an der Hochschule, Wohnsituation, die Situation als Student generell;
Art der Beschäftigung; Art des Arbeitsverhältnisses; derzeitige
Tätigkeit entspricht dem angestrebten Beruf; Tätigkeitsbereich; Dauer
der jetzigen Tätigkeit; Berufs- oder Stellenwechsel seit
Studienabschluss; Arbeitslosigkeit seit Abgang von der Hochschule und
Arbeitslosigkeitsdauer; Schwierigkeiten beim Übergang in den Beruf;
Möglichkeit einer besseren beruflichen Stellung in 5 Jahren
(Karriereerwartung); persönliche Schwierigkeiten durch die
Berufstätigkeit (Lebensweise als Berufstätiger, Kollegen, Vorgesetzte,
Leistungsanforderungen, Einbringen eigener Interessen, veränderte
Arbeitsweise, Vereinbarkeit von Beruf und Familie); Vergleich der
Anforderungen im Studium und im Beruf (Kreativität, Fleiß,
Kritikfähigkeit, Selbständigkeit, Selbstbewusstsein und
Durchsetzungsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit,
Verantwortungsbereitschaft, Anpassungsfähigkeit und Zuverlässigkeit);
berufliche Anforderungen und deren Bewertung durch den Befragten;
allgemeine Bewertung des eigenen Berufseinstiegs; Charakterisierung der
derzeitigen Berufstätigkeit hinsichtlich: Arbeitszufriedenheit,
Möglichkeit anderen zu helfen, Verwirklichung eigener Ideen,
wissenschaftliche Tätigkeit, hohes Einkommen, gute
Aufstiegsmöglichkeiten, Arbeitsplatzsicherheit, Arbeitsbelastung,
Anwendung fachlicher Fähigkeiten); Nutzen des Studiums für den Beruf;
Änderung der Berufspläne in den letzen zwei Jahren; Zuversicht oder
Befürchtungen für die berufliche Zukunft; Einschätzung des
Arbeitslosigkeitsrisikos von Absolventen der eigenen Fachrichtung;
vermutete Benachteiligung von Frauen bei der Anstellung im eigenen
Berufsfeld; Präferenz für neigungsorientiertes oder an späteren
Berufschancen orientiertes Studium; Höhe des monatlichen Bruttogehalts
einschließlich BAföG; erwartetes monatliches Bruttogehalt nach zehn
Jahren Berufstätigkeit.

Berufliche Wertvorstellungen (Skala); erwartete Übereinstimmung dieser
Wertvorstellungen mit dem zukünftigen Beruf; Charakterisierung des
eigenen Verhaltens anhand von Gegensatzpaaren (Bewältigung neuer und
komplizierter Aufgaben, Prüfungsangst, Gespräche mit Lehrenden,
Prüfungssituation); Charakterisierung der Gesellschaft der BRD, der
Universität sowie des eigenen Berufsfeldes anhand von Eigenschaften
(human, fortschrittlich, autoritär, reformbedürftig, unbeweglich,
leistungsfähig und anonym); Schichtzugehörigkeit der Eltern und
Selbsteinschätzung der Schichtzugehörigkeit in zehn Jahren
(Oben-Unten-Skala); Einstellung zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf
für Frauen; Eignungsvergleich von Frau und Mann hinsichtlich: Aufgaben
mit eigenen Ideen, berufliche Führungspositionen, Eingehen auf andere
Menschen, politische Betätigung, wissenschaftliche Forschung;
gesellschaftliche Gleichstellung bzw. Benachteiligung der Frau in der
Hochschule, in anderen Ausbildungen, im Beruf, in der Politik, in
Führungspositionen sowie in der Familie; Bewertung von Aussagen anhand
von Gegensatzpaaren zu: Emotionen als Indikator für Schwäche,
Bestrafung bei Gesetzesverstößen, Meinungsfreiheit, impulsivem Handeln,
Wahrheitsfindung durch Identifikation, Menschen sind grundsätzlich gut;
Unsicherheit bzw. feste Vorstellungen über: wichtigste Werte für das
Zusammenleben der Menschen, drängende soziale Probleme der
Gesellschaft, Unterstützung politischer Ziele, Bereiche eigener
Leistungsfähigkeit, persönlicher Einsatz im Leben, Kriterien für
gesellschaftlichen Erfolg, Ziele wissenschaftlichen Arbeitens;
Bedeutung von Lernen und Bildung für den Einzelnen, Anforderungen im
Berufsleben, Rolle der Akademiker in der Gesellschaft; Beurteilung der
eigenen Kompetenz hinsichtlich der Bewertung ausgewählter
gesellschaftlicher Fragestellungen im Vergleich zur Gesamtbevölkerung
(Skala: politische Ziele der Parteien in der BRD beurteilen, Vorteile
und Nachteile der Marktwirtschaft, Lage der dritten Welt und der
Entwicklungsländer, Erklären und Lösen der Probleme der
Jugendkriminalität, Notwendigkeit und Grenzen der Meinungsfreiheit in
der Demokratie, wichtigste Reformen im Bildungswesen, Rolle der
Wissenschaft für die menschliche und gesellschaftliche Entwicklung,
Humanisierung der Arbeitswelt, Möglichkeit und Folgen der
Gleichberechtigung, Möglichkeiten eigene politische Interessen zu
vertreten); Selbstcharakterisierung hinsichtlich: breites
Allgemeinwissen, kritisch und problembewusst, logisches und
analytisches Denken, ordentliches und pünktliches Arbeiten, Bevorzugung
verantwortungsbewusster Aufgaben, Fähigkeit eine leitende Position
einzunehmen.

Wissenschaft und Akademiker: Zweck wissenschaftlichen Denkens und
Arbeitens: gesicherte Wahrheit versus Interpretationen der
Wirklichkeit, Grundlagenforschung versus praktische Problemlösung;
Einstellung zur Wissenschaft und zu Wissenschaftlern (Skala:
Gesellschaftsentwicklung hängt vom wissenschaftlichen Fortschritt ab,
wissenschaftliche Forschungsergebnisse hauptsächlich zugunsten der
Wirtschaft, Forschungsergebnisse auch Laien vermitteln zeichnet guten
Wissenschaftler aus, zu großer Einfluss auf das tägliche Leben,
hauptsächlich Wissenschaftler profitieren von wissenschaftlicher
Forschung, Wissenschaftler stehen gesellschaftlichen Tatbeständen
kritisch gegenüber, wichtigste Wissenschaften sind die
Naturwissenschaften, Wissenschaftler können frei ihre Forschungsthemen
bestimmen); Aussagen der Wissenschaftler sind zu widersprüchlich um
gesellschaftlich hilfreich zu sein; Rangfolge der wichtigsten
Aufgabengebiete der Wissenschaft (Wohlstand durch technischen
Fortschritt, gegen Unterdrückung arbeiten, geistige und kulturelle
Entwicklung); Forderungen an Wissenschaftler und die Wissenschaft
(Skala); tatsächliche und gewünschte Wichtigkeit ausgewählter Aufgaben
der Universität; Einstellung zu Toleranz und wissenschaftlichem Denken:
Experten ohne eindeutige Antwort fehlt es an Kompetenz, Interesse an
unkonventionellen Menschen, Präferenz für Menschen mit gleicher
Meinung, Ja-/Nein-Antworten sind zu einfach, schematisches Leben kostet
Lebensfreude, Wunsch nach ruhigem, geregeltem Leben, alle sollten
gleiche Werte annehmen, Präferenz für Aufgabenstellungen, die
Kreativität zulassen; besondere Verantwortung Akademiker gegenüber der
Allgemeinheit aufgrund ihrer Universitätsausbildung; besondere
Eigenschaften und Fähigkeiten unterscheiden Akademiker von
Nicht-Akademikern; Vergleich ausgewählter Eigenschaften von Akademikern
im Vergleich zu Nicht-Akademikern (Selbstbild); Vorbereitung von
Akademikern im Vergleich zu Nicht-Akademikern für ausgewählte Aufgaben:
Formulierung gesellschaftlicher Ziele, Beurteilung politischer
Ereignisse und Verhältnisse, Entwicklung neuer Ideen,
Führungspositionen einnehmen, Meistern schwieriger Situationen im
Beruf, Aufklärung der Bevölkerung über sozialpolitische Entwicklungen;
Rolle der Frau: Beurteilung der Ganztags-Berufstätigkeit einer
verheirateten und finanziell abgesicherten Mutter bei Unterbringung
ihres einjährigen Kindes bei einer Tagesmutter; Beurteilung dieses
Verhaltens fällt leicht oder schwer; Einstellung zu ausgewählten
Gründen für sowie gegen das Verhalten der Mutter; Beurteilung des
Verhaltens eines Arztes, der einer todkranken Patientin auf deren
Wunsch Sterbehilfe leistet; Beurteilung dieses Verhaltens fällt leicht
oder schwer; Einstellung zu ausgewählten Gründen für bzw. gegen das
Verhalten des Arztes.

Gesellschaft: Bewertung der sozialen Unterschiede in der BRD als groß
sowie als ungerecht; Einschätzung der Schichtanteile in der deutschen
Bevölkerung anhand von vier Skizzen; perzipierte Chance zur
Verringerung der sozialen Unterschiede; Einstellung zu einer
Verringerung sozialer Unterschiede; Abschaffung der sozialen
Unterschiede im Land wird als möglich eingeschätzt; Einstellung zu
ausgewählten Gründen gegen die Abschaffung der sozialen Unterschiede
(Skala); Einstellung zu ausgewählten gesellschaftspolitischen Aussagen:
soziale Unterschiede führen zu Konflikten zwischen Oben und Unten in
der Gesellschaft, Erfolg durch individuellen Aufstieg statt Solidarität
der unteren Schichten, Abhängigkeit der politischen Meinung von der
gesellschaftlichen Stellung, Wettbewerb zerstört Solidarität, faire
Chance für gesellschaftlichen Aufstieg in der BRD, ohne Wettbewerb kein
gesellschaftlicher Fortschritt, Widerspruch zwischen Wirtschaft und
Gesellschaft, ohne Wettbewerb keine Leistung, rechtliche
Benachteiligung der sozialen Unterschicht; Entwicklung der
gesellschaftlichen Aufstiegschancen in der BRD; Wichtigkeit
ausgewählter Faktoren für gesellschaftlichen Erfolg; Vergleich von
Akademikern und Nicht-Akademikern im Bezug auf Einkommen, Ansehen und
politischen Einfluss; höheres Einkommen, höheres Ansehen und größerer
politischer Einfluss von Akademikern im Vergleich zu Nicht-Akademikern
sind gerechtfertigt; Beurteilung der Aussagen: Forderung nach bildungs-
sowie leistungsabhängiger Entlohnung, gleiches Einkommen für alle,
direkte Aktionen (z.B. Streiks) der sozial Benachteiligten, den Wert
eines Menschen an seiner Leistung bemessen, Reformen lösen keine
Probleme, Demokratisierung aller Lebensbereiche, gewaltfreie
Durchsetzung von Reformen; Machtverteilung in der BRD (Gruppen, Elite,
Großkapital); derzeitige Verwirklichung gesellschaftlicher Ziele in der
BRD (materieller Wohlstand, soziale Gleichheit, individuelle Freiheit,
sozialer Frieden, demokratische Mitbestimmung, soziale Sicherheit);
Abwägung der Gegensätze: individuelle Freiheit versus soziale
Gleichheit, soziale Gleichheit versus materieller Wohlstand,
materieller Wohlstand versus individuelle Freiheit; Meinung zum
Verhältnis der Ziele Freiheit und Gleichheit.

Politik: Politikinteresse (international, national, lokal,
Hochschulpolitik); Art der selbst praktizierten politischen
Partizipation; Einstellung zur politischen Partizipation (Skala:
derzeitige Möglichkeiten sind zufriedenstellend, Gleichgültigkeit
gegenüber Politik ist verantwortungslos, Normalbürger hat nicht genug
Gelegenheit zu politischer Einflussnahme, politische Aktivität ist
Privatsache, Neigung zum politischen Protest bei Fehlentscheidungen,
Politiker sind unfair und unehrlich, keine Beurteilung komplexer
politischer Probleme möglich); politische Selbsteinschätzung auf einem
Links-Rechts-Kontinuum im Vergleich zur Allgemeinheit im Land, den
Kollegen, den Eltern sowie im Vergleich zu der Zeit vor zwei Jahren;
Einstellung zu politischen Zielen (Bewahren der Familie, harte
Bestrafung der Kriminalität, Stabilität der sozialen und
wirtschaftlichen Verhältnisse, volle Mitbestimmung der Arbeitnehmer,
Förderung technologischer Entwicklung, Festlegung einer
Einkommenshöchstgrenze, Gleichstellung der Frau, Abschaffung des
Privateigentums an Industrieunternehmen und Banken, gleiche
Bildungschancen durch Reform des Schulwesens, Sicherung der freien
Marktwirtschaft und des privaten Unternehmertums, Erhöhung der
Verteidigung und der militärischen Anstrengungen sowie Priorität des
Umweltschutzes vor wirtschaftlichem Wachstum); Wichtigkeit ausgewählter
Erziehungsziele.

Lebensbereiche und Selbstbild: Wichtigkeit ausgewählter
Lebensbereiche; Selbstcharakterisierung anhand einer Eigenschaftsliste;
Einschätzung der Chance auf Selbstbestimmung oder Abhängigkeit von
gesellschaftlichen Anforderungen; persönlichen Eigenschaften oder
Zufälligkeiten als lebensbestimmend (externe Kontrolle); Einfluss des
Hochschulstudiums auf die eigene Einstellung zu Politik, Wissenschaft,
die eigene Zukunft, die Gesellschaft, sich selbst und Religion;
Beeinflussung der eigenen Orientierungen durch die Hochschullehrer,
Kommilitonen, Lehrinhaltes des Fachstudiums, Fachinhalte anderer
Studiengebiete bzw. durch das studentische Leben allgemein; Freude am
Studentendasein; Forschungsbericht über dieses Projekt bereits gelesen;
Beurteilung des Forschungsberichts.

Demographie: Familienstand; Anzahl der Kinder.

Zusätzlich verkodet wurde: Interviewnummer.

3. Welle: Beendigung des Hauptstudiums; Anzahl der Fachsemester bis zum
Abschluss; derzeitige Tätigkeit; Promotionspläne; Studium und
Studienzeit; Hauptfachwechsel nach dem Wintersemester 1981/1982; Zweit-
oder Aufbaustudium beendet; erstes bzw. zweites Hauptfach; erneute
Entscheidung für das gleiche Studium, ein anderes Fach oder eine andere
Ausbildung aus der Rückschau und Art der dann bevorzugten
Ausbildungsfächer; Durchschnittsnote der Abschlussprüfung bzw. des
Diploms; Zufriedenheit mit dem Ergebnis der Abschlussprüfung; erfahrene
Förderung der eigenen Persönlichkeit im Studium in ausgewählten
Bereichen; Einschätzung der Nützlichkeit für die persönliche
Entwicklung und die Verbesserung von Berufsaussichten durch:
Hochschulwechsel, Forschungspraktika, Auslandsstudium, Spezialisierung,
fachübergreifendes Studium , Anwendung theoretischen Wissens auf
Alltagsprobleme, praktische Arbeitserfahrung außerhalb der Hochschule,
hochschulpolitisches Engagement, schneller Studienabschluss;
Selbstkritik zum eigenen Studienverlauf; Sicherheit der Entscheidung
über die eigene zukünftige Berufswahl; angestrebter Tätigkeitsbereich;
Einschätzung der Berufsaussichten; persönliche Belastung durch die
eigene finanzielle Lage bzw. unsichere Berufsaussichten;
voraussichtliche restliche Semesterzahl; Beschäftigungsstatus
(Vollzeit, Teilzeit oder Gelegenheitstätigkeit) und Art des
Befristungsverhältnisses; derzeitige Tätigkeit entspricht dem
angestrebten Beruf; Tätigkeitsbereich; Tätigkeitsdauer; Berufs- oder
Stellenwechsel seit Studienabschluss; arbeitslos bzw. arbeitssuchend
seit Ende des Hochschulstudiums und Arbeitslosigkeitsdauer; Erfahrungen
beim Übergang in den Beruf; Zeitraum vom Examen bis zur ersten Stelle
in Monaten; Anzahl der Bewerbungen bis zur ersten Stelle; Möglichkeit
einer besseren beruflichen Stellung in 5 Jahren (Karriereerwartung);
Vergleich der Anforderungen im Studium und im Beruf (Kreativität,
Fleiß, Kritikfähigkeit, Selbständigkeit, Selbstbewusstsein und
Durchsetzungsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit,
Verantwortungsbereitschaft, Anpassungsfähigkeit, Zuverlässigkeit);
berufliche Anforderungen und deren Bewertung durch den Befragten;
persönliche Schwierigkeiten bei der Anpassung an die Berufstätigkeit
(Lebensweise als Berufstätiger, Kollegen, Vorgesetzte,
Leistungsanforderungen, Einbringen eigener Interessen, veränderte
Arbeitsweise, Vereinbarkeit von Beruf und Familie); leichter oder
schwerer Berufseinstieg; Nutzen des Studiums für den Beruf; Änderung
der Berufspläne in den letzten zwei Jahren; Zuversicht; Befürchtungen
für die berufliche Zukunft; Einschätzung des Arbeitslosigkeitsrisikos
von Absolventen der eigenen Fachrichtung; Benachteiligung von Frauen
bei der Anstellung im eigenen Beruf; Präferenz für neigungsorientiertes
oder an späteren Berufschancen orientiertem Studium; Höhe des
monatlichen Bruttogehalts und erwartetes monatliches Bruttoeinkommen
nach zehn Jahren Berufstätigkeit; berufliche Wertvorstellungen;
erwartete Übereinstimmung dieser Wertvorstellungen mit dem Beruf;
Charakterisierung der derzeitigen bzw. zukünftigen Berufstätigkeit
hinsichtlich: Arbeitszufriedenheit, Möglichkeit anderen zu
helfen, Verwirklichung eigener Ideen, wissenschaftliche Tätigkeit, hohes
Einkommen, gute Aufstiegsmöglichkeiten, Arbeitsplatzsicherheit,
Arbeitsbelastung, Anwendbarkeit fachlicher Fähigkeiten);
Charakterisierung der Gesellschaft der BRD, der Universität sowie des
eigenen Berufsfeldes anhand von Eigenschaften (human, fortschrittlich,
autoritär, reformbedürftig, unbeweglich, leistungsfähig und anonym);
Schichtzugehörigkeit der Eltern; Selbsteinschätzung der
Schichtzugehörigkeit in zehn Jahren (Oben-Unten-Skala); Einstellung zur
Vereinbarkeit von Familie und Beruf für Frauen; Eignungsvergleich von
Frau und Mann hinsichtlich: Aufgaben mit eigenen Ideen, berufliche
Führungspositionen, Eingehen auf andere Menschen, politische
Betätigung, wissenschaftliche Forschung; Einschätzung der
gesellschaftlichen Gleichstellung bzw. Benachteiligung der Frau in der
Hochschule, in der Ausbildung, Berufswelt, Politik, Führungspositionen
sowie in der Familie; Bewertung von Aussagen anhand von
Gegensatzpaaren: Emotionen als Indikator für Schwäche, Bestrafung bei
Gesetzesverstößen, Meinungsfreiheit, impulsivem Handeln,
Wahrheitsfindung durch Identifikation, Menschen sind grundsätzlich gut;
Unsicherheit bzw. feste Vorstellungen über: wichtigste Werte für das
Zusammenleben der Menschen, drängende soziale Probleme der
Gesellschaft, Unterstützung politischer Ziele, Bereiche eigener
Leistungsfähigkeit, persönlicher Einsatz im Leben, Kriterien für
gesellschaftlichen Erfolg, Ziele wissenschaftlichen Denkens, Bedeutung
von Bildung für den Einzelnen, Anforderungen im Berufsleben, Rolle von
Akademikern in der Gesellschaft; Beurteilung der eigenen Kompetenz
hinsichtlich der Bewertung ausgewählter gesellschaftlicher
Fragestellungen im Vergleich zur Gesamtbevölkerung (Skala: politische
Ziele der Parteien in der BRD, Vorteile und Nachteile der
Marktwirtschaft, Lage der dritten Welt und der Entwicklungsländer,
Erklären und Lösen der Probleme der Jugendkriminalität, Notwendigkeit
und Grenzen der Meinungsfreiheit in der Demokratie, wichtigste Reformen
im Bildungswesen, Rolle der Wissenschaft für die menschliche und
gesellschaftliche Entwicklung, Humanisierung der Arbeitswelt,
Möglichkeit und Folgen der Gleichberechtigung, Möglichkeiten eigene
politische Interessen zu vertreten); Selbstcharakterisierung: breites
Allgemeinwissen, kritisch und problembewusst, logisches und
analytisches Denken, ordentliches und pünktliches Arbeiten, Bevorzugung
verantwortungsbewusster Aufgaben, Fähigkeit zu einer leitenden
Position.

Wissenschaft und Akademiker: Zweck wissenschaftlichen Denkens und
Arbeitens: gesicherte Wahrheit versus Interpretationen der
Wirklichkeit, Grundlagenforschung versus praktische Problemlösung;
Einstellung zur Wissenschaft und zu Wissenschaftlern (Skala:
Gesellschaftsentwicklung hängt vom wissenschaftlichen Fortschritt ab,
wissenschaftliche Forschungsergebnisse hauptsächlich zugunsten der
Wirtschaft, zu großer Einfluss auf das tägliche Leben, widersprüchliche
Aussagen von Wissenschaftlern sind wenig hilfreich für
gesellschaftliche Entwicklung); Forderung nach Orientierung der
wissenschaftlichen Forschung an: Sammlung objektiver Daten,
Konzentration auf Theorien und Hypothesen, die objektiv überprüfbar
sind bzw. auf direkte Erfahrung und unmittelbare Einsicht; Rangfolge
der wichtigsten Aufgabengebiete der Wissenschaft (Wohlstand durch
technischen Fortschritt, gegen Unterdrückung arbeiten, geistige und
kulturelle Entwicklung); Forderungen an Wissenschaftler und die
Wissenschaft (Skala); tatsächliche und gewünschte Wichtigkeit
ausgewählter Aufgaben der Universität; Einstellung zu Toleranz und
wissenschaftlichem Denken: Experten ohne eindeutige Antwort fehlt es an
Kompetenz, Interesse an unventionellen Menschen, Präferenz für Menschen
mit gleicher Meinung, Ja-/Nein-Antworten sind zu einfach, schematisches
Leben kostet Lebensfreude, Wunsch nach ruhigem, geregeltem Leben, alle
sollten gleiche Werte annehmen; Präferenz für Aufgabenstellungen, die
Kreativität zulassen; besondere Verantwortung von Akademikern gegenüber
der Allgemeinheit aufgrund ihrer Universitätsausbildung; besondere
Eigenschaften und Fähigkeiten unterscheiden Akademiker von
Nicht-Akademikern; Vergleich ausgewählter Eigenschaften von Akademikern
im Vergleich zu Nicht-Akademikern (Selbstbild); Vorbereitung von
Akademikern im Vergleich zu Nicht-Akademikern für ausgewählte Aufgaben:
Formulierung gesellschaftlicher Ziele, Beurteilung politischer
Ereignisse und Verhältnisse, Entwicklung neuer Ideen,
Führungspositionen einnehmen, Meistern schwieriger Situationen im
Beruf, Aufklärung der Bevölkerung über sozialpolitische Entwicklungen;
Beurteilung der Ganztags-Berufstätigkeit einer verheirateten und
finanziell abgesicherten Mutter bei Unterbringung ihres einjährigen
Kindes bei einer Tagesmutter; Einstellung zu ausgewählten Gründen für
sowie gegen das Verhalten der Mutter; Einschätzung der vorgenannten
Problematik als rechtliches, familiäres, moralisches, finanzielles oder
gesellschaftliches Problem; Beurteilung des Verhaltens eines Arztes,
der einer todkranken Patientin auf deren Wunsch Sterbehilfe leistet;
Einstellung zu ausgewählten Gründen für bzw. gegen das Verhalten des
Arztes; Beurteilung von Sterbehilfe als rechtliches, religiöses,
moralisches, humanitäres, wissenschaftliches oder gesellschaftliches
Problem.

Gesellschaft: Bewertung der sozialen Unterschiede in der BRD als groß
sowie als ungerecht; Einschätzung der Schichtanteile der deutschen
Bevölkerung anhand von vier Skizzen; perzipierte Chance zur
Verringerung der sozialen Unterschiede; Einstellung zu einer
Verringerung sozialer Unterschiede; Abschaffung der sozialen
Unterschiede im Land ist möglich; Einstellung zu ausgewählten Gründen
gegen die Abschaffung der sozialen Unterschiede (Skala); Einstellung zu
ausgewählten gesellschaftspolitischen Aussagen: soziale Unterschiede
führen zu Konflikten zwischen Oben und Unten in der Gesellschaft,
Erfolg durch individuellen Aufstieg statt Solidarität der unteren
Schichten, Abhängigkeit der politischen Meinung von der
gesellschaftlichen Stellung, Wettbewerb zerstört Solidarität, faire
Chance für gesellschaftlichen Aufstieg in der BRD, ohne Wettbewerb kein
gesellschaftlicher Fortschritt, Widerspruch zwischen Wirtschaft und
Gesellschaft, ohne Wettbewerb keine Leistung, rechtliche
Benachteiligung der sozialen Unterschicht; Einkommen richtet sich vor
allem nach Leistung; Entwicklung der gesellschaftlichen
Aufstiegschancen in der BRD; Wichtigkeit ausgewählter Faktoren für
gesellschaftlichen Erfolg; Vergleich von Akademikern und
Nicht-Akademikern im Bezug auf höheres Einkommen, höheres Ansehen und
größeren politischen Einfluss; höheres Einkommen, höheres Ansehen und
größerer politischer Einfluss von Akademikern im Vergleich zu
Nicht-Akademikern sind gerechtfertigt; Beurteilung der Aussagen:
Forderung nach bildungs- sowie leistungsabhängiger Entlohnung; gleiches
Einkommen für alle; direkte Aktionen (z.B. Streiks) der sozial
Benachteiligten; den Wert eines Menschen an seiner Leistung bemessen,
Reformen lösen keine Probleme; gewaltfreie Durchsetzung von Reformen;
Machtverteilung in der BRD (Gruppen, Elite, Großkapital); perzipierte
Verwirklichung gesellschaftlicher Ziele in der BRD (materieller
Wohlstand, soziale Gleichheit, individuelle Freiheit, sozialer Frieden,
demokratische Mitbestimmung, soziale Sicherheit); Abwägen der
Gegensätze: individuelle Freiheit versus soziale Gleichheit, soziale
Gleichheit versus materieller Wohlstand, materieller Wohlstand versus
individuelle Freiheit; Meinung zum Verhältnis der Ziele Freiheit und
Gleichheit.

Politik: Politikinteresse (international, nationalpolitisch,
lokalpolitisch, studentische Politik); Art der selbst praktizierten
politischen Partizipation; Einstellung zur politischen Partizipation
(Skala: derzeitige Möglichkeiten sind zufriedenstellend,
Gleichgültigkeit gegenüber Politik ist verantwortungslos, Normalbürger
hat nicht genug Gelegenheit zu politischer Einflussnahme, politische
Aktivität ist Privatsache, Neigung zum politischen Protest bei
Fehlentscheidungen, Politiker sind unfair und unehrlich, keine
Beurteilung komplexer politischer Probleme möglich); politische
Selbsteinschätzung auf einem Links-Rechts-Kontinuum im Vergleich mit
der Allgemeinheit im Land und den Kollegen sowie im Vergleich zu vor
zwei Jahren; Einstellung zu politischen Zielen (Bewahren der Familie,
harte Bestrafung der Kriminalität, Stabilität der sozialen und
wirtschaftlichen Verhältnisse, volle Mitbestimmung der Arbeitnehmer,
Förderung technologischer Entwicklung, Festlegung einer
Einkommenshöchstgrenze, Gleichstellung der Frau, Abschaffung des
Privateigentums an Industrieunternehmen, gleiche Bildungschancen durch
Reform des Schulwesens, Sicherung der freien Marktwirtschaft, Erhöhung
der Verteidigungskraft und der militärischen Anstrengungen, Priorität
von Umweltschutz vor Wirtschaftswachstum).

Lebensbereiche und Selbstbild: Erziehungsziele; Wichtigkeit
ausgewählter Lebensbereiche; Selbstcharakterisierung anhand einer
Eigenschaftsliste (Selbstbild); Charakterisierung des eigenen
Verhaltens anhand von Gegensatzpaaren (Bewältigung neuer und
komplizierter Aufgaben, Prüfungsangst, Gespräche mit Lehrenden,
Prüfungssituation); Einschätzung der Chancen auf Selbstbestimmung sowie
Abhängigkeit von gesellschaftlichen Anforderungen, persönlichen
Eigenschaften oder Zufälligkeiten als lebensbestimmend (externe
Kontrolle); Einfluss des Hochschulstudiums auf die eigene Einstellung
zur Politik, Wissenschaft, die eigene Zukunft, die Gesellschaft, sich
selbst und Religion; Beeinflussung der eigenen Orientierungen durch die
Hochschullehrer, Kommilitonen, Lehrinhaltes des Fachstudiums,
Fachinhalte anderer Studiengebiete durch das studentische Leben
allgemein und durch die Berufserfahrung; Freude am Studentendasein;
Forschungsbericht über dieses Projekt bereits gelesen.

Demographie: Familienstand; Kinderzahl.