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Inhaltsangabe:Einleitung: Die Fragestellung der vorliegenden Arbeit entstand aus einer Reihe von Überlegungen. Primär interessierte mich, wie die Identitätsentwicklung von Jugendlichen in der Adoleszenz, die zeitgleich mit der Pubertät beginnt, vonstatten geht. Gerade die Adoleszenz ist eine Phase der menschlichen Entwicklung, in der es zu großen Umwälzungen, Entscheidungen und auch Unsicherheiten kommt. Die Eltern der Jugendlichen verlieren langsam an Einfluss, während der Freundeskreis und die Gruppe der Gleichaltrigen langsam an Einfluss gewinnen. Gut untersucht wurden in den vergangenen Jahren und Jahrzehnten die Zusammenhänge z.B. zwischen der Bindung zu den Eltern, der elterlichen Beziehungsqualität und Depressionen bei den Jugendlichen. Auch Zusammenhänge zwischen der Bindung zu den Eltern und Substanzmissbrauch in der Adoleszenz, sowie Zusammenhänge zwischen der Identitätsentwicklung nach Erikson und Depressionen wurden erforscht. Wichtige Ergebnisse dieser Studien waren unter anderem, dass die Beziehungsqualität der Eltern einen Einfluss auf die Entwicklung von Depressionen bei Jugendlichen hat, dass eine sichere Bindung zu den Eltern auf Seiten der Jugendlichen mit einem höheren Selbstwert einhergeht und dass eine weiter entwickelte Identität normalerweise auch mit einer besseren psychosozialen Anpassung und geringeren Depressionswerten einhergeht. Dass die Gleichaltrigengruppe in der Adoleszenz eine wichtige Rolle spielt wird in der Literatur oft erwähnt. Wie sich aber die Beziehungen zu den Gleichaltrigen auf die Identitätsentwicklung -und damit auch auf die Entwicklung einer 'stabilen' Persönlichkeit- auswirken, wurde bis jetzt nur ansatzweise bearbeitet. Auch Erikson, der eine Theorie der psychosozialen Entwicklung aufstellte, die weiter unten besprochen wird, sprach im Zusammenhang mit Identität (mit deren Entwicklung er sich beschäftigte) von der 'gesunden Persönlichkeit'. Seine Theorie einleitend meinte er folgendes: "Das menschliche Wachstum soll hier unter dem Gesichtspunkt der inneren und äußeren Konflikte dargestellt werden, welche die gesunde Persönlichkeit durchzustehen hat und aus denen sie immer wieder mit einem gestärkten Gefühl innerer Einheit […] hervorgeht…". Dem obigen Zitat entsprechend war Erikson der Meinung, dass sich auch die Identität durch Krisen und Konflikte entwickelt und stabilisiert. Um auf Einflüsse der Gleichaltrigengruppe auf die Identitätsentwicklung zurückzukommen, so kann man sagen, dass diese in zweierlei Richtungen denkbar sind: Einerseits wäre es möglich, dass das Vorhandensein von guten Freunden oder einer Peergroup, in der man sich wohl fühlt, als protektiver Faktor (gegen Depressionen, Unsicherheiten, etc.) fungiert und einem Jugendlichen über die möglichen Probleme der Adoleszenz hinweghilft. Die in der Literatur gefunden Ergebnisse zu diesem Thema sind nicht eindeutig: In einer Studie von Tarrant et al. konnte nachgewiesen werden, dass Jugendliche, die sich mit einem Freundeskreis identifizieren konnten, ein höheres Selbstbewusstsein hatten. In einer Studie von Margolese, Markiewicz und Doyle, in der der Zusammenhang zwischen der Beziehungsqualität zu den Eltern, besten Freunden und dem oder der PartnerIn und Depressionen empirisch erforscht wurden, konnte jedoch eine unsichere Bindung zum besten Freund oder bester Freundin nicht mit Depressionen in Zusammenhang gebracht werden. Meeus wiederum konnte anhand einer Studie zeigen, dass Jugendliche, die von ihren Peers mehr Unterstützung erhielten als andere, eine weiter entwickelte Identität hatten. Die Ergebnisse könnten so gedeutet werden, dass eine sichere Beziehung zum Freundeskreis zwar durchaus positive Folgen (wie etwa einen höheren Selbstwert) nach sich zieht, dass aber gleichzeitig eine unsichere Bindung zu Freunden nicht notwendigerweise mit massiven Problemen, wie etwa depressiven Symptomen, einhergehen muss. Weiters, auf der Seite der negativen Einfüße der Peergroup, ist es oft der Fall, dass gerade unsichere Jugendliche auch unter den Normen und Vorstellungen der Gleichaltrigengruppe zu leiden haben, dass sie unter Konformitätsdruck leiden. Jaffe hat unter anderem darauf hingewiesen, dass das Selbstkonzept der Jugendlichen stark von der Peergroup, den Vergleichen mit diesen und den Rückmeldungen, die von Seiten anderer Jugendlicher kommen, abhängt. Wenn Jugendliche von den Gleichaltrigen nicht anerkannt werden, kann dies zu einer schmerzvollen Erfahrung werden. Anhand der oben kurz dargestellten Überlegungen ist es wahrscheinlich, dass die Gruppe der Gleichaltrigen auch einen maßgeblichen Einfluss auf die Identitätsbildung im Verlauf der Adoleszenz hat. Um ein wenig Licht in die vielfältigen Zusammenhänge zwischen sozialen Einflüssen und der Identitätsentwicklung von Jugendlichen zu bringen, wurde die vorliegende Diplomarbeit konzipiert. Problemstellung: Die Fragestellung dieser Diplomarbeit kann man also wie folgt formulieren: Welchen Zusammenhang gibt es zwischen der Beziehung zu der Gruppe der Gleichaltrigen und der Identitätsentwicklung (und damit auch auf das psychische Wohlbefinden und die Stabilität, die gesunde Persönlichkeit) in der Adoleszenz? Relevante Aspekte: Da die Beziehungen zu den Gleichaltrigen nach Rubin, Bukowski und Parker mit Beginn der Adoleszenz an subjektiver Bedeutung für den Jugendlichen zunehmen, um gegen Ende der Adoleszenz wieder etwas an Bedeutung zu verlieren und da die Identitätsentwicklung besonders in der mittleren bis späten Adoleszenz forciert wird, wird in dieser Arbeit besonders auf die mittlere Adoleszenz Bezug genommen werden- eine Zeit, in der sowohl der Einfluss der Peergroup stark ist, als auch die Identitätsentwicklung langsam in Gang kommt. Zuzüglich zu der Frage des Zusammenhangs zwischen der Identitätsentwicklung und der Peerbeziehungen, will ich in dieser Arbeit ergründen in welcher Weise dieser Zusammenhang entsteht- d.h. in welcher Weise die Gleichaltrigen auf den einzelnen Jugendlichen einwirken und dies im Lichte relevanter Theorien beleuchten. Auch die Beziehungen zu den Eltern werden in die Betrachtung mit einbezogen, da diese sich sowohl auf die social skills der Jugendlichen als auch auf das psychosoziale Wohlergehen und die Identitätsentwicklung auswirken. Weiters wird der Frage, in wie weit der Selbstwert der Adoleszenten mit sozialen Beziehungen auf der einen und mit der Identitätsentwicklung auf der anderen Seite zusammenhängt, nachgegangen.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: Einleitung 1 THEORETISCHER TEIL 1.Allgemeine Fragestellungen4 2.Adoleszenz5 2.1Entwicklungen während der Adoleszenz5 2.2Psychosoziale Probleme in der Adoleszenz7 2.3Selbstkonzept und Selbstwert in der Adoleszenz8 2.4Bedeutung und Einfluss der Familie10 2.4.1Beziehung der Eltern11 2.4.2Bindung zu den Eltern11 2.5Kontextfaktoren13 3.Identität13 3.1Stabilisierung von Identitäten15 3.2Eriksons Identitätsbegriff16 3.2.1Stufen der psychosozialen Entwicklung17 3.2.2Identitätsentwicklung20 3.3Marcias Konzept22 3.4Empirische Untersuchungen25 3.4.1Zu Eriksons Theorie25 3.4.2Untersuchungen zu den Identitätsdomänen27 3.4.3Untersuchungen zu den 4 Identitätsstatus27 3.4.3.1Persönlichkeitsmerkmale27 3.4.3.2Geschlechtsunterschiede31 3.4.3.3Interessen32 3.4.4Verteilung der Status32 3.4.5Stabilität der Identitätsstatus32 3.4.6Gründe für eine Identitätsstatusveränderung34 3.4.7Identität, Bindung und Beziehungen zur Umwelt36 3.5Zusammenfassung39 3.6Messinstrumente41 3.6.1Interviews nach Marcia (1993)41 3.6.2Revision des Extended Objective Measure of Ego Identity Status (EOMEIS-2- R) nach Bennion und Adams (1986)41 3.6.3Ego Identity Process Questionnaire (EIPQ) nach Balistreri, Busch-Rossnagel und Geisinger (1995)42 3.6.4Utrecht-Groningen Identity Development Scale (U-GIDS) nach Meeus (1996)43 4.Beziehungen zu Gleichaltrigen44 4.1Freundschaften von Kindheit bis Adoleszenz47 4.1.1Geschlechtsunterschiede47 4.2Crowds48 4.3Gruppen, Cliquen und Netzwerke49 4.4Soziometrie49 4.5Social Identity Theory (SIT)53 4.6Soziale Vergleiche55 5.Einfluss von Gleichaltrigen auf die Identitätsentwicklung57 5.1Annahmen über die Zusammenhänge zwischen der Beziehung zu den Gleichaltrigen und dem Identitätsstatus59 EMPIRISCHER TEIL 1.Fragestellungen62 2.Methodik65 2.1Versuchsplan65 2.2Untersuchungsstichprobe66 2.3Messinstrumente und Materialien67 2.3.1Identitätsstatus67 2.3.2Beziehung zu Eltern und Freunden71 2.3.3Selbstwert73 2.3.4Selbstkonzept der Beliebtheit und Wichtigkeit der Meinung anderer74 2.3.5Häufigkeit und Art der Vergleiche mit anderen Jugendlichen75 2.3.6Vorhandensein und Größe des Freundeskreises76 2.3.7Soziodemographische Fragen77 2.4Durchführung der Untersuchung78 3.Hypothesen78 4.Ergebnisse82 4.1Stichprobenbeschreibung82 4.2Überprüfung der Hypothesen84 4.2.1Identität84 4.2.1.1Verteilung der Identitätsstatus84 4.2.1.2Exploration und Commitment88 4.2.1.3Übereinstimmung der beiden Instrumente94 4.2.1.4Geschlechtsunterschiede in den Identitätsstatus95 4.2.1.5Verteilung der Identitätsstatus in verschiedenen Altersgruppen96 4.2.1.6Unterschiede zwischen den Schultypen97 4.2.1.7Differentialpsychologische Betrachtung der Identitätsstatus98 4.2.2Beziehungen zu Eltern und Freunden106 4.2.2.1Geschlechtsunterschiede107 4.2.2.2Altersunterschiede109 4.2.2.3Zusammenhänge109 4.2.3Selbstwert110 4.2.3.1Geschlechtsunterschiede111 4.2.3.2Selbstwert in verschiedenen Altersgruppen111 4.2.3.3Zusammenhänge113 4.2.4Selbstkonzept der Beliebtheit116 4.2.4.1Geschlechtsunterschiede116 4.2.4.2Altersunterschiede116 4.2.4.3Offene Frage117 4.2.5Wichtigkeit der Meinung anderer118 4.2.5.1Geschlechtsunterschiede118 4.2.5.2Altersunterschiede118 4.2.6Soziale Vergleiche119 4.2.6.1Geschlechtsunterschiede119 4.2.6.2Altersunterschiede120 4.2.6.3Offene Frage121 5.Diskussion123 6.Zusammenfassung138 7.Ausblick und Reflexion142 8.Literaturverzeichnis145 9.Anhang158Textprobe:Textprobe: Kapitel 3.4.7, Identität, Bindung und Beziehungen zur Umwelt: Es ist nahe liegend Zusammenhänge zwischen der Identitätsentwicklung und der Bindung zu den Eltern zu erheben- allein da es einen Identitätsstatus, die übernommene Identität, gibt, dessen besonderes Merkmal das Übernehmen von Anschauungen und Orientierungen ist, die von wichtigen Bezugspersonen offeriert werden. Marcia stellte die Vermutung an, dass eine sichere Bindung zu den Eltern das Erreichen der erarbeiteten Identität fördern sollte, da sicher gebundene Adoleszente genug Selbstbewusstsein haben, um frei zu explorieren. In dem Sinne konnten Meeus, Oosterwegel und Vollebergh bei Kindern nachweisen, dass eine sichere Bindung dazu führt, dass die Kinder ihre Umwelt mehr erforschen als unsicher gebundene Kinder. Marcia berichtete außerdem, dass Jugendliche im Status des Foreclosure eine enge Beziehung zu ihren Eltern hätten. Matos und Barbosa meinten allerdings, dass bisherige Forschungen eine Vorhersage des Identitätsstaus anhand der Bindungsqualität nicht eindeutig unterstützen konnten. In ihrer Untersuchung konnte nur der Status der übernommenen Identität durch die Bindung zu den Eltern vorhergesagt werden. Allerdings dürfte diese allgemein positive Beziehung zu den Eltern mit Trennungsangst und Unsicherheit assoziiert sein: "Our findings also show that relational anxiety is important in predicting identity foreclosure, both in girls and boys. Indeed, the parent-adolescent relationships associated with identity foreclosure seem to be characterized by high levels of separation anxiety and dependence, suggesting that foreclosure is related to emotional enmeshment with parents, as found in other studies." Matos et al. konkludieren, dass ein hohes Ausmaß an Trennungsangst exploratives Verhalten- aus Angst die Eltern zu verlieren- unterbindet. Marcia beschrieb neben der bereits erwähnten positiven Beziehung von Jugendlichen im Foreclosure zu ihren Eltern, dass während die Jugendlichen im Status der Diffusion über die größte Distanz zu ihren Familien berichteten, Jugendliche im Moratorium und im Achievement ihren Eltern gegenüber relativ kritisch eingestellt waren und über Konflikte mit ihren Familien beschrieben. Eine Interpretation dieser Ergebnisse, die in die Richtung geht, dass die Beziehungsqualität zwischen den Eltern und Jugendlichen mit der Identitätsentwicklung zusammenhängt, ist nahe liegend. So scheint es wahrscheinlicher, dass Jugendliche, die eine positive Beziehung zu ihren Eltern haben, deren Einstellungen übernehmen, im Vergleich zu Jugendlichen, die ihren Eltern gegenüber kritisch eingestellt sind und deren Meinungen und Verhaltensweisen hinterfragen. Dies muss aber nicht bedeuten, dass sich alle Jugendlichen mit einer positiven Beziehung zu ihren Eltern im Status der übernommenen Identität befinden. Von diesen Ergebnissen kann man nach Waterman nicht auf eine Kausalbeziehung zwischen der Beziehung zu den Eltern und dem Identitätsstatus der Jugendlichen schließen. Es wäre denkbar, dass es für Eltern auch einfacher ist eine unterstützende Beziehung zu den Kindern aufzubauen, wenn diese sich stark mit den Eltern identifizieren und auch deren Verhalten nicht aktiv hinterfragen. Reis und Youniss weisen darauf hin, dass wechselseitige Beziehungen zwischen der Umwelt und dem Individuum wesentlich für die Identitätsentwicklung sind. Identität wird über das Feedback von anderen Personen (Familie und Peers) und Institutionen (z.B. Schule) konstruiert. Reis und Youniss interpretierten die Daten ihrer Studie, in der sie die Zusammenhänge zwischen der Identitätsentwicklung und den Beziehungen zu Müttern und Freunden anhand von Faktoren wie Kommunikation, Konflikte, Vermeidung und Unterstützung untersuchten, dahingehend, dass eine negative Identitätsentwicklung, sprich ein Wechsel von einem 'höheren' zu einem 'niedrigeren' Status (also etwa vom Achievement zum Moratorium), mit überdauernden Konflikten mit Freunden und fehlender Kommunikation mit Müttern im Zusammenhang steht. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass die Adoleszenz ein sensibler Punkt für die Identitätsentwicklung ist, und dass hierbei neue Kontexte (wie etwa der Kontext der Schule und der Gleichaltrigen) bedeutungsvoll werden. Weiters verweisen Forscher darauf, dass unterschiedliche Beziehungen für die Entwicklung unterschiedlicher Identitätsbereiche wichtig sind. Die Untersuchung von Meeus et al. konnte belegen, dass die Beziehungen zu Freunden sich besonders auf die soziale Identität und die Freizeitgestaltung auswirken, während die Beziehungen zu den Eltern einen Einfluss auf schulische beziehungsweise berufliche Aspekte der Identität haben. Auch Adams und Marshall (1996) verweisen auf die Einflüsse des sozialen Systems auf die Identitätsentwicklung. Sie kommen hierbei zu folgendem Schluss: "Identity is a social-psychological construct that reflects social influences through imitation and identification processes and active self-construction in the creation of what is important to the self and to others." In dieser Definition des Identitätsbegriffs wird deutlich, dass die persönliche Identität einerseits selbst konstruiert und somit auch selbst wähl- und lenkbar ist, dass andererseits aber sie und die "Identitätswahlen", die man im Verlauf der Zeit trifft, nicht unabhängig von sozialen Einflüssen und den Möglichkeiten, die man in der sozialen Umwelt vorfindet (etwa der Kultur und der Schichtzugehörigkeit), zu sehen sind.

Nachdem Pettenkofer die Hygiene als experimentelle wissenschaftliche Disziplin begründet und in München 1865 den ersten Lehrstuhl besetzt hatte, kam es in Deutschland Anfang des 20. Jh. nur noch zu einer Spezialisierung des Fachgebietes. Für Grotjahn wurde 1920 an der Berliner Universität eine Abteilung für Sozialhygiene eingerichtet. In dem nach dem zweiten Weltkriege verstärkt einsetzenden Differenzierungsprozess in der Hygiene entstanden an der Greifswalder Universität zwei Unikate: die, Hygiene auf dem Lande "und die - Militärische Sozialhygiene". Da sie wissenschaftlich bisher nicht näher beschrieben wurden, bestand das Anliegen dieser Arbeit darin, die Entwicklung der Hygiene in Greifswald in der Etappe von 1945 bis 1990 nachzuzeichnen und den Schwerpunkt der Untersuchung auf die Etablierung der beiden Besonderheiten zu legen. Die engere Zielstellung war darauf gerichtet, die europaweiten Unikate näher zu beschreiben, Kurzbiographien der beteiligten Hochschullehrer zu erarbeiten und ihr Wirken an der Ernst-Moritz-Arndt-Universität im Zusammenhang mit den erbrachten wissenschaftlichen Leistungen zu bewerten. Das verfügbare Material stammt aus Primärquellen, in erster Linie aus Zeitschriftenartikeln und Büchern, aus Sekundärquellen, vorrangig aus Dissertationen, Unterlagen zur Forschung und wissenschaftlichen Arbeit und anderer nichtbuchhändlerischer Literatur sowie aus Unterlagen mit einem Geheimhaltungsgrad und biographischen Dokumenten. Seine Erschließung erfolgte durch öffentliche Zugänge in Bibliotheken und Archiven sowie durch die Bereitstellung privater Unterlagen noch lebender Hochschullehrer. Deskription und Analyse der Dokumente wurden, soweit es möglich war, im Interesse einer ausgewogenen Wertung der stattgehabten Prozesse durch gezielte Anfragen und Interviews ergänzt. Die erste Periode der Hygiene in Greifswald begann 1888 mit Friedrich Loeffler und endete mit Kurt Herzberg. Auch wenn es bei den in der Zwischenzeit agierenden Ordinarien durchaus einige kommunal- und sozialmedizinische Orientierungen in der Arbeit gab, dominierten mikrobiologische und virologische Themen. Das änderte sich, als unter Georg Tartler der Differenzierungsprozess der Hygiene eingeleitet wurde. Er lässt die Unterscheidung von drei Entwicklungslinien zu: - Erstens die Fortführung von Mikrobiologie und Virologie, - zweitens die Etablierung der Sozial-, Gewerbe-(später Arbeits-) und Kommunalhygiene und - drittens, im Zusammenhang mit der Angliederung der Militärmedizinischen Sektion an die Universität, die Schaffung militärhygienischer Fachgebiete. Nach der notwendigen Skizzierung der Hygiene als Lehrfach an der Medizinischen Fakultät und der Militärhygiene an der Militärmedizinischen Sektion erfolgte die nähere Charakteristik der Entwicklung der Sozialhygiene in beiden strukturellen Gliederungen. Einbezogen wurden dabei Kurzbiographien der Hochschullehrer, ihre Publikationen sowie die unter ihrer Leitung abgeschlossenen Promotionen und Habilitationen. Die 7 Kurzbiographien der Lehrstuhlleiter und die erfassten 801 Publikationen, 168 Dissertations- und 20 Habilitationsschriften dürften in ihrer Gesamtheit ein Bild über die Sozialhygiene in Greifswaldvermitteln helfen. Das aus der Verschmelzung der Lehrstühle, Sozialhygiene " und, Hygiene auf dem Lande entstandene Unikat, Sozialhygiene und Hygiene auf dem Lande " bestand nach Weggang von Ludwig Mecklinger aus Greifswald unter Leitung von Herbert Knabe von 1964 bis 1983 und wurde dann von Horst Huyoff noch zwei Jahre weitergeführt, bevor daraus 1985 ein selbständiges "Institut für Sozialhygiene" entstand. Die Analyse zeigte, dass es keine feststellbaren Bemühungen gab, ein solches, doch deutlich von dem Differenzierungsgefüge der Hygiene an anderen Universitäten abweichende Institution wissenschaftssystematisch näher zu begründen. Nach den Interessen von Herbert Knabe aufgebaut und profiliert, konnte dieses Unikat am ehesten als ein, Institut für Allgemein- und Sozialmedizin " unter anderem Namen in den zeitgeschichtlichen Prozess eingeordnet werden. Mit Friedrich Ring wurde an der Militärmedizinischen Sektion ein erfahrener Militärarzt mit dem Aufbau eines Instituts beauftragt, das für Lehr- und (und später ins Auge gefasste) Forschungsbemühungen auf den Gebieten der Organisation und Taktik des Medizinischen Dienstes sowie des Gesundheitsschutzes der Truppe im Frieden verantwortlich sein sollte. Nach seinem frühen Tod führten Günter Ewert und Rolf Hornei für das Fach Organisation des Gesundheitsschutzes, das ab 1965 in einem eigenständigen Institut verselbständigt wurde, den Aufbauprozess weiter. Er erfolgte, abweichend von der sowjetischen militärmedizinischen Doktrin, in Anlehnung an das Fachverständnis der DDR als, "Militärische Sozialhygiene". Damit verbunden war eine 1änger schwelende Auseinandersetzung um die Bezeichnung, die sich an der MMS bis 1976 im Rahmen des, Instituts für die gesamte Militärhygiene" behaupten konnte. Dann folgte eine Periode der Stagnation, bis es mit dem neuen Stellenplan 1988 gelang, nun unter den zwischenzeitlich akkumulierten Erfahrungen der Informatik, Epidemiologie, Ökonomie und Soziologie, ein breiter gewordenes Selbstverständnis unter der jetzt ausgewiesenen "Militärsozialhygiene " neu zu formieren. ; After Pettenkofer the hygiene as experimental scientific discipline had justified and in Munich 1865 the first chair had occupied, came it into Germany at the beginning 20. Century only to a specialization of the field of activity. For Grotjahn 1920 at the citizens of the University of Berlin a department for social hygiene were furnished. After the Second World War the differentiation process in the hygiene developed at university of Greifswald two uniques professorships: the "rural hygiene" and the "military social hygiene". Because of they weren't scientifically described, the request of this work consisted of describing the development of the hygiene in Greifswald from 1945 to 1990 and putting the emphasis of the investigation on the establishment of the two characteristics. The closer goal was addressed to describe the uniques in Europe better to compile short biographies of the university teachers involved and to evaluate their working to the seriousness Moritz Arndt University in connection with the furnished scientific achievements. The available material originates from primary sources, in the first place from magazine articles and books, from secondary sources, with priority from theses, documents to the research and scientific work and other literature outside commerce as well as from documents with a security classification and biographic documents. Its development took place via public entrances in libraries and archives as well as via the supply of private documents still living university teacher. Description and analysis of the documents were supplemented, as far as it was possible, in the interest of a balanced valuation by purposeful inquiries and interviews. The first period of the hygiene in Greifswald began 1888 with Friedrich Loeffier and ended with Kurt Herzberg. Even if there were social medical orientations in the work with all the professors acting in the meantime quite some local and, dominated micro-biological and virological themes. That changed, when under Georg Tartler the differentiation process of the hygiene one introduced. It permits the distinction of three lines of development: First the continuation of microbiology and virological, secondly the establishment of the social -, trade more (later employment -) and rural hygienic and thirdly, in connection with the affiliation of the military-medical section to the University, the creation of military - hygienic fields of activity. After necessary outlining of the hygiene as training subject at the medical faculty and the military hygiene at the military-medical section the closer characteristic of the development of the social hygiene took place in both structural arrangements. Were included thereby short biographies of the university teachers, their publications as well as the graduations and habilitations locked under their direction. The seven short biographies of the chair leaders and the seized 801 publications, 168 theses and 20 habilitations might help to mediate in its whole a picture over the social hygiene in Greifswald. From the fusion of the professorships "social hygiene" and "rural hygiene" developed the unique "social hygiene and rural hygiene" consisted after departure of Ludwig Mecklinger of Greifswald under the direction of Herbert Knabe from 1964 to 1983 and then by Horst Huyoff two years resumed. In 1985 an independent "institute for social hygiene" developed. The analysis showed that there were no ascertainable efforts, a professorship of "social hygiene and rural hygiene" to establish sciencesystematically. After the interests of Herbert Knabe developed and formed, would know this unique earliest as 9nstitute for general and social medicine" among other name in the time-historical process to be arranged. With Friedrich Ring was assigned at the military-medical section an experienced military physician to build an institute, which should be responsible to teach and research efforts on the area of the organization and tactics of the medical service as well as the health protection of the troop in peacetime. After his early death GUnter Ewert and Rolf Hornei for the subject" organization of health protection", this was starting independent from 1965 in its own institute, continued to lead the building-up. It took place, deviating from the Soviet military-medical doctrine, following the specialized understanding of the DDR as "military social hygiene." With this was connected a longer argumentation about the designation. This designation to state could on the MMS until 1976 in the context of the %nstitute for the whole military hygiene". Then one period of the stagnation followed, until it succeeded with the new staff appointments plan 19881, now under the in the meantime accumulated experiences of computer science, epidemiology, economics and sociology, a self understanding under the proven become now "military social hygiene" to form flew.

Das Dissertationsprojekt befasst sich mit der australischen Autorin Dymphna Cusack, deren Popularität in Ost und West zwischen 1955 und 1975 ihren Höhepunkt erreichte. In diesem Zeitraum wurde sie nicht nur in den westlichen Industriestaaten, in Australien, England, Frankreich und Nord Amerika viel gelesen, sondern auch in China, Russland, der Deutschen Demokratischen Republik und in vielen Sowjetrepubliken. Im Verlauf ihres Schaffens wurde ihr grosse Anerkennung für ihren Beitrag zur australischen Literatur zuteil; sie erhielt die "Commonwealth Literary Pension", die "Queen′s Silver Jubilee Medal" und 1981 den "Award of her Majesty". Trotz dieser Unterstützung durch den Staat in Australien und England äusserte Cusack immer wieder feministische, humanistisch-pazifistische, und anti-faschistisch bzw. pro-sowjetische Sozialkritik. Sie war auch für ihren starken Nationalismus bekannt, plädierte dafür, eine "einheimische" Literatur und Kultur zu pflegen. Besonders das australische Bildungssystem war das Ziel ihrer Kritik, basierend auf ihren Erfahrungen als Lehrerin in städtischen und ländlichen Schulen, die sie ihrer Autobiographie beschrieb. 'Weder ihr Intellekt, noch ihre Seele oder ihre Körper wurden gefördert, um ganze Männer oder ganze Frauen aus ihnen zu machen. Besonders letztere wurden vernachlässigt. Mädchen wurden ermutigt, ihren Platz dort zu sehen, wo deutsche Mädchen ihn einst zu sehen hatten: bei Kindern, Küche, Kirche.' Cusack engagierte sich stark für Bildungsreformen, die das Versagen australischer Schulen, das erwünschte liberal-humanistische Subjekt zu herauszubilden, beheben sollten. Der liberale Humanismus der Nachkriegszeit schuf ein populäres Bedürfnis nach romantischem Realismus, den man in Cusacks Texten finden kann. Um verstehen zu können, wie Frauen sich zwischen "Realismus und Romanze" verfingen, biete ich eine Dekonstruktion von Geschlecht innerhalb dieses "hybriden" Genres an. Mittels feministischer Methodik können Einblicke in die konfliktvolle Subjektivität beider Geschlechter in verschiedenen historischen Perioden gewonnen werden: die Zeit zwischen den Kriegen, während des Pazifischen Krieges und den Weltkriegen, während des Kalten Krieges, zur Zeit der Aborigine-Bewegung, des Vietnamkrieges, sowie zu Beginn der zweiten feministischen Bewegung in den siebziger Jahren. Eine Rezeptionsanalyse des romantischen Realismus und der Diskurse, die diesen prägen, sind in Kapitel zwei und drei untersucht. Die Dekonstruktion von Weiblichkeit und eines weiblichen Subjekts ist in Kapitel vier unternommen, innerhalb einer Diskussion der Art und Weise, wie Cusacks romantischer Erzählstil mit dem sozialen Realismus interagiert. Nach der Forschung von Janice Radway, werden Cusacks Erzählungen in zwei Tabellen unterteilt: die Liebesgeschichte versagt, ist erfolgreich, eine Parodie oder Idealisierung (s. "Ideal and Failed Romances"; "Primary Love Story Succeeds or Fails"). Unter Einbeziehung von Judith Butlers philosophischem Ansatz in die Literaturkritik wird deutlich, dass diese Hybridisierung der Gattungen das fiktionale Subjekt davon abhält, ihr/sein Geschlecht "sinnvoll" zu inszenieren. Wie das "reale Subjekt", der Frau in der Gesellschaft, agiert die fiktionale Protagonistin in einer nicht intelligiblen Art und Weise aufgrund der multiplen Anforderungen an und den Einschränkungen für ihr Geschlecht. Demnach produziert die geschlechtliche Benennung des Subjektes eine Vielfalt von Geschlechtern: Cusacks Frauen und Männer sind geprägt von den unterschiedlichen und konfliktvollen Ansprüchen der dichotom gegenübergestellten Genres. Geschlecht, als biologisches und soziales Gebilde, wird danach undefinierbar durch seine komplexen und inkonsistenten Ausdrucksformen in einem romantisch-realistischen Text. Anders gesagt führt die populäre Kombination von Liebesroman und Realismus zu einer Überschreitung der Geschlechtsbinarität, die in beiden Genres vorausgesetzt wird. Weiterführend dient eine Betrachtung von Sexualität und Ethnie in Kapitel fünf einer differenzierteren Analyse humanistischer Repräsentationen von Geschlecht in der Nachkriegsliteratur. Die Notwendigkeit, diese Repräsentationen in der Populär- und in der Literatur des Kanons zu dekonstruieren, ist im letzten Kapitel dieser Dissertation weiter erläutert. ; In her lifetime, Dymphna Cusack continually launched social critiques on the basis of her feminism, humanism, pacificism and anti-fascist/pro-Soviet stance. Recalling her experi-ences teaching urban and country schoolchildren in A Window in the Dark, she was particularly scathing of the Australian education system. Cusack agitated for educational reforms in the belief that Australian schools had failed to cultivate the desired liberal humanist subject: 'Neither their minds, their souls, nor their bodies were developed to make the Whole Man or the Whole Woman - especially the latter. For girls were encouraged to regard their place as German girls once did: Kinder, Küche, Kirche - Children, Kitchen and Church.' I suggest that postwar liberal humanism, with its goals of equality among the sexes and self-realisation or 'becoming Whole', created a popular demand for the romantic realism found in Cusack′s texts. This twentieth century form of humanism, evident in new ideas of the subject found in psychoanalysis, Western economic theory and Modernism, informed each of the global lobbies for peace and freedom that followed the destruction of World War II. Liberal ideas of the individual in society became synonymous with the humanist representations of gender in much of postwar, realistic literature in English-speaking countries. The individual, a free agent whose aim was to 'improve the life of human beings', was usually given the masculine gender. He was shown to achieve self-realisation through a commitment to the development of "mankind", either materially or spiritually. Significantly, the majority of Cusack′s texts diverge from this norm by portraying women as social agents of change and indeed, as the central protagonists. Although the humanist goal of self-realisation seems to be best adapted to social realism, the generic conventions of popular romance also have humanist precepts, as Catherine Belsey has argued. The Happy End is contrived through the heroine′s mental submission to her physical desire for the previously rejected or criticised lover. As Belsey has noted, desire might be considered a deconstructive force which momentarily prevents the harmonious, permanent unification of mind and body because the body, at the moment of seduction, does not act in accord with the mind. In popular romance, however, desire usually leads to a relationship or proper union of the protagonists. In Cusack′s words, the heroine and hero become "whole men and women" through the "realistic" love story. Thus romance, like realism, seeks to stabilise gender relations, even though female desire is temporarily disruptive in the narrative. In the end, women and men become fully realised characters according to the generic conventions of the love story or the consummation of potentially subversive desire. It stayed anxieties associated with women seeking independence and self-realisation rather than traditional romance which signalled a threat to existing gender relations. I proposed that an analysis of gender in Cusack′s fiction is warranted, since these apparently unified, humanist representations of romantic realism belie the conflicting aims and actions of the gendered subjects in this historical period. For instance, when we examine women′s lives immediately after the war, we can identify in both East and West efforts initiated by women and men to reconstruct private/public roles. In order to understand how women were caught between "realism and romance", I plan to deconstruct gender within the paradigm of this hybrid genre. By adopting a femininist methodology, new insights may be gained into the conflictual subjectivity of both genders in the periods of the interwar years, the Pacific and World Wars, the Cold War, the Australian Aboriginal Movement at the time of the Vietnam War, as well as the moment of second wave Western feminism in the seventies. My definition of romantic realism and the discourses that inform it are examined in chapters two and three. A deconstruction of femininity and the female subject is pursued in chapter four, when I argue that Cusack′s romantic narratives interact in different ways with social realism: romance variously fails, succeeds, is parodic or idealised. Applying Judith Butler′s philosophical ideas to literary criticism, I argue that this hybridisation of genre prevents the fictional subject from performing his or her gender. Like the "real" subject - actual women in society - the fictional protagonist acts in an unintelligible fashion due to the multifarious demands and constraints on her gender. Consequently, the gendering of the sexed subject produces a multiplicity of genders: Cusack′s women and men are constituted by differing and conflicting demands of the dichotomously opposed genres. Thus gender and sex become indefinite through their complex, inconsistent expression in the romantic realistic text. In other words, the popular combination of romance and realism leads to an explosion of the gender binary presupposed by both genres. Furthermore, a consideration of sexuality and race in chapter five leads to a more differentiated analysis of the humanist representations of gender in postwar fiction. The need to deconstruct these representations in popular and canonical literature is recapitulated in the final chapter of this Dissertation.

Wirksamkeit der Aufklärungsmaßnahmen der Bundesregierung zur
Volkszählung 1987.

Themen: In der ersten Panelwelle (10.01.-05.02.1986) wurde gefragt:
Wichtigste aktuelle politische Fragen; eigene Meinungsführerschaft in
politischen Fragen; aktuelle Gesprächsthemen mit anderen (Auswahl);
wichtigste Informationsquellen zu aktuellen Themen; Bekanntheit
ausgewählter Logos und Symbole (Deutsche Bank, Sparkasse, Mercedes-Benz,
Bundesadler, Volkszählung, Shell, Frauensymbol, Glücksspirale,
Malteserkreuz, Abakus u.a.); Kenntnis des Scheiterns der Volkszählung
1983; Kenntnis von einer späteren Durchführung und des Zeitpunktes;
Bekanntheit des Zeitpunktes der letzten Volkszählung; Assoziationen zur
Volkszählung; eigene sowie vermutete Einstellung der
Bevölkerungsmehrheit zur Volkszählung; Bekanntheit ausgewählter Personen
des öffentlichen Lebens; Kenntnis des Amts von Egon Hölder sowie für ihn
empfundene Sympathie; Einstellung zu Politik und Politikern (Skala);
Häufigkeit der Lektüre ausgewählter Zeitschriften (Mediennutzung);
Zeitraum seit der letzten Lektüre ausgewählter Zeitschriften, Zeitungen
und Nachrichtenmagazine (Skalometer); Intensität und Dauer des
Rundfunkkonsums; Häufigkeit des Hörens von Rundfunknachrichten;
Einstellung zu Datenerhebung und Datenschutz (Skala); Zufriedenheit mit
den Verhältnissen in der BRD; gleiche politische Einstellung im näheren
persönlichen Umfeld; Häufigkeit und Tageszeit des Fernsehkonsums;
präferierte Fernsehsendungen; Intensität des Konsums der
Fernsehnachrichten; regelmäßige Lektüre der Lokalpresse; psychologische
Selbstcharakterisierung (Skala): Zielorientierung,
Durchsetzungsfähigkeit, Verantwortung, Erfolgsorientierung, Optimismus,
Pessimismus, Selbstsicherheit und Lebenszufriedenheit; Einstellung zum
technologischen Fortschritt; eigenes Sternzeichen; Selbsteinschätzung
der Größe des Bekanntenkreises; Selbsteinschätzung des
Informationsstands zur Volkszählung; soziale Machtlosigkeit,
Schicksalsgläubigkeit, Pessimismus, Motivation und interpersonelles
Vertrauen (Skala); eigene Beteiligungsabsicht an der Volkszählung sowie
Beteiligungsbereitschaft des persönlichen Umfelds; positive oder
negative Tendenz in den wahrgenommenen Medienveröffentlichungen;
Befragungsthemen über die man bereitwillig Auskunft geben würde und
Kenntnis darüber, ob diese Themen in der Volkszählung abgefragt werden;
Furcht vor staatlichem Missbrauch der Volkszählungsdaten; geschätzte
Dauer zur Beantwortung des Volkszählungs-Fragebogens; bemerkte
Werbeanzeigen zur Volkszählung in der Presse und Erinnerung daran;
Furcht vor Missbrauch der persönlichen Daten; Einstellung zur
Volkszählung (Skalometer); Postmaterialismus; Zuständigkeit für
Behördenangelegenheiten im Haushalt und Bereitschaft, diese auch für
andere Personen zu übernehmen; Politikinteresse; Wahlverhalten bei der
letzten Bundestagswahl; Parteipräferenz (Sonntagsfrage); erwarteter
Wahlsieger bei einer angenommenen Bundestagswahl am nächsten Sonntag;
Wahrscheinlichkeit für eine absolute Mehrheit von CDU/CSU oder SPD.

Demographie: Geschlecht; Alter; eigene Beteiligung an der Hausarbeit;
Schulbildung; Erwerbstätigkeit; berufliche Position; Beschäftigung im
öffentlichen Dienst; Haushaltsvorstand; Schulbildung, Erwerbstätigkeit
und berufliche Position des Haushaltsvorstandes; Haushaltsvorstand im
öffentlichen Dienst; Familienstand; Anzahl der Personen und der
Minderjährigen im Haushalt; Konfession; Kirchgangshäufigkeit; Anzahl der
Einkommensempfänger im Haushalt; monatliches Nettoeinkommen des
Haushalts insgesamt; Höhe des eigenen Einkommens.

Themen: In der zweiten Panelwelle (10.04.-21.04.1986) wurde gefragt:
Wichtigste aktuelle politische Fragen; aktuelle Gesprächsthemen mit
anderen; Häufigkeit des Einkaufs in Naturkost- und Reformläden;
Bekanntheit ausgewählter Logos und Symbole (Deutsche Bank, Sparkasse,
Mercedes-Benz, Bundesadler, Volkszählung, Shell, Frauensymbol,
Glücksspirale, Malteserkreuz, Abakus u.a.); Präferenz für Arbeits- oder
Freizeit; präferierte Erziehungsziele; Kenntnis von der Durchführung der
Volkszählung und des Zeitpunktes; eigene sowie vermutete Einstellung der
Bevölkerungsmehrheit zur Volkszählung; Einstellung des persönlichen
Umfelds zur Volkszählung; Einschätzung des eigenen Informationsstandes
zur Volkszählung und Interesse diesen zu verbessern; geschätzter
diesbezüglicher Informationsstand im persönlichen Umfeld; eigene
Beteiligungsabsicht an der Volkszählung sowie die des persönlichen
Umfelds; Assoziationen zur Volkszählung; Intensität des eigenen
gesellschaftlichen Engagements und der Integration in die Gesellschaft
(Skala); Existenz einer Buchführung im Haushalt; Vergleich des eigenen
Haushaltseinkommens mit dem vermuteten Durchschnitt; ausreichendes
Haushaltseinkommen zum Lebensunterhalt; Teilnahmebereitschaft an einer
Mikrozensus-Erhebung; Selbsteinschätzung auf einem
Links-Rechts-Kontinuum; generelles Vertrauen in andere Menschen;
Glücksempfindung; positive oder negative Tendenz in den wahrgenommenen
Medienveröffentlichungen; vermutete Inhalte der Volkszählungsbefragung;
geschätzte Dauer zur Beantwortung des Volkszählungs-Fragebogens; Furcht
vor staatlichem Missbrauch der Volkszählungsdaten; bemerkte
Werbeanzeigen zur Volkszählung in der Presse und Erinnerung daran;
Einstellung zur Volkszählung (Skalometer); Kenntnis der
Teilnahmeverpflichtung sowie der Sanktionen bei Weigerung; Befürchtung
staatlicher Kontrolle durch die Volkszählung; akzeptierte Gründe für die
Volkszählung; Vertrauen in den Datenschutz bei der Volkszählung und
Toleranz gegenüber politisch Andersdenkenden; Bekanntheit von
Werbeslogans zur Volkszählung und aus der Wirtschaft anhand ausgewählter
Beispiele; Lebenszufriedenheit; akzeptierte Formen öffentlichen
Protests; Wahlverhalten bei der letzten Bundestagswahl; Parteipräferenz
(Sonntagsfrage); erwarteter Wahlsieger bei einer angenommenen
Bundestagswahl am nächsten Sonntag; Chance für eine absolute Mehrheit
von CDU/CSU oder SPD; Kenntnis weiterer ausgewählter Slogans aus
Anzeigen zur Volkszählung; vermutete eigene Zahlungsmoral bei Aufhebung
der Steuerpflicht (Steuerehrlichkeit); Interesse des Befragten am
Interview.

Demographie: Geschlecht; Alter.

Zusätzlich verkodet wurde: subjektives Empfinden der Interviewdauer;
tatsächliche Interviewdauer.

Themen: In der dritten Panelwelle (26.08.-28.09.1986) wurde gefragt:
Wichtigste aktuelle politische Fragen; aktuelle Gesprächsthemen mit
anderen; Interesse an ausgewählten Schlagzeilen zur Volkszählung im
Vergleich zu anderen Themen; Wahrnehmung von Werbematerialien zur
Volkszählung; Kenntnis von der Durchführung der Volkszählung und des
Zeitpunktes; eigene sowie vermutete Einstellung der Bevölkerungsmehrheit
zur Volkszählung; Einstellung des persönlichen Umfelds zur Volkszählung;
Einschätzung des eigenen Informationsstandes zur Volkszählung und
Interesse diesen zu verbessern; geschätzter diesbezüglicher
Informationsstand im persönlichen Umfeld; eigene Beteiligungsabsicht an
der Volkszählung sowie Beteiligungsbereitschaft des persönlichen
Umfelds; vermutete Reaktion des persönlichen Umfelds bei konträrer
Einstellung zur Volkszählung und welche Bedeutung dies für den Befragten
hat; beabsichtigter Umfang der Teilnahme an der Volkszählung (ganz oder
teilweise beantworten); Assoziationen zur Volkszählung; Bevorzugung
bereits bekannter Urlaubsziele; Langeweile an Sonn- und Feiertagen;
Vertrauen in andere; Bedeutung des Ansehens bei der Nachbarschaft;
Bekanntheit von ausgewählten Presseschlagzeilen; Selbsteinschätzung der
Neigung zu Hedonismus oder Pflichtbewusstsein; Einschätzung der
Lebensqualität in der Stadt und auf dem Land; positive oder negative
Tendenz in den wahrgenommenen Medienveröffentlichungen; geschätzte Dauer
zur Beantwortung des Volkszählungs-Fragebogens; Furcht vor staatlichem
Missbrauch der Volkszählungsdaten; allgemeines Interesse an Anzeigen;
bemerkte Werbeanzeigen zur Volkszählung in der Presse und Erinnerung
daran; Herkunft, Urheber und Inhalt der Anzeigen; Bewertung der
Anzeigen; Einstellung zur Volkszählung (Skalometer); Interesse an einem
Gespräch mit Volkszählungsbefürwortern und Volkszählungsgegnern;
Kenntnis der Teilnahmeverpflichtung sowie der Sanktionen bei Weigerung;
Befürchtungen staatlicher Kontrolle durch die Volkszählung; akzeptierte
Gründe für die Volkszählung; Unternehmungslust in der Freizeit;
Vermutung, dass gut aussehende Menschen ein leichteres Leben haben;
eigener Wunsch nach einfachem Leben auf dem Land; Sinn von Sparsamkeit;
Häufigkeit von Viktimisierungsangst; Bekanntheit von Werbeslogans zur
Volkszählung und aus der Wirtschaft anhand ausgewählter Beispiele;
Wahlverhalten bei der letzten Bundestagswahl; Parteipräferenz
(Sonntagsfrage); erwarteter Wahlsieger bei einer angenommenen
Bundestagswahl am nächsten Sonntag; Chance für eine absolute Mehrheit
von CDU/CSU oder SPD Präferenz für Helmut Kohl oder Johannes Rau als
Bundeskanzler sowie diesbezüglich vermutete Präferenz der
Bevölkerungsmehrheit; Bekanntheit zielgruppenspezifischer Werbeanzeigen
zur Volkszählung; Interesse des Befragten am Interview.

Zusätzlich verkodet wurde: subjektives Empfinden der Interviewdauer;
Interviewdauer in Minuten.

Themen: In der vierten Panelwelle (04.03.-02.04.1987) wurde gefragt:
Wichtigste aktuelle politische Fragen; aktuelle Gesprächsthemen mit
anderen; Bekanntheit ausgewählter Logos und Symbole (Deutsche Bank,
Sparkasse, Mercedes-Benz, Bundesadler, Volkszählung, Shell,
Frauensymbol, Glücksspirale, Malteserkreuz, Abakus u.a.); Interesse an
ausgewählten Schlagzeilen zur Volkszählung und anderen Themen;
Wahrnehmung von Werbematerialien für und gegen die Volkszählung;
Kenntnis des Zeitpunktes der nächsten sowie der letzten Volkszählung
eigene sowie vermutete Einstellung der Bevölkerungsmehrheit zur
Volkszählung; Einstellung des persönlichen Umfelds zur Volkszählung;
Einschätzung des eigenen Informationsstandes zur Volkszählung und
Interesse diesen zu verbessern; geschätzter Informationsstand über die
Volkszählung im persönlichen Umfeld; eigene Beteiligungsabsicht an der
Volkszählung sowie Beteiligungsbereitschaft des persönlichen Umfelds;
Sicherheit der eigenen Teilnahme bzw. Verweigerung; vermutete Reaktion
des persönlichen Umfelds bei konträrer Einstellung zur Volkszählung und
welche Bedeutung dies für den Befragten hat; Einsatz des Befragten oder
einer nahestehenden Person bei den Erhebungen zur Volkszählung;
beabsichtigter Umfang der Teilnahme an der Volkszählung (ganz oder
teilweise beantworten); Assoziationen zur Volkszählung; eigene
Meinungsführerschaft; Bereitschaft zu ehrenamtlicher Tätigkeit im
sozialen- oder Wohlfahrtsbereich; politisches Interesse; Gewohnheit des
Befragten, Weihnachten im Kreis der Familie zu verbringen; Treffen mit
Freunden und Verwandten beim letzten Weihnachtsfest; politische
Gespräche; Häufigkeit von geselligem Beisammensein bei Kaffeekränzchen
oder Stammtisch; Häufigkeit sportlicher Betätigung; Häufigkeit von
Besuchen durch Bekannte sowie von diesen erhaltene Einladungen;
Mitgliedschaft in Vereinen, Partei, Bürgerinitiative oder Gewerkschaft;
Erfahrung des Befragten, dass Behörden oder Institute über persönliche
Daten verfügten, die dieser nicht mitgeteilt hatte; positive oder
negative Tendenz in den wahrgenommenen Medienveröffentlichungen zur
Volkszählung; Befragungsthemen, über die man bereitwillig Auskunft geben
würde und Kenntnis darüber, ob diese Themen in der Volkszählung
abgefragt werden; geschätzte Dauer zur Beantwortung des
Volkszählungs-Fragebogens; Befürchtungen staatlicher Kontrolle durch die
Volkszählung; bemerkte Werbeanzeigen zur Volkszählung in der Presse und
Erinnerung daran; Wahrnehmungshäufigkeit und wann ein Plakat zur
Volkszählung zuletzt gesehen wurde; allgemeine Wahrnehmung von
Plakatwerbung als Hilfe für Kaufentscheidungen; Häufigkeit der bemerkten
Fernsehbeiträge zur Volkszählung; emotionale Anteilnahme und Einstellung
zur Volkszählung (Skala); regelmäßige Lektüre der Lokalpresse,
präferierte Teile derselben sowie Gewohnheiten bei der Lektüre;
Häufigkeit der Lektüre ausgewählter Zeitungen (Mediennutzung);
Einstellung zur Volkszählung (Skalometer); Interesse an Gesprächen mit
Volkszählungsbefürwortern und -gegnern; Kenntnis der
Teilnahmeverpflichtung sowie der Sanktionen bei Weigerung; Furcht vor
staatlichem Missbrauch der Volkszählungsdaten; akzeptierte Gründe für
die Durchführung einer Volkszählung; Bekanntheit von Werbeslogans zur
Volkszählung und aus der Wirtschaft anhand ausgewählter Beispiele;
Wahlverhalten bei der letzten Bundestagswahl; Parteipräferenz
(Sonntagsfrage); erwarteter Wahlsieger bei einer angenommenen
Bundestagswahl am nächsten Sonntag; Chance für eine absolute Mehrheit
von CDU/CSU oder SPD; Interesse des Befragten am Interview.

Zusätzlich verkodet wurde: subjektives Empfinden der Interviewdauer;
tatsächliche Interviewdauer in Minuten.

Themen: In der fünften Panelwelle (19.05.-23.06.1987) wurde gefragt:
Wichtigste aktuelle politische Fragen; aktuelle Gesprächsthemen mit
anderen; Interesse an ausgewählten Schlagzeilen zur Volkszählung und
anderen Themen; Wahrnehmung von Werbematerialien zur Volkszählung;
wahrgenommene Werbung in den elektronischen Medien; Kenntnis vom
Zeitpunkt der Durchführung der letzten Volkszählung eigene sowie
vermutete Einstellung der Bevölkerungsmehrheit zur Volkszählung;
Einstellung des persönlichen Umfelds zur Volkszählung; Einschätzung des
eigenen Informationsstandes zur Volkszählung und Interesse diesen zu
verbessern;

Bei bereits Gezählten wurde gefragt:

Besuch des Zählers und Ausfüllen des Fragebogens bereits erfolgt;
Zuständigkeit für das Ausfüllen des Fragebogens im Haushalt des
Befragten; Anwesenheit des Zählers während des Ausfüllens; Fragebogen
vollständig beantwortet;

Bei noch nicht Gezählten wurde gefragt:

eigene Beteiligungsabsicht an der Volkszählung sowie
Beteiligungsbereitschaft des persönlichen Umfelds; vermutete Reaktion
des persönlichen Umfelds bei konträrer Einstellung zur Volkszählung;
beabsichtigter Umfang der Teilnahme an der Volkszählung (ganz oder
teilweise beantworten); Unterstützung anderer Personen seitens des
Befragten beim Ausfüllen des Fragebogens;

Alle Tielnehmer wurden gefragt:

Intensität des Rundfunkkonsums und Häufigkeit der gehörten Nachrichten;
Assoziationen zur Volkszählung; psychologische Selbstcharakterisierung
(Skala): Zielorientierung, Durchsetzungsfähigkeit, Verantwortung,
Erfolgsorientierung, Optimismus, Pessimismus, Selbstsicherheit und
Lebenszufriedenheit; Häufigkeit und Dauer des Fernsehkonsums;
präferierte Fernsehsendungen; positive oder negative Tendenz in den
wahrgenommenen Medienveröffentlichungen; vermutete bzw. erinnerte
Inhalte der Volkszählungsbefragung; geschätzte Dauer zur Beantwortung
des Volkszählungs-Fragebogens; Furcht vor staatlichem Missbrauch der
persönlichen Daten; bemerkte Fernsehbeiträge und Presseanzeigen zur
Volkszählung und Urheber derselben; wahrgenommene Werbematerialien und
Plakatwerbung zur Volkszählung; Beurteilung der Werbekampagne zur
Volkszählung; Nutzung eines telefonischen Auskunftsdienstes zur
Volkszählung durch den Befragten und Initiator desselben; emotionale
Anteilnahme an und Einstellung zur Volkszählung; psychologische
Selbstcharakterisierung: Zielorientierung, Durchsetzungsfähigkeit,
Verantwortung, Erfolgsorientierung, Optimismus, Pessimismus,
Selbstsicherheit und Lebenszufriedenheit; Einstellung zur Volkszählung
(Skalometer); Interesse an Gespräch mit Volkszählungsbefürwortern und
-gegnern; Kenntnis der Teilnahmeverpflichtung sowie der Sanktionen bei
Weigerung; Furcht vor staatlichem Missbrauch der Volkszählungsdaten;
akzeptierte Gründe für die Durchführung einer Volkszählung;
Wahlverhalten bei der letzten Bundestagswahl; Parteipräferenz
(Sonntagsfrage); erwarteter Wahlsieger bei einer angenommenen
Bundestagswahl am nächsten Sonntag; Interesse des Befragten am
Interview.

Zusätzlich verkodet wurde: subjektives Empfinden der Interviewdauer;
Postleitzahl; Interviewdauer in Minuten.

SUMMARYThe educational needs of farmers, like all socio ‐culturally motivated needs, depend on the prevailing stage of development and are, therefore, themselves the result of learning processes. Education which results from learning in the broader sense of the word does comprise far more than purely academic knowledge in various disciplines to cope with life in all its aspects. Subsistence farmers for instance ‐ referring to the latter ‐ are learning informally through the "family school" how to meet the daily requirements.Formal school education is generally being considered as a must for everybody looking for occupation in urban areas. In developing countries like Zambia, formal education is desired especially by farmers in those areas where farming has become market‐oriented including the use of industrial goods. In countries like the Federal Republic of Germany, where a certain basic level of formal education is normal, far greater importance seems to be attached to informal education. The "learning by doing" seems to receive more emphasis than the different kinds of formal specialized education which are often regarded as inorganic or even opposed to the particular needs of small‐scale traditionally oriented farmers. This has been discovered through an intensive panel study in parts of the F.R. of Germany.In studies made in different regions of Zambia, results differed in two directions. In less developed areas, people obviously believe that they can easily do without formal education and that traditional experience is quite sufficient to manage the daily work. But in farming areas near urban centres where farming has become more market‐oriented, education is considered as an essential means to become a good farmer aiming at commercialized farming.Comparing the results of both national studies on different aspects regarding farmers' attitudes towards learning in general, forms of social learning seem to be preferred. Forms of learning which offer special kinds of experience, rather than a learning by accumulating purely formal school knowledge.In developing countries in particular, actual needs of farmers may be summed up in a package of manifold qualities desirable for them to be able to cope with life and work in all their aspects. Courses held by institutions of adult education are often not adequate, as has been shown by an evaluation of several Farmers' Training Centres. Instead, it has been suggested that a form of cooperation between primary schools and extension services should be tried, a non‐formal type of "Village Group Classes" which intend to serve as "catalysts" in the sense that farmers do not only identify their specific wishes but are also enabled to recognize the possibilities of realizing them within their particular plots and villages.RésuméLe besoin des paysans de s'instruire, comme tous les besoins sociocul‐turels, dépend du degré de développement respectif et, par là, est lui‐même le résultat d'un processus d'apprentissage. Lcar;éducation en tant que résultat d'un apprentissage au sens le plus large du mot implique beaucoup plus que des connaissances strictement académiques dans différents domaines pour pouvoir faire face à la vie. Les paysans vivant en économic de subsistancc, qui ont été interrogés, par cxemple, en parlant d'éducation, apprennent d'unc maniére plutôt «informelle», à travers «l'école‐famille», á répondre aux besoins de tous les jours.En général, la formation scolaire est considéréd comme unc précondition essentiellc pour tous ccux qui cherchent du travail dans les centres urbains. Dans les pays en voie de développement, comme la Zambie, l'éducation "formelle" est désirée surtout par les paysans des régions où l'agriculture s'est orientée vers la production pour la commercialisation et où l'utilisation de moyens de production industriels est connue. Par contre, dans des pays comme l'Allemagne Fédérale, où un certain niveau élémentaire d'éducation "formelle" est normal, on semblc attacher une valeur beaucoup plus grande à l'éducation "infor‐melle". Dans ce pays‐là, on donne la préférence au "learning by doing)) plutôt qu'aux autres formes diverses d'éducation spécialisée "formelle", cette dernière étant souvent considérée comme inadéquate ou mê me opposée aux beoins particuliers des petits exploitants traditionncls. Cette découverte a été faite à l'aide d'une "panel study" menée dans certaines régions de la République Fédérale d'Allemagne.Les études entreprises dans différentes régions de la Zambie ont montré que les opinions des paysans sont partagées. Ccux des zones rurales isolées croient qu'ils peuvent se passer facilement d'une éducation "formelle" et qu'une expérience transmise par la tradition est suffisante pour accomplir le travail quotidien. Cependant, dans les zones se trouvant prés des centres urbains, où l'agriculture est orientée plus vers la commercialisation, on considère l'éducation comme une précondition essentiellc pour devenir un agricultcur bien avancé.En comparant les attitudes des paysans interrogés dans les deux pays étudiés, il semblerait qu'en général toute forme d'éducation sociale ait préférée, en un mot, un genre de formation qui offre des expériences spéciales plutôt que des connaissances formelles scolaircs.Notamment dans les pays en voie de développement, les besoins effectifs des paysans peuvent être résumés en un ensemble de qualityés multiples requises pour leur faciliter la vie et lc travail quotidiens. Les cours offerts par les institutions d'éducation des adultes sont souvent peu adéquats, comme l'a montré l'évaluation de plusieurs centres de formation professionnelle pour paysans («Farmers Training Centres»). Comme alternative on a suggéré d'essayer ‐ sous forme d'unc cooperation entre les écoles primaires et les services de vulgarisation agricole ‐un type "non‐formel" de ((village group classes", dont lc but est de servir de "catalysateurs" pour que les paysans prennent non seulement conscience de leurs voeux personnels, mais encore soient capables de reconnaître les possibilityés de les réaliser dans leurs villages et leurs champs.ZusammenfassungDas Bildungsbedürfnis bei Bauern ist, wie alle sozio‐kulturellen Bc‐dürfnisse, vom jewciligen Entwicklungsstand abhängig und damit selbst ein Ergebnis von Lernprozessen. Bildung, geformt durch Lcrnen im weitesten Sinnc des Wortes, umfaßt weit mehr als akademisches Wissen in verschiedenen Bereichen, um das Dasein bewältigen zu können. So erfolgt beispielsweise bei den befragten Subsistenzbauern die für sie erforderliche Bildung durch das informale Lernen in der "Familien‐Schule", die das auf die Bedürfnissc des täglichen Lebens ausgerichtete Wissen vermittelt.Formale Schulbildung wird für denjenigen vorausgesetzt, der sein Einkommen in städtischen Gebieten sucht. In Entwicklungsländern wie Sambia wird formale Bildung von den Bauern insbesondere dort angestrcbt, wo die Landwirtschaft Marktbeziehungen aufnimmt und sich industrieller Produktionsmittel bedient. In Ländern wie der Bun‐desrepublik Dcutschland, wo ein bcstimmtcs Ausgangsniveau an for‐maler Bildung selbstverständlich ist, scheint man der informalen Bil‐dung cincn weit größeren Wert beizumessen. Dort erhält das learning by doing stärkeres Gcwicht als die verschiedenen Arten formaler Fachausbildung, die vielfach als betriebsfremd oder gar als den Bedürf‐nissen der Kleinbauern zuwiderlaufend angesehen werden. Dies geht aus einer detaillierten Panel‐Untersuchung hervor, die der Verfasser in Teilen der Bundesrepublik durchführte.Untersuchungcn in verschiedenen Gebieten Sambias brachten geteilte Ergebnisse. In rückständigen Landstrichen glaubt man offen‐sichtlich, ohne formale Bildung auskommen zu können, da zur Ver‐richtung der täglichen Arbeit die überlieferte Erfahrung für aus‐reichend gehalten wird. Im Einzugsbereich der städtischen Siedlungen jedoch, d.h. dort, wo die Landwirtschaft schon marktorientierter ist, hat man erkannt, daß zweckgemäße Ausbildung eine wesentliche Voraussetzung für den erfolgreichen marktorientierten Landwirt ist.Wenn man die Ergebnisse der in den beiden obigen Ländern durchgeführten Untersuchungen analysiert, scheint es, daß die Bauern allgemein den Formen sozialen Lernens mit ihren besonderen Erleb‐nisqualitäten den Vorzug geben gegenüber formaler, schulischer Wissensakkumulation.Die eigentlichen Bildungsbedürfnisse von Bauern in Entwicklungs‐ländern im besonderen sind in einem Paket vielseitiger Qualitäten enthalten, die die Bewältigung des Daseins und der täglichen Arbeit erleichtern. Die von der Erwachsenenbildung angebotenen Kurse sind oftmals unzureichend, wie eine Evaluierung der "Farmers' Training Centres" ergeben hat. Statt dessen wird vorgeschlagen, in einer Zusammenarbeit zwischen Grundschule und Beratungsdienst nicht‐formale "Village Group Classes" einzurichten. Diese sollen Kataly‐satoren der Wünsche der Bauern und des Erkennens der Möglich‐keiten, sie auf ihren Höfen und Dörfern zu realisieren, werden.

Wie sich die neue KMK-Präsidentin die Kultusministerkonferenz der Zukunft vorstellt – und was passieren muss, damit diese Vision Realität wird: ein Interview mit Christine Streichert-Clivot über Lehren aus Pisa, Reformen im Lehramtsstudium, die bildungspolitische Bilanz der Ampel – und den Umgang mit Transformation als Leitthema.






Christine Streichert-Clivot, 43, ist SPD-Politikerin und seit 2019 saarländische Ministerin für Bildung und Kultur. Foto: Ministerium für Bildung und Kultur Saarland/Holger Kiefer.






Frau Streichert-Clivot, am 1. Januar 2024 hat das Saarland turnusmäßig die Präsidentschaft der Kultusministerkonferenz übernommen. Sie führen die nächsten zwölf Monate lang die Geschicke
des deutschen Bildungsföderalismus. Was lässt sich da als zweitkleinstes Bundesland eigentlich ausrichten?



 



In der KMK haben jeder Minister und jede Ministerin unabhängig von der Größe ihres Bundeslandes das gleiche Stimmrecht, und ich glaube, dass ich als Kultusministerin des Saarlandes sogar einen
Vorteil habe. Wir führen die gesamte Bildungslandschaft aus dem Ministerium heraus, wir haben keine nachgeordneten Behörden, das heißt: Der Draht in die Praxis hinein könnte enger kaum sein. Wir
erfahren immer sofort, was los ist, und wo besonderer Unterstützungsbedarf besteht. Das macht uns agiler, und diese Agilität möchte ich in die KMK einbringen inmitten ihres spannenden
Transformationsprozesses, den ich in diesem Jahr gern führen und zu einem Ergebnis bringen möchte. Also: Ich freue mich auf das Jahr, natürlich bedeutet die Präsidentschaft viel Arbeit, aber auch
eine ausgesprochene Ehre. Zumal ich den Austausch mit meinen Kolleginnen und Kollegen immer als sehr inspirierend erlebe.



 



Traditionell hat jede KMK-Präsidentschaft ein Leitthema. Was wird das Ihre sein?



 



Die Bildungslandschaft steht vor einer Vielzahl komplexer und miteinander verflochtener Probleme, die eine ganzheitliche und kooperative Herangehensweise erfordern. Deshalb haben wir als Saarland
uns für die Präsidentschaft auch kein fokussiertes Einzelthema gesetzt, sondern eine Leitidee für zukünftiges bildungspolitisches Handeln formuliert: "Bildung in Zeiten des Wandels -
Transformation aktiv gemeinsam gestalten". In einer Zeit, in der sich die KMK genauso im Umbruch befindet wie unser Bildungssystem genauso, in der wir an verschiedenen Stellen ansetzen müssen und
nicht das eine Rezept, die eine Lösung existiert, kann es für mich nur eine Leitidee geben: der mutige Umgang mit Transformation. 



 



"Der entscheidende gemeinsame Kompass muss
bei allen Veränderungen immer der Blick der Kinder
und Jugendlichen sein."



 



Klingt so richtig wie abstrakt. Was bedeutet das praktisch?



 



Wenn wir unsere Schulen durch die Zeit der Transformation leiten wollen, geht das nur gemeinsam mit den politischen Ebenen in den Ländern, Kommunen und dem Bund und in enger Zusammenarbeit mit
anderen Fachkonferenzen. Weitere wichtige Themen, die die KMK im kommenden Jahr begleiten werden, sind unter anderem der allgemeine Fachkräftemangel, der nicht nur die Schulen, sondern auch die
Hochschulen fordert, die Lehrkräftegewinnung und –qualifizierung, die digitale Transformation des Lehrens und Lernens und die pädagogische Weiterentwicklung von digital gestützten Lehr- und
Lernprozessen, auch im Umgang mit Künstlicher Intelligenz an Schulen. Wir werden uns aber auch an der anstehenden und dringend nötigen Weiterentwicklung und Reform der KMK messen lassen müssen.
Die Transformation betrifft uns als ganze Gesellschaft in all unseren Teilen. Der entscheidende gemeinsame Kompass muss bei allen Veränderungen immer der Blick der Kinder und Jugendlichen sein.



 



Was macht Sie optimistisch, dass Ihre Kolleginnen und Kollegen diesen Anspruch teilen?



 



Wir sind die einzige Ministerkonferenz, die sich der Durchleuchtung durch eine Organisationsberatung gestellt hat. Aus einer Unzufriedenheit mit dem Zustand der KMK und der Langsamkeit ihrer
Entscheidungen heraus. Mit dem Wunsch, viel stärker als bislang die politisch relevanten Themen zu setzen und Lösungen bereitzustellen. Optimistisch macht mich auch, dass wir schon entscheidende
Schritte in die Richtung gemacht haben. Vor allem durch die Einrichtung der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK), die bereits jetzt mit ihren Gutachten, Impulsen und Papieren die
bildungspolitische Debatte prägt. 



 



Was muss sich als erstes ändern in der KMK?



 



Erstens hat die KMK eine viel zu große Zahl an Gremien, zum Teil ohne Einsetzungsbeschluss, die ein Eigenleben entwickelt haben in den vergangenen Jahren. Diese Gremien binden sehr viele
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Landesministerien und im KMK-Sekretariat. Da müssen wir ran, zumal das Gutachten von "Prognos" gezeigt hat, dass all diese Gremien untereinander kaum
vernetzt sind, es kommt also zu Dopplungen, zu nicht abgestimmten Entscheidungen. Wenn die KMK ein wirkmächtiger Think Thank der Bildungspolitik werden soll, sind das die wichtigsten
Stellschrauben, an die wir ranmüssen. 



 



Was heißt für Sie "Think Tank"?



 



Wir müssen das Rad nicht in jedem Bundesland neu erfinden. Wir brauchen eine Stelle, die einerseits die Zusammenarbeit der Länder effektiver organisiert und andererseits transparent macht, welche
bildungspolitischen Projekte in welchen Ländern gut laufen. Für ersteres brauchen wir ein langfristiges Arbeitsprogramm, das über Jahre und mehrere KMK-Präsidentschaften hinwegreicht. Für
zweiteres brauchen wir eine KMK-Verwaltung, deren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter bereit und in der Lage sind, die Bildungspolitik der Länder zu begleiten und auszuwerten, anstatt in der
Betreuung zu vieler Gremien festzustecken. 



 



Braucht es ein Arbeitsprogramm, das über mehrere Präsidentschaften hinwegreicht, oder braucht es eine Präsidentschaft, die über mehrere Jahre dauert? Führung erfordert Erfahrung und
Zeit. 



 



Ich finde es zu früh, diese Frage zu beantworten. Fakt ist, dass die gegenwärtige Regelung die Möglichkeiten einer Präsidentschaft, langfristig zu wirken, stark einschränkt. Und ich beobachte bei
vielen meiner Kolleginnen und Kollegen die Bereitschaft, längerfristig Verantwortung zu übernehmen, und sei es erstmal für einen Teilbereich, wie wir es heute schon etwa im Rahmen der
länderübergreifenden Vorhaben beim Digitalpakt praktizieren.



 



"Oft würde es ja schon reichen, wenn wir
die KMK-Beschlüsse, die wir haben, so umsetzen,
dass sie auf Dauer greifen."



 



Eine andere Frage, bei der Sie und Ihre Kolleginnen gern im Allgemeinen bleiben, ist die nach den künftigen Abstimmungsmodalitäten. Muss die KMK nicht endlich weg vom
Einstimmigkeitsprinzip bei allen wichtigen Fragen – weil sonst allzu oft nicht die beste Lösung gewinnt, sondern die, die am wenigsten wehtut?



 



Richtig ist, dass wir zuerst über die Struktur unserer Zusammenarbeit und unserer künftigen Agenda als KMK sprechen und zu einem Ergebnis kommen sollten, bevor wir darüber reden, ob wir einander
häufiger überstimmen sollten. Sonst verzetteln wir uns und verschwenden Energie und Ressourcen, die wir gerade dringend für die inhaltliche Arbeit brauchen. Oft würde es ja schon reichen, wenn
wir die Beschlüsse, die wir haben, so umsetzen, dass sie auf Dauer greifen. Zumal regelmäßige Mehrheitsentscheidungen derart stark in die Bildungshoheit der einzelnen Länder eingreifen würden,
dass wir Bildungsminister uns jedes Mal mit unserem Kabinett und der Mehrheit in den Landtagen abstimmen müssten. Ob das probat wäre?



 



Welches sind denn die Themen, die Ihres Erachtens auf der längerfristigen Agenda der KMK oben stehen sollten?



 



Mit am zentralsten sind für mich die Schlussfolgerungen, die wir aus den jüngsten Pisa-Ergebnissen ziehen. Die Studie hat erneut offengelegt, dass es einen starken Zusammenhang zwischen dem
Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen und ihrer Herkunft gibt, wobei ich darunter viel mehr verstehen würde als nur die Frage nach ihrer Migrationserfahrung. Es geht um die sozioökonomische
Situation der Familien, die soziale Schere hat sich in den vergangenen Jahren weiter geöffnet in Deutschland. Dass darüber hinaus die Pandemie eine Rolle bei der massiven Verschlechterung
gespielt hat, beantwortet noch nicht die Frage, was genau da passiert ist. Für mich besteht hier wiederum ein enge Verbindung zu der sozialen Schieflage. Ein Großteil der Kinder ist gut durch die
Zeit der Schulschließungen gekommen, aber bei vielen anderen fehlte die Unterstützung, sie haben starke seelische Belastungen erlitten.   



 



Was bedeutet das für die Zukunft?



 



Was es jedenfalls nicht bedeutet: dass wir auf die zunehmende Heterogenität und Diversität reagieren, indem wir versuchen, die Klassen und Schulen wieder homogener zu machen. Der Hinweis, dass es
vor allem Länder mit weniger diverser Bevölkerung seien, die bei Pisa bessere Leistungen erreicht haben, mag berechtigt sein oder nicht, wenn wir jetzt stärker aufteilen, stärker gliedern, wie
einige Lehrerverbände es fordern, verstärken wir die Ungerechtigkeiten weiter. 



 



Aber was dann?



 



Wir haben im Saarland mit dem Ausbau von Schulsozialarbeit und Sprachförderung die Unterstützung unserer Schulen massiv verstärkt, wir haben die Einrichtung multiprofessioneller Teams gesetzlich
verankert. Das sind Erfahrungen, die ich in der KMK einbringen kann. Das ist übrigens auch der Grund, warum ich die begonnene enge Verzahnung zwischen KMK und Jugend- und
Familienministerkonferenz (JFMK) 2024 fortsetzen möchte, unter anderem mit einer gemeinsamen Sitzung der Präsidien. Wir haben viele gemeinsame Themen, mit Blick auf multiprofessionelle Teams, auf
den Ganztag und die Fachkräftegewinnung in den Kitas. Da ist viel Musik drin, ich werde mit Bremens Kinder- und Bildungssenatorin Sascha Karolin Aulepp, die nächstes Jahr der JFMK vorsitzt, dort
weitermachen, wo unsere Vorgänger Katharina Günther-Wünsch und Steffen Freiberg aufgehört haben. Darüber hinaus, glaube ich, sollten wir als Konsequenz aus Pisa häufiger den Schülerinnen und
Schülern zuhören, wie sie ihren Unterricht erleben.



 



"Sich einfach zurückzulehnen und zu sagen,
Mädchen seien halt weniger an Mathe interessiert
und wer keine mathematische Grundbildung erhält, hat selbst schuld, bringt uns nicht weiter."



 



Was meinen Sie damit?



 



Pisa bietet auch dazu wichtige Erkenntnisse. Es stellt sich beim Blick auf Angaben der Jugendlichen sehr schnell die Frage, ob der Mathematikunterricht, wie er in den meisten Schulen erteilt
wird, noch zeitgemäß ist. Bietet er die Lebensorientierung, die Schülerinnen und Schüler sich wünschen? Wie muss er ablaufen, damit Mädchen sich genauso angesprochen fühlen? Sich einfach
zurückzulehnen und zu sagen, Mädchen seien halt weniger an Mathe interessiert und wer keine mathematische Grundbildung erhält, hat selbst schuld, bringt uns nicht weiter. Weshalb die
Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung nicht zufällig das nächste große Thema auf unserer Agenda als KMK ist. 



 



Aber geht es bei der wirklich vorrangig um besseren Unterricht? Oder beruht die plötzliche Reformdynamik vor allem auf dem Kalkül der Kultusminister, möglichst schnell möglichst viele
Lehrkräfte gegen den Mangel zu produzieren?



 



Den Eindruck habe ich nicht. Natürlich muss jedes Land erstmal schauen, selbst genug Lehrkräfte zu haben. Darum brauchen wir auch kurzfristige Strategien gegen den Fachkräftemangel, der nicht nur
die Schulen betrifft, weshalb wir mit vielen anderen gesellschaftlichen Bereichen um die gleichen Köpfe konkurrieren. Andererseits müssen wir aber grundsätzlich schauen, wie wir die Lehrerbildung
praxisorientierter machen, um genau den lebensweltlichen Bezug zu den Schülerinnen und Schülern zu erreichen, der im Unterricht oft eben nicht da ist. Und so hilfreich das kürzlich
veröffentlichte Gutachten der SWK zur Zukunft der Lehrkräftebildung war, genau an der Stelle haben wir mit den Experten einen offenen Diskussionspunkt.



 



Eine recht euphemistische Umschreibung dafür, dass die SWK die Begeisterung der Kultusminister für die Einführung eines dualen Studiums überhaupt nicht teilt.



 



Es erscheint vorstellbar, dass wir dazu in der KMK bald eine Beschlusslage hinbekommen. Und ich glaube, dass sich der Konflikt mit der SWK ein Stückweit erledigt, wenn wir uns von den
Begrifflichkeiten lösen. Was ich unter einem dualen Studium verstehe, eine stärkere Praxisorientierung schon ab dem ersten Semester, wird von etlichen Wissenschaftlern geteilt. Da hat sich in den
vergangenen Jahren schon viel getan mit Praktika und Praxissemestern. Aber wir stellen fest, dass die Studierenden sich noch mehr wünschen, sie wollen die unmittelbare Konfrontation mit dem
Schulalltag. Mit der praxisintegrierten Ausbildung der Erzieherinnen gibt es längst gute Vorbilder. 



 



Der SWK geht es aber um die tiefe wissenschaftliche Fundierung – die die Studierenden sich übrigens genauso wünschen.



 



Die SWK fürchtet, es könnten sich durch einen zu frühen Praxiseinsatz ungute Arbeitsstrategien verfestigen, bevor sie theoretisch hinterfragt werden konnen. Für mich ist das aber vor allem eine
Frage der Organisation und der geeigneten Umsetzung.



 



"Im Saarland diskutieren wir jetzt die Etablierung
von Ausbildungsschulen , ähnlich wie es Lehrkrankenhäuser für angehende Mediziner gibt." 



 



Vor allem ist es eine Frage der Betreuung. Die Realität sieht vielerorts so aus, dass schon Lehramtsstudierende als Vertretungskräfte in den Schulen arbeiten, ohne jedes Coaching – wenn
doch Bildungswissenschaftler warnen, dass Praxiseinsatz ohne umfangreiche Anleitung pädagogisch wertlos ist. 



 



Es ist aber genau, wie Sie sagen: Diese Frage stellt sich nicht erst mit der Debatte ums duale Studium. Das Problem beginnt, sobald die jungen Fachkräfte, die eigentlich noch in Ausbildung sind,
zur Abdeckung von Personallücken eingesetzt werden. Verschärft wird es, wenn gleichzeitig Betreuungspersonen fehlen. Schon im Referendariat ist eine angemessene Begleitung immer wieder aufs Neue
eine Herausforderung, viele Fachseminarleiter wünschen sich einen stärkeren und verbindlicheren Austausch mit den Schulen. Weshalb wir im Saarland jetzt die Etablierung von Ausbildungsschulen
diskutieren, ähnlich wie es Lehrkrankenhäuser für angehende Mediziner gibt. Das sind Standorte, wo es Mentorinnen gibt, die mit Studierenden und Referendaren zusammenarbeiten, sie im
unmittelbaren Austausch begleiten. Dann und nur dann kann ein duales Studium funktionieren – bis hin zu einer Variante mit einem bezahlten Einsatz bereits zu Beginn des Studiums. An den
Grundschulen in meinem Bundesland spüre ich da eine große Offenheit, an den weiterführenden Schulen weniger, wenn man beispielsweise die ablehnende Position des Philologenverbandes betrachtet.
Aber die Debatte müssen wir trotzdem führen. Und sie zusammendenken mit der Reform der dritten Phase, der verstärkten berufsbegleitenden Weiterqualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern. 



 



Die noch mehr von Schulen und Universitäten abverlangen würde.



 



Die aber lohnen würde. Ich gebe Ihnen ein Beispiel. Im Saarland haben wir dieses Schuljahr das Fach Informatik eingeführt, flächendeckend an allen weiterführenden Schulen ab Klasse sieben. Die
dafür nötigen Informatiklehrer finden wir nicht auf dem Arbeitsmarkt, weil erstens Informatiker anderswo deutlich mehr verdienen können als in den Schulen und weil zweitens mit jedem Bundesland,
das Informatik als Schulfach etabliert, die Konkurrenz zunimmt. Darum haben wir mit der Universität des Saarlandes eine neues Weiterbildungsprogramm auf die Beine gestellt, bei dem Lehrerinnen
und Lehrer Informatik als drittes Fach hinzustudieren können. Das ermöglicht uns, Schritt für Schritt den Bedarf zu decken.  



 



Die SWK schlägt als weitere Maßnahme die Einführung von Assistenzlehrkräften vor – im Sinne eines neuen Berufsbildes, aber auch als Entlastung der Kollegien.



 



Aktuell haben wir im Saarland keine Assistenzlehrkräfte, ich bin bei der Frage mit Blick auf mögliche Konflikte auch sehr zurückhaltend. Am Ende führt das zu unterschiedlichen Bezahlstrukturen
unter dem Dach einer Schule. Wir sollten eher schauen, ob es andere Möglichkeiten gibt, die Kollegien zu unterstützen, etwa durch eine Ausweitung der systemischen Unterstützung im Rahmen
ganztägiger, inklusiver Schulen. Als zusätzliche professionelle Struktur an den Schulen. Das gehört zu dem, was ich mir unter multiprofessionellen Teams vorstelle.



 



Zu denen auch die Systemadministratoren gehören würden, über deren Einsatz in Schulen seit dem Digitalpakt verstärkt diskutiert wird. Apropos Digitalisierung: Im Jahr 2 nach dem
Auftauchen von ChatGPT hätte man denken können, dass Sie das Thema Künstliche Intelligenz zum Thema Ihrer Präsidentschaft machen. 



 



Das ist Teil der Transformation, über die ich am Anfang gesprochen habe. So wichtig digitale Souveränität und digitale Mündigkeit als Zukunftskompetenzen sind, so besorgt beobachte ich, wie etwa
skandinavische Länder den Rückzug aus der Digitalisierung in den Schulen verkünden. Das würde bei uns die digitale Spaltung in der Schülerschaft weiter vertiefen. Wir statten im Saarland alle
Schülerinnen und Schüler ab Klasse drei mit eigenen digitalen Endgeräten aus, fertig konfiguriert mit den nötigen Inhalten. Wir reden nicht mehr von digitalen Schulbüchern in PDF-Format, sondern
von einer Vielfalt von Diagnoseinstrumenten für eine Individualisierung des Lernfortschritts mit paralleler Rückmeldung an die Lehrkräfte. Was zeigt, dass es um weit mehr geht als die Potenziale
von Large Language Models wie ChatGPT. Und um völlig neue Herausforderungen. Woher weiß ich noch, dass mein Gegenüber in der Videokonferenz echt ist und nicht durch eine Software generiert? Oder
wenn ich auf Facebook die immer gleichen Bilder zum Konflikt zwischen Israel und Palästina angeboten bekomme, warum ist das so? Alles Fragen, auf die unsere Schulen die Kinder vorbereiten müssen.
Sie werden in einer Welt leben, die nach ganz anderen Gesetzen funktioniert als unsere heutige. Wir müssen ihnen die Instrumente gegeben, diese Welt kritisch zu begleiten und im besten Falle
gestalten zu können. 



 



Mit dem "Wir" meinen Sie die Bundesländer, weil sie die Bildungshoheit haben?



 



Die Zukunft der Bildungspolitik liegt in der Zusammenarbeit zwischen Bund, Ländern und Kommunen, weshalb gerade beim Digitalpakt, diesem großen kommunalen Unterstützungsprogramm, die Fortsetzung
so wichtig ist. Ohne den Digitalpakt I wären viele Investitionen in die Digitalisierung unserer Schulen nicht möglich gewesen. Er endet im Juni 2024, und natürlich haben wir uns als Länder ein
klares Signal des Bundes gewünscht, dass es unmittelbar mit dem Digitalpakt II weitergeht. Stattdessen bekamen wir die Ansage, dass es frühestens 2025 etwa wird. Wenn ich mir jetzt die
Entwicklungen der vergangenen Wochen anschaue, bin ich sehr gespannt, wie es der Bundesbildungsministerin gelingen wird, das Programm im Haushalt zu platzieren. Gelingt ihr das nicht, werden
viele neue im Digitalpakt I entstandene Strukturen in den Kommunen kaputtgehen. Einfach, weil die meisten Länder die Ausgaben nicht allein stemmen können. Der Bund hat eine Mitverantwortung, dass
in den Schulen aller Bundesländer eine gleichwertige digitale Infrastruktur besteht. 



 



"Digitalpakt und Startchancen sind die zwei Programme, die am Ende über bildungspolitische Bilanz von Ministerin Stark-Watzinger entscheiden
werden."



 



Wäre es dann nicht die Verantwortung der Länder, wie vom Bund gefordert 50 Prozent der Finanzierung beizusteuern? 



 



Der Bund hat erst im Laufe des Jahres 2023 seine Strategie geändert und will plötzlich überall und einseitig weg von den alten Finanzierungsschlüsseln. Darüber wird zu verhandeln sein, so wie wir
beim Startchancen-Programm darüber verhandelt haben – auch über die Eigenleistungen der Länder, die dann angerechnet werden. Wenn wir im Saarland alle Schüler mit Endgeräten ausstatten, stemmen
wir viel selbst – das sollte der Bund anerkennen. Und wenn wir über eine Fifty-Fifty-Finanzierung reden, wäre es übrigens umgekehrt angebracht, dass der Bund sich auf eine langfristige Lösung
einlässt. Wir können nicht immer von einer Programmverlängerung in die nächste gehen. Wir brauchen einen höheren Grad an Verbindlichkeit. 



 



Es gibt Länder, vor allem mit CDU-geführten Kultusministerien, die ein Junktim machen wollen zwischen Startchancen-Programm und Digitalpakt. Die sagen: Auch wenn es zeitnah eine
Startchancen-Verwaltungsvereinbarung gibt, werden wir die nur ratifizieren, wenn es Sicherheit beim Digitalpakt gibt.



 



Dafür habe ich großes Verständnis. Der Digitalpakt ist ein Infrastrukturprogramm: Wenn der Digitalpakt nicht fortgeführt werden kann, dann wird die Infrastruktur auf kommunaler Ebene darunter
leiden. Deshalb schauen wir als Länder natürlich beim Startchancenprogramm auch auf die Entwicklung des Digitalpakts. Sieht der Bund hier seine Aufgaben nach Auslaufen des Programms seine Aufgabe
als erledigt an oder bekennt er sich zu seiner Verpflichtung einer Anschlussfinanzierung? Vor dem Hintergrund des jüngsten Verfassungsgerichtsurteils schauen wir als Kultusministerinnen und
Kultusminister genau hin, ob sich das Bekenntnis für die Fortführung des Digitalpakts auch in den Zahlen in der Bundeshaushaltsplanung ablesen lässt. 



 



Der Entwurf der Startchancen-Verwaltungsvereinbarung, die der Bund für November angekündigt hatte, ließ derweil bis zwei Tage vor Weihnachten auf sich warten. 



 



Ich will dem Bund da nichts unterstellen, das BMBF hat mit den Ländern gemeinsam äußerst intensiv in der gemeinsamen Arbeitsgruppe an dem Programm gearbeitet. Aber natürlich ist es sehr
bedauerlich dass es so lange gedauert hat, denn ein Beginn zum August 2024 wird jetzt zu einer extremen Herausforderung. Ich erinnere nur an den Entwurf der Vereinbarung zu den Ganztagsschulen,
die über Monate zwischen Bundesfamilienministerium und den Ländern hin- und herging. Unsere Ministerien müssen den Vorschlag des Bundes jetzt in kürzester Zeit bewerten und dabei trotzdem
gründlich sein, wir müssen auf politischer Ebene sehr schnell zu einer Einschätzung kommen, ob wir auf dieser Grundlage weitermachen können. Darum hatten wir ja so viel Wert darauf gelegt,
möglichst früh den Entwurf zu erhalten. Nun ist es, wie es ist. Und wir müssen zweigleisig fahren: mit dem Bund verhandeln und parallel bereits schauen, welche Schulen wir für das Programm
vorschlagen wollen. Das geht aber nur teilweise. Ich kann nicht mit den Schulen ins Gespräch gehen über die einzelnen Säulen des Programms, ohne zu wissen, ob diese Säulen dann auch so kommen.
Wir arbeiten also mit angezogener Handbremse und müssen doch mit aller Kraft dafür kämpfen, dass wir zum nächsten Schuljahr pünktlich starten können.



 



Die Ampelkoalition in Berlin ist mit großen bildungspolitischen Ambitionen in die Legislaturperiode gestartet. Hat sie geliefert?



 



Die Antwort ist offen. Ich erwarte, dass das BMBF bei Digitalpakt und Startchancen liefert. Das sind die zwei Programme, die am Ende über bildungspolitische Bilanz von Ministerin Stark-Watzinger
entscheiden werden.




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Inhaltsangabe:Einleitung: Relevanz des Themas: Galileo, Wunderwelt Wissen, Planetopia, Abenteuer Wissen… - diese Aufzählung von Wissenssendungen im deutschen Fernsehen ließe sich gefühlt noch unendlich weiterführen. Nicht erst seit gestern erleben solche Fernsehformate einen regelrechten Hype. Mit dem Anspruch unserer Gesellschaft nach ständiger Weiterbildung, nach 'lebenslangem Lernen', sieht sich heutzutage jeder konfrontiert. In dieser Zeit scheint das Konzept des 'Lernen mit dem Fernsehen' ein kluger und durchaus lohnenswerter Schachzug zu sein. Information wird in den Mantel der Unterhaltung gepackt und da der gemeine Konsument bekanntlich dazu neigt stets den geringsten Weg des Widerstandes zu gehen, scheint diese Marketingstrategie durchaus aufzugehen: Das Angenehme -der Fernsehkonsum- wird mit dem Nützlichen -dem Lernen- verbunden. Bernd Gäbler, Geschäftsführer des Adolf Grimme Institut, erscheint 'die Situation paradox: Während viele Bildungseinrichtungen über mangelnde Lernmotivation klagen, lässt sich im Fernsehen eine neue Bildungskonjunktur mit neuartigen medialen Wissensangeboten beobachten.' Für das Fernsehen spricht in diesem Zusammenhang die Möglichkeit mithilfe einer Vielzahl von filmischen Darstellungsmitteln komplexe Inhalte anschaulich darzustellen, sie dem Zuschauer buchstäblich vor Augen zu führen. Doch dieser Vorteil wird in einigen Fällen zum Nachteil, da 'Fernsehjournalisten mittlerweile einem regelrechten Visualisierungszwang unterliegen - es müssen auch an den Stellen Bilder gezeigt werden, wo es eigentlich kein einschlägiges Bildmaterial gibt'. Auch wenn das Genre der Wissenssendungen lange Zeit ein Privileg der öffentlich-rechtlichen Sender mit Sendungen wie dem Telekolleg war, bedienen sich seit der zweiten Hälfte der 1990er Jahre auch die privaten Sender dieser Gattung. Gerade 'die Bedeutung der Themen und ihre Vernetzung mit fast allen gesellschaftlichen Bereichen verursachte den Boom der Wissenschaftsberichterstattung im Fernsehen und die wachsende Anzahl an Wissensformaten'. Die Konzeptionen der Sendungen beziehen sich dabei auf ganz unterschiedliche Bereiche: Während die Einen versuchen, komplexe Sachverhalte wissenschaftlich vertieft und korrekt darzustellen bzw. zu erläutern, verfolgen andere vielmehr die Taktik 'Wissenschaft light', indem mehr alltagsnahe Inhalte thematisiert und Tipps gegeben werden. Ob für Kinder oder Erwachsene, für jeden scheint etwas Passendes dabei zu sein. Dies wirft jedoch zugleich die Frage auf, ob wirklich für jeden etwas Passendes dabei ist? Bei der genaueren Betrachtung der Bandbreite an Wissenssendungen fällt auf, dass es zwar eine Vielzahl an Sendungen gibt, die explizit für Kinder konzipiert wurden, doch lässt sich dies nicht auf die jugendliche Zielgruppe übertragen. Es stellt sich die Frage, ob Wissenssendungen für Erwachsene auch für Jugendliche in Punkto Themen und Aufmachung interessant und ansprechend sind und ob vermittelte Wissensinhalte von Jugendlichen auch verstanden werden. Inwiefern wirken sich hierauf beispielsweise das Vorwissen und der Bildungshintergrund von jungen Rezipienten aus und inwieweit wird die Vermittlung von Wissen durch Parameter, wie die Art der Ansprache, die Präsentation von Lerninhalten und die Aufmachung der Sendung für jugendliche Rezipienten beeinflusst? Bemerkung: Die Grundlage der Arbeit bildet eine qualitative und quantitative Rezeptionsstudie, die im Jahr 2008 im Rahmen eines Praktikums beim Internationalen Zentralinstitut für das Jugend- und Bildungsfernsehen beim Bayerischen Rundfunk (IZI) konzipiert und durchgeführt wurde. Der Untersuchungsgegenstand der Studie besteht aus den beiden Sendungen Quarks Co. (WDR) und Mythbusters–Die Wissensjäger (RTL2). Untersucht wird damit je ein Repräsentant des öffentlich-rechtlichen und einer des privaten Fernsehens mit einer Sendelänge von ca. 45 Minuten. Beide Sendungen sind nicht speziell für Jugendliche konzipiert. So kommen beispielsweise keine jugendlichen Hauptpersonen vor. Die Beliebtheit der Sendung wurde über Screenings mit knapp 200 Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 erhoben. Die Intention beider Formate ist es, Wissenschaft möglichst attraktiv darzustellen und Wissen –im weitesten Sinne- zu vermitteln. Sie bedienen sich zweier unterschiedlicher Konzepte: Quarks Co. beruht auf Wissenschaftsnähe, Experimenten und Faktenwissen, das mithilfe von Experten weitergegeben wird. Mythbusters–Die Wissensjäger dagegen setzt praxisnahe Personalisierung ein und stützt sich -mehr oder weniger- auf die Vermittlung einer Lernstrategie. Bei der Auswahl der jeweiligen Folge wurde besonderes Augenmerk auf die naturwissenschaftliche Verankerung gelegt. Beide Folgen wurden auf Grund der behandelten physikalischen Thematik ausgesucht. Die Quarks Co.-Folge ausgestrahlt am 8. Juli 2008, behandelt das Thema Blitze. Die untersuchte Folge der Serie Mythbusters–Die Wissensjäger vom 9. Dezember 2007 überprüft zwei 'populäre Mythen' zum Thema Auftrieb. In Form einer quantitativen und qualitativen Studie wurde untersucht, welches Konzept bei den Jugendlichen besser ankommt und welches Konzept das Verständnis der vermittelten Wissensinhalte mit größerem Erfolg erreicht. Die Daten der Studie werden im empirischen Teil der Arbeit verwendet und die Ergebnisse sollen auszugsweise vorgestellt werden. Wegen der geringen Fallzahl sind die Ergebnisse lediglich als Trendaussagen zu werten. Teile der Studie wurden bereits in TelevIZIon 21/2008/2 veröffentlicht. Zielsetzung: Das Ziel der Arbeit soll eine vergleichende Darstellung zweier aktueller Wissenssendungen im deutschen Fernsehen sein. Gerade auf Grund der Tatsache, dass beide Sendungen nicht für Jugendliche gemacht wurden, besteht der Anspruch herauszuarbeiten, auf welche Weise mit der Vermittlung von Wissen umgegangen wird und wie diese von jugendlichen bildungsnahen und –fernen Rezipienten angenommen wird. Vor dem Hintergrund, dass Aufmerksamkeit im Verstehens- und Lernprozess eine basale Rolle spielt, sollen ferner Momente aus beiden Sendungen abstrahiert werden, die sich aufmerksamkeitsgewinnend bzw. –verlierend auswirken. Darüber hinaus ermöglicht die Programmauswahl eine vergleichende Analyse der Wissensvermittlung eines öffentlich-rechtlichen und eines privaten Programms.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: I.Einleitung4 1.Relevanz des Themas4 2.Bemerkung5 3.Zielsetzung6 II.Theorie7 4.Wissenssendungen im TV – eine Programmeinordnung7 4.1Wissensberichterstattung im Rahmen des Bildungsfernsehens7 4.2Wissensberichterstattung – ein Überblick8 5.Mediennutzung Jugendlicher10 5.1Medien als Informanten11 5.2Rezeption von Wissensformaten12 6.Medienanalyse14 6.1Analyse der Sendung Quarks Co.15 6.2Analyse der Sendung Mythbusters-Die Wissenjäger19 7.Lernen mit dem Fernsehen24 7.1Der Begriff des Lernens24 7.2Charakteristika des Lernprozesses25 7.3Formale Elemente der medialen Aufbereitung27 7.3.1Schlüsselmoment Aufmerksamkeit28 7.3.2Verstehen mit Hilfe konstruierter Lernräume30 7.3.3Darstellung der Lernräume am Beispiel32 III.Empirie41 8.Beschreibung des Studiendesigns und der Stichprobe41 8.1Methode und Studiendesign41 8.1.1Fragebogen41 8.1.2Gruppendiskussion42 8.1.3Ablauf der Erhebung43 8.1.4Untersuchungszeitraum und Stichprobe43 9.Ergebnisse48 9.1Aufmerksamkeitsgewinnende Momente in den Lernräumen48 9.2Gebrauchswert der Sendung und Verstehen der Lernmomente57 9.2.1Lerneinschätzung aus der Sendung und Gebrauchswert für naturwissenschaftliche Fächer in der Schule57 9.2.2Fragen zum Verständnis der Lernmomente59 9.3Zusammenfassung der Ergebnisse64 IV.Interpretation und Ausblick66 V.Bibliographie70 VI.Abbildungsverzeichnis74 VII.Anhang75Textprobe:Textprobe: Kapitel 7., Lernen mit dem Fernsehen: Wie der Begriff der Wissenssendung bereits unmissverständlich verdeutlicht, unterliegen diese Formate dem Anspruch, dem Rezipienten in irgendeiner Weise Wissen zu vermitteln. In den folgenden Ausführungen soll einleitend der Begriff des Lernens definiert werden und diverse Kennzeichen des Lernens besprochen werden. Lernen wird in diesem Zusammenhang insbesondere anhand seiner konstitutiven Teilaspekte, der Aufmerksamkeit und dem Verstehen, behandelt. Folglich steht nicht im Vordergrund, einzelne Lerntheorien wiederzugeben, sondern vielmehr soll Lernen auf den Ebenen aufmerksamkeitsgenerierende Momente und Verstehen der vermittelten Wissensinhalte, auch hinsichtlich der audiovisuellen Beschaffenheit, betrachtet werden. […] 7.3, Formale Elemente der medialen Aufbereitung: Vor dem Hintergrund des konstruktivistischen Lernbegriffs stellen sich im Folgenden die Fragen, wie Verstehen und Lernen bzw. wie Verstehen und Aufmerksamkeit zusammenhängen. Aufmerksamkeit konstituiert sich in diesem Zusammenhang als Vorbedingung für das Verstehen, wobei das Verstehen Vorbedingung für das Lernen ist. Für die Aufmerksamkeit und das Verstehen gibt es jeweils formale Elemente im Fernsehtext, die dies fördern oder auch verhindern. 7.3.1, Schlüsselmoment Aufmerksamkeit: Einen zentralen Faktor bei der audiovisuellen Informationsverarbeitung stellt die Aufmerksamkeit dar. Sie spielt in der Auseinandersetzung insbesondere mit fernsehmedialen Inhalten in doppelter Hinsicht eine wichtige Rolle: Zum einen liegt die Wahl eines Fernsehprogramms zu 100% in den Händen des Rezipienten, genauso wie die Fernbedienung. Sobald Langeweile aufkommt, wird binnen von Sekunden weitergezappt – der Zuschauer geht dem Programm verloren. Zum anderen spielt die Aufmerksamkeit auch hinsichtlich der Informationsverarbeitung, neben der Wahrnehmung, der Motivation und der Emotion, eine basale Rolle im Verstehens- und Lernprozess. Gelingt es einer Information nicht Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen oder Konzentration hervorzurufen, wird sie auch keiner weiteren Verarbeitung unterzogen. Doch soll an dieser Stelle auch genannt werden, dass 'in einer Zeit, in der dicke Schlagzeilen und packende Bilder die Aufmerksamkeit der Menschen erregen, mit Information umso bewusster umgegangen werden muss'. Ganz allgemein wird unter Aufmerksamkeit 'ein kognitiver Prozess verstanden, bei dem nicht nur beobachtet wird, sondern aktiv darauf geachtet wird, was vor unseren Augen passiert'. Hervorgerufen wird Aufmerksamkeit dadurch, dass sich das Geschehen nicht mehr mit bestehenden Erwartungen anhand vorheriger Erfahrung deckt. Unerwartetes, Neues und Überraschendes vermag es folglich Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen. In diesem Zusammenhang ist auch das Phänomen der Aufmerksamkeitsträgheit von Bedeutung. Mit der Länge der Aufmerksamkeitszuwendung des Rezipienten steigt die Wahrscheinlichkeit, dass er bei dieser Sendung verharrt. Im Umkehrschluss bedeutet dies auch, sobald der Rezipient seine Aufmerksamkeit abgewandt hat, ist es umso schwieriger, ihn wieder für die Sendung zu begeistern. Die Bedingungen, die die Aufmerksamkeit verringern könnten, müssen folglich im Vorhinein aus dem medialen Text herausgearbeitet werden. Da Aufmerksamkeitsdetermination vor allem durch mediale Produktions- und Darstellervariablen sowie Inhalten geschieht, wird auf audiovisueller Ebene ständig gezielt versucht diese –möglichst dauerhaft- zu erregen und zu steuern: Auf visueller Ebene sind es u.a. überraschende Bildeffekte durch Kameraschwenks, Zooms, schnelle Schnitte, visuelle Spezialeffekte oder auch die Ästhetik einer Sendung. Akustische Darstellungsmittel sind Musik, Toneffekte, häufige Sprecherwechsel, Art der Ansprache und Humor. Vor allem Kinder reagieren stark auf diese Mittel. Doch gilt es stets zu beachten, dass auch erfolgreiche Stilmittel mit der Zeit an Wirkung verlieren, da sie, wiederum insbesondere von Kindern, schnell erlernt werden und somit das Neue, Fesselnde verloren geht. Von zahlreichen medienpsychologischen Befunden wird belegt, dass audiovisuelle Medien auf Verstehensprozesse einwirken und –insbesondere in Form des Fernsehens- 'eine große Wirkung auf ihre Zuschauer ausüben, die unter gewissen Umständen zu Lerneffekten führen können'. Dies gilt besonders für die auditive Komponente, weil die Aufmerksamkeitssteuerung stark über diesen Kanal abläuft. Auditive Reize können zu einer Steigerung der Aufmerksamkeit beitragen, was eine Grundvoraussetzung für effektive Lernprozesse ist. Häufig problematisch für den Verstehensprozess weist sich in diesem Zusammenhang das Zusammenspiel von Text und Bild auf. Viele Bildsequenzen rekrutieren zwar auf Grund technischer Möglichkeiten beim Zuschauer Aufmerksamkeit, ohne dabei jedoch irgendeine inhaltliche Korrelation aufzuweisen. Strittmatter und Niegemann führen abschließend zu diesem Punkt an, dass 'Aufmerksamkeit eine nur notwendige, nicht aber hinreichende Bedingung für das Verstehen darstellt'. Da die Aufmerksamkeit in jedem Fall aber subjektiv und Sache des Rezipienten ist, wird im empirischen Teil anhand der Aussagen der Jugendlichen nochmals verstärkt auf diesen Aspekt eingegangen. 7.3.2, Verstehen mit Hilfe konstruierter Lernräume: Einschränkend für die Relevanz von Darstellungsmitteln sind Strittmatter und Niegemann der Meinung, dass 'die Inhalte einer Fernsehsendung für die Art der Rezeption und das Verstehen einer Sendung von größerer Bedeutung sind als deren formale Merkmale'. Vor diesem Hintergrund spielt auch die strukturelle und inhaltliche Aufbereitung von Wissensinhalten für das Verstehen eine wichtige Rolle. Lernen durch Begleiten und Faktenlernen anhand modellhafter Erklärungen sind nach Götz die beiden Vermittlungsarten, denen sich Wissenssendungen bedienen, wobei von jeder Sendung eine spezifische Lernumgebung, ein Lernraum, angeboten wird. Das Lernen durch Begleiten lebt von Personalisierung, wobei die Abläufe im Vordergrund stehen. Der Protagonist erlebt und oder begleitet das zu Vermittelnde, wobei Fehler stets korrigiert und revidiert werden können und zudem Anknüpfungspunkte zum Alltag bestehen. Mittels der Strategie des 'Story Telling' sollen die 'Zuschauer miterleben, wie die Wissenschaftler sich der Antwort auf die Frage bzw. der Lösung des Rätsels nähern und sich neue, auch überraschende Zusammenhänge auftun'. Der Lernraum konstruiert sich hauptsächlich auf dem Protagonisten. Mit ihm/ihr werden Abläufe angeschaut und einzelne Stationen kennengelernt. Diese Art der Vermittlung findet sich in Mythbusters-Die Wissensjäger: Im Zentrum der Sendung steht die Vorgehensweise des wissenschaftlichen Experimentes, das von den Protagonisten erarbeitet und begleitet wird. Auch hier lebt die Sendung von den Experten Jamie Hyneman und Adam Savage, mit denen die Rezipienten die Stationen von der Idee bis zur schlussendlichen Durchführung des Experimentes miterleben. Fehler, die während der Erarbeitung oder Durchführung auftreten, werden von den beiden überdacht und revidiert. Darüber hinaus ist die Vermittlungsweise in der Sendung neben der ausgeprägten Personalisierung auch sehr stark emotionalisiert. Adam und Jamie machen aus ihren Gefühlen keinen Hehl, was zur Authentizität beiträgt und Anknüpfung zum eigenen Selbst ermöglicht. Dies wirkt sich dann wiederum auf die kognitiven Prozesse und die Erinnerungsleistung aus. Beim Faktenlernen anhand modellhafter Erklärungen wird angestrebt, dem Rezipienten Fakten mit Hilfe von aufmerksamkeitserregenden Bildern zu vermitteln. Oft verursachen außergewöhnliche Bilder in Kombination mit unerwartet hohen oder niedrigen Zahlenangaben beim Rezipienten eine anregende Wirkung. Ein wichtiger Bestandteil bei dieser Form der Vermittlung ist der Einsatz von didaktisierten Momenten, in denen explizit Fragen benannt werden, Erklärungen gesucht und gefunden werden, sowie die Erklärung mittels von Modellen stattfindet. Auch die Lernräume kennzeichnen sich durch eine maßgeblich didaktisierte Beschaffenheit. Daneben sind die Verwendung von Modellen und Animationen konstituierende Elemente, 'sie können den Aufbau mentaler Modelle unterstützen, wenn sie die exakte Simulation eines kognitiven Prozesses sind und so das Arbeitsgedächtnis entlasten'. Die Art und Weise der Wissensvermittlung in der Sendung Quarks Co. lässt sich vor diesem Hintergrund als Vermittlung von Faktenwissen anhand modellhafter Erklärung beschreiben. Kennzeichnend für die Sendung ist die Verwendung aufwändiger Simulationen und Animationen zur Verdeutlichung der wissenschaftlichen Inhalte. Der häufige Einsatz von Experimenten ermöglicht auch das begleitende Moment der Informationsvermittlung. Der Moderator nimmt die Rolle der Erklärinstanz ein, bleibt als Experte vorwiegend sachlich und kühl. Insbesondere am Beispiel der ausgewählten Folge 'Blitze – faszinierend und gefährlich' findet sich der Einsatz beeindruckender Bilder, beispielsweise von Blitzaufnahmen, in Kombination mit unerwarteten Zahlen, wie der Wahrscheinlichkeit von einem Blitz getroffen zu werden, wieder. Der Lernraum zeichnet sich in der Sendung durch eine starke Didaktisierung aus. Die Einrichtung des Studios mit einer Vielzahl an wissenschaftlichen Gerätschaften zum Beispiel vermittelt unmissverständlich den Eindruck einer Lernumgebung. Nach Bullion gilt für die Sendung aber auch, 'wer bei laufender Sendung Lernerfolge haben will, muss sich anstrengen, denn die Informationsdichte ist hoch - trotz lockerer und unterhaltender Präsentation'.

Sie war die erste staatliche Uni-Neugründung seit Jahrzehnten: die TU Nürnberg. Doch schon nach drei Jahren hat Ministerpräsident Söder das UTN-Konzept über den Haufen geworfen, jetzt muss auch der Gründungspräsident gehen.





ALS HANS JÜRGEN PRÖMEL im Februar 2021 sein Amt als Gründungspräsident der TU Nürnberg antrat, war der mit einem ruhigen Naturell ausgestattete Mathematiker für seine Verhältnisse richtiggehend
euphorisch. "Wenn Sie fast 20 Jahre in der Leitung von etablierten Hochschulen zubringen, führen Sie im Kopf eine Liste, was Sie alles anders machen würden, wenn die Strukturen nicht schon so
festgelegt wären, dass sie Veränderungen kaum noch zulassen", sagte er im Interview hier im Blog. "Und genau diese Liste kann ich jetzt abarbeiten."



 



Gut drei Jahre später wurde am Dienstag öffentlich, dass Prömel geht. Oder, wenn man die Zeichen richtig liest: gegangen wird. Weit vor Ablauf seiner fünfjährigen Amtszeit und für Insider doch
nicht völlig überraschend. Zu sehr hatte sich in den vergangenen Monaten die Geschäftsgrundlage verändert für das, was vor wenigen Jahren als ein deutschlandweit einzigartiges Hochschulprojekt
begonnen hatte.



 



Anderes hätte Prömel 2021 auch kaum noch einmal aus seiner Wahlheimat Berlin weggelockt, wohin er nach zwölf Jahren als Präsident der TU Darmstadt zurückgekehrt war und nun mit 67 eigentlich
vorgehabt hatte, sich stärker um seine Familie und seine Enkel zu kümmern. Doch war da zum ersten Mal seit Jahrzehnten eine Landesregierung, die sich wieder an die Neugründung einer staatlichen
Universität wagte (zuletzt hatte das 1994 Thüringen mit der Wiederherrichtung der Universität Erfurt getan). Und dann das ausgerechnet in der Heimatstadt des kurz vorher ins Amt gekommenen
Ministerpräsidenten Markus Söder (CSU), was finanziell auf Klotzen statt Kleckern hinauslief. Mit einem komplett neuen Uni-Campus, mit geplanten 5000 bis 6000 Studierenden, aber gleichzeitig
mit so vielen Professoren – 200 bis 250 im Endausbau –, wie anderswo doppelt und dreimal so große Unis haben.



 



Noch faszinierender war freilich der konzeptionelle Ehrgeiz zum Andersmachen, von dem Prömel so
schwärmte und der schon in dem Gründungskonzept angelegt war, das eine eigens dazu einberufene Expertenkommission unter Führung des ehemaligen Präsidenten der TU München, Wolfgang Hermann,
erarbeitet hatte. Mit interdisziplinären Aktivitätsfeldern und Departments statt Fakultäten und Lehrstühlen. Mit Englisch als Haupt-Lehrsprache. Und, bereits vor Corona so vorgesehen, mit
dem konsequenten Einsatz digitaler Methoden in Forschung, Lehre und Verwaltung. Angesichts seiner zentralen Rolle dachten viele, dass "TUM"-Patricharch Hermann, von jeher ausgestattet mit
besten Verbindungen in die bayerische Politik, sich mit der neuen "UTN" eine neue Betätigungsstätte nach seinem altersbedingten Abschied in München suchen wolle.



 



Zum Hoffnungsträger
auserkoren



 



Doch Hermann entschied anders, der Wissenschaftsrat gab 2020 ein bemerkenswert skeptisches Votum zum Gründungskonzept ab, und Söder wurde unruhig. Nach außen
jubilierte der Ministerpräsident über das "einzigartige Konzept", für das der Wissenschaftsrat nun "grünes Licht" erteilt habe, nach innen machte er Druck. Und der Mann, der wie kaum ein
zweiter die nötige Ruhe, Erfahrung, Weitsicht, aber auch Konsequenz zu verkörpern schien, wurde zum Hoffnungsträger erkoren: Hans Jürgen Prömel. Zum Konzept der Gründungskommission sagte er
damals, noch längst nicht alles sei "in Stein gemeißelt, in der konkreten Umsetzung wird sich bei manchen Dingen herausstellen, dass man sie anders machen muss."



 



Und der vom Ministerium als Gründungspräsident eingesetzte Prömel machte. Um ihn und den ebenso erfahrenen Kanzler Markus Zanner wuchs das Präsidium: Isa Jahnke, international vernetzte Expertin
für digitale Didaktik, wurde 2022 Gründungsvizepräsidentin für Studium, Lehre und Internationales, der ehemalige Darmstädter Vizepräsident Alexander Martin übernahm 2023 das Ressort für
Forschung, Innovation und Entrepreneurship. Ein Interimsgebäude wurde angemietet, während der Campusbau Fahrt aufnahm. Schon Mitte 2024 soll der erste Neubau, der sogenannte
Cube One, fertig sein. Im Oktober 2023 überstieg die UTN-Personalzahl die 100er-Grenze, wobei 25 davon wissenschaftliche Mitarbeiter waren.



 



Ein paar Tage vorher hatte die UTN  ihrer erste Studierenden immatrikuliert, genau zu dem von Prömel fast drei Jahre früher vorhergesagten Start des Lehrbetriebs zum Wintersemester
2023/24. Los ging es mit dem Masterprogramm "Artificial Intelligence and Robotics", wobei angesichts von zunächst nur acht Studienanfänger Prömels Statement in der Pressemitteilung an
Bayerns neun anderen Universitäten für einen gewissen Spott sorgte. "Wir sind begeistert, so viele talentierte Studierende aus aller Welt begrüßen zu dürfen und freuen uns auf die interkulturelle
Perspektive, die sie am Innovationsstandort Nürnberg einbringen werden." So viele? In jedem Fall, sagten manche anderswo, seien es die echt teuersten Studierenden im Freistaat. Wobei zur Wahrheit
gehört, dass es bereits mehr Doktoranden (22) als Studierende gibt. 



 



Für Überraschung sorgte, als Prömel im Januar 2024 die Berufung der Wirtschaftsweisen Veronika Grimm zur Professorin für Energiesysteme und Marktdesign bekanntgab – war Grimm doch zuvor an der
Universität Erlangen-Nürnberg tätig gewesen. Ein unfreundlicher Akt gegenüber dem Nachbarn? Bei Amtsantritt hatte Prömel noch versichert, die UTN werde "kein Monolith, sondern eine
Gelegenheit für alle Wissenschaftseinrichtungen in der Region Nürnberg und darüber hinaus." Als eine seiner ersten Handlungen nach seiner Berufung sei gewesen,  "dass ich den Präsidenten der
Universität Erlangen-Nürnberg angerufen habe, um zu sehen, was wir gemeinsam auf die Beine stellen können. Die TUN darf kein Stand-Alone werden, das bei anderen nur Neid hervorruft."



 



Söders besondere
Aufmerksamkeit



 



Neid gab es aber, und er nahm zu, je stärker die Haushaltsnöte nach Corona und Ukrainekrise, etwa in Form höherer Energiekosten und ausbleibender Sanierungen, auch auf Bayern und seine
Hochschulen durchschlugen. Und die besondere Aufmerksamkeit von Ministerpräsident Söder bekam zunehmend eine Kehrseite in Form eines ständigen Hineinregierens. Schließlich musste sogar ein ganz
neues Innovationsnarrativ musste her, und so verkündete der CSU-Politiker im Dezember 2023, in Nürnberg solle Deutschland erste reine auf Künstliche Intelligenz (KI) spezialisierte Universität
entstehen, und das Schlagwort lieferte Söder auch gleich dazu: "Franconian University of Artificial Intelligence".



 



Da der Lehr- und Forschungsbetrieb an der TU Nürnberg noch am Anfang stehe, werde der weitere Aufbau ab sofort unter dem Fokus auf KI erfolgen, erläuterte ein Sprecher des
Wissenschaftsministeriums laut Süddeutscher Zeitung die Pläne. KI-Universität bedeute, dass es künftig keinen einzigen Fachbereich geben werde, in dem KI keine Rolle spielen
werde. Auffallend war, dass Präsident Prömel sich zu all dem nicht äußerte.



 



Wissenschaftsminister Markus Blume (CSU) sprach zwar von einer "Weiterentwicklung" des UTN-Konzepts, doch musste man inmitten der konzeptionellen Brüche schon sehr nach den Kontinuitäten
suchen. So blieben Fragen und Unsicherheiten. Vor allem: Wo blieb in all den einseitigen Ansagen aus dem Ministerium die Stimme der Wissenschaft? Was sagte das Präsidium zu dem
Strategiewechsel? Welche Geltung hatte noch das aufwändig von der breiten Expertengruppe erarbeitete Gründungskonzept?



 



Am Dienstag nachmittag um kurz vor 16 Uhr machte die TU Nürnberg Prömels Abschied per Pressemitteilung offiziell: "Nach drei Jahren erfolgreicher Gründungs- und Aufbauarbeit findet im Zuge
der KI-Fokussierung ein Stabwechsel im Amt des Gründungspräsidenten statt." Michael Huth, derzeit Professor of Computer Science und Leiter des Departments of Computing am Imperial College London,
"übernimmt" von Prömel das Präsidentenamt. Eine Formulierung, die in Sachen Freiwilligkeit von Prömels Abgang wenig Interpretationsspielraum ließ. Doch wollte dieser auf Anfrage seinen
Abschied nicht kommentieren.



 



Am 31. März ist sein letzter Tag an der UTN. Bis Huth im Oktober startet, übernimmt Vizepräsident Martin kommisarisch die Uni-Leitung. Auch Kanzler Zanner und Vizepräsidentin Jahnke bleiben Amt.



 



Ein Satz wie ein
Schienbeintritt



 



Blume fand immerhin lobende Worte für Prömels Wirken, dieser habe gerade im Bereich der Berufungen Maßstäbe gesetzt, so sind beide Department Chairs Leibniz-Preisträger. Diesen Pfad des
hochqualitativen Aufbaus setzen wir nun mit klarem Fokus fort." Ministerpräsident Söder hingegen war auch in der Pressemitteilung längst in anderen Sphären unterwegs. "KI ist wie ein Urknall für
das Wissensuniversum", verkündete er darin. "Dabei wollen wir vorne mitmischen und machen die UTN zur ersten auf KI spezialisierten Universität. Als Präsident ist Professor Michael Huth dafür die
Idealbesetzung. Er ist eine Koryphäe im Bereich der Künstlichen Intelligenz. Seine Verpflichtung ist ein sensationeller Erfolg, mit dem die UTN von Anfang an voll durchstarten kann."



 



"Von Anfang an voll durchstarten": ein Satz wie ein Schienbeintritt gegen den seit drei Jahre amtierenden Gründungspräsidenten Hans Jürgen Prömel. Mit Kaltblütigkeit zum Erfolg? Es werden
spannende Monate an der UTN. 



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In eigener Sache: Es geht so nicht mehr





Dieser Blog hat sich zu einer einschlägigen Adresse der Berichterstattung über die bundesweite Bildungs- und Wissenschaftspolitik entwickelt. Doch
wirtschaftlich steht die Idee seiner freien Zugänglichkeit vor dem Scheitern. 














 



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Die NRW-Initiative "Lehrkräfte Plus" will geflüchtete Lehrkräfte für den Einsatz in deutschen Schulen vorbereiten. Aber klappt das auch? Ein Interview.





2017 ging die Initiative an den Start: Lehrkräfte Plus. Ein Programm, das nach Deutschland geflüchtete Lehrkräfte für den Unterricht in Deutschland fitmachen soll. Zu den Initiatoren
zählte damals die Bertelsmann-Stiftung. Warum, Frau Müncher?



 



Angela Müncher: Wir haben uns gedacht: Wenn so viele Menschen zu uns kommen, dann müssen darunter doch auch Lehrkräfte sein. Die nichts lieber tun würden, als wieder zu
unterrichten. Und zwar die Kinder und Jugendlichen, die wie sie geflüchtet sind. Wir haben nach Potsdam geschaut, wo die Universität schon damals das bundesweit erste
Programm zur Qualifizierung geflüchteter Lehrkräfte aufgebaut hatte. Und haben gesagt: So etwas brauchen wir in Nordrhein-Westfalen (NRW) auch. Zu unserer Freude hat sich das
Schulministerium sehr offen gezeigt. Wir haben das dann mit ihm, der Landesweiten Koordinierungsstelle für Kommunale Integrationszentren und der Universität Bielefeld aufgesetzt, dann kamen die
Stiftung Mercator und die Ruhr-Universität Bochum dazu. Inzwischen sind insgesamt fünf Universitäten und alle Bezirksregierungen von NRW an Bord – gefördert werden die Universitäten seit 2020 vom
NRW-Ministerium für Kultur und Wissenschaft. 








Angela Müncher ist Senior Project Manager im Programm Bildung und Next Generation der Bertelsmann Stiftung, Dirk Richter
ist Professor für Erziehungswissenschaftliche Bildungsforschung an der Universität Potsdam und hat zusammen mit Kolleg:innen das Programm "Lehrkräfte Plus" wissenschaftlich begleitet.
Ihren Abschlussbericht finden Sie hier.
 Fotos: Bertelsmann Stiftung/Die Hoffotografen GmbH.


 



Gut gedacht ist noch nicht gut gemacht. 



 



Dirk Richter: Das ist richtig. Doch die Initiatoren wollten es von Anfang an genau wissen. In den ersten drei Projektjahren hat das Beratungsunternehmen Syspons "Lehrkräfte Plus" evaluiert; als Universität
Potsdam haben wir das Programm wissenschaftlich
begleitet, nachdem es auf insgesamt fünf Universitäten ausgeweitet wurde. Im ersten Jahr danach haben 110 von 128 Teilnehmenden ein Abschluss-Zertifikat erworben. Das ist eine phänomenale
Absolventenquote von 86 Prozent. Da kommt kein Lehramtsstudiengang ran.



 



"Außenstehenden ist manchmal gar nicht



richtig klar, was es bedeutet, innerhalb



kürzester Zeit von praktisch keinen



Deutschkenntnissen auf einen Level zu



kommen, der das Unterrichten ermöglicht."



 



Die Zahl allein sagt noch nichts über die erworbenen Qualifikationen und den daraus resultierenden beruflichen Werdegang.



 



Müncher: Sie zeigt aber das enorme Engagement der geflüchteten Lehrkräfte. Ein Jahr haben sie in Vollzeit Deutsch gelernt, eine pädagogisch-interkulturelle Qualifizierung
durchlaufen, Seminare zu allgemeiner und Fachdidaktik absolviert, dazu an einem Schulpraktikum teilgenommen. Und das, obwohl die meisten Familie und Kinder und viele soziale Verpflichtungen
haben. Sie sind alle extrem motiviert. Außenstehenden ist manchmal gar nicht richtig klar, was es bedeutet, innerhalb kürzester Zeit von praktisch keinen Deutschkenntnissen auf einen Level zu
kommen, der das Unterrichten ermöglicht.



 



Richter: Dieser Sprung um durchschnittlich zwei Sprachkompetenzstufen in einem Jahr ist bemerkenswert. Man merkt: Die Leute wollen schnell in die Schule, das ist ihr großes Ziel.
92 Prozent geben an, dass sie dauerhaft in Deutschland als Lehrkraft tätig sein wollen. Auch das ist eine Zahl, wie wir sie bei normalen Lehramtsabsolventen wohl nicht bekommen würden.



 



Und was können sie fachlich und pädagogisch nach dem "Lehrkräfte Plus"-Jahr?



 



Richter: Das haben wir nicht abgeprüft, aber wir haben die Absolventinnen und Absolventen befragt, wie gut sie sich selbst auf die unterschiedlichen Aufgaben einer Lehrkraft in
Deutschland vorbereitet fühlen. Das Ergebnis: Die Befragten schätzen ihre eigenen Kompetenzen als sehr hoch ein – was erfreulich ist, aber auch nicht besonders überraschend bei derartigen
Selbsteinschätzungen. Unabhängig von dem bei "Lehrkräfte Plus" Gelernten bringen die Betreffenden vieles mit, was sie für unsere Schulen unglaublich wertvoll macht. Sie sind Rollenvorbilder für
alle Schüler, nicht nur für die aus ihrer eigenen Kultur. Sie bereichern die Kollegien, deren mangelnde Diversität ein umso größeres Problem darstellt, je heterogener die Schülerschaft
wird. 



 



Klingt gut. Aber will unser System diese Bereicherung auch? Konkret gefragt: Was machen die erfolgreichen "Lehrkräfte Plus"-Absolventen jetzt?



 



Müncher: 73 Prozent von ihnen sind direkt weiter ins Anschlussprogramm "Internationale Lehrkräfte fördern" (ILF) gegangen. Mit dem werden sie für zwei Jahre befristet an einer
Schule angestellt, qualifizieren sich allgemeinpädagogisch, methodisch und didaktisch weiter und werden schrittweise ans eigenverantwortliche Unterrichten herangeführt. 



 



Moment. "Lehrkräfte Plus" bringt allein also keinerlei Unterrichtsberechtigung?



 



Müncher: "Lehrkräfte Plus" ist ja ein universitäres Programm, das allein keine Unterrichtsberechtigung vergeben kann – es kann nur eine Brücke sein. Eine Anerkennung des
Lehramtsabschlusses bekommen sie dadurch nicht. Die dürfte die Universität auch gar nicht ausstellen.



 



"Schule und Unterricht in Deutschland kennenzulernen, ist ein Wert an sich. Aber noch wichtiger ist, dass das Geleistete etwas zählt für den weiteren
Werdegang."



 



So werden inklusive ILF aus einem Jahr Qualifizierung drei. Und ILF endet dann ebenfalls ohne klare Perspektive. Für Menschen, die in vielen Fällen in ihrer Heimat bereits voll
ausgebildete und respektierte Lehrkräfte waren. 



 



Müncher: Für viele bieten diese insgesamt drei Jahre die Chance, in einem geschützten Raum sich pädagogisch und sprachlich zu entwickeln und Erfahrungen im deutschen Schulsystem
zu sammeln. Andere "Lehrkräfte Plus"-Absolventen bewerben sich direkt als Seiteneinsteiger für den Schuldienst und durchlaufen beispielsweise die sogenannte "Pädagogische Einführung", die bei
Erfolg nach einem Jahr die Erteilung der Unterrichtserlaubnis für das studierte Fach bedeutet. Was in einigen Regionen und Fächern ganz gut klappt, weil es im Augenblick in vielen Fächern einen
so großen Mangel gibt. Die Absolventen können auch ein normales Lehramtsstudium aufnehmen, Lehrkraft für den herkunftssprachlichen Unterricht werden oder ein zweites Fach studieren.



 



Richter: Klar ist es gut, dass die Leute Zeit haben, sich im Rahmen der Programme auf die Arbeit im deutschen Schulsystem vorzubereiten. Man muss aber schon ehrlich sagen: Die
Übergangsquote von 73 Prozent ins ILF-Programm bedeutet, dass viele eben keinen Platz als Seiteneinsteiger bekommen. Insofern wäre eine stärkere Verbindlichkeit, dass das Zertifikat von
"Lehrkräfte Plus" den Einstieg ins Lehramt bedeutet, wünschenswert – und auch ILF sollte mehr zählen. Schule und Unterricht in Deutschland kennenzulernen, ist ein Wert an sich. Aber noch
wichtiger ist, dass das Geleistete etwas zählt für den weiteren Werdegang.



 



Der erste Jahrgang war inklusive ILF 2020 fertig. Wie viele haben jetzt eine unbefristete Stelle im Schuldienst?



 



Müncher: Uns liegen nur Informationen bis zum Juni 2021 vor. Bis dahin haben lediglich die neun Lehrkräfte, die an der Pilotierung teilgenommen hatten, das Programm auch
abgeschlossen. Sie haben anschließend auch eine Anstellung im Rahmen des Seiteneinstiegs erhalten. Für die Zeit danach habe ich keine Daten zu den Anschlüssen. Meine Vermutung wäre, dass der
Seiteneinstieg weiterhin die für die Lehrkräfte attraktivste Option ist. Allerdings sind gerade für den Einstieg mit einem Fach die Zugänge auf die Regionen und Fächer mit einem Lehrkräftemangel
begrenzt. Deshalb werden einige Absolvent:innen auch als Vertretungslehrkräfte arbeiten. Und wieder andere machen etwas ganz Anderes. 



 



So viel zum Thema politische Wertschätzung für geflüchtete Lehrkräfte. Und das trotz des dramatischen Lehrkräftemangels.  



 



Müncher: Ich glaube, dass es sich hier nicht speziell um die mangelnde Wertschätzung geflüchteter Lehrkräfte handelt, sondern um einen weiteren Beleg dafür, dass unser
Schulsystem auf Diversität kaum eingestellt ist. Mehrsprachigkeit wird nicht wirklich als Mehrwert begriffen, obwohl sie eine große Bereicherung für den Lernerfolg vieler Schülerinnen und Schüler
bedeuten würde. Genau an der Stelle könnten geflüchtete Lehrkräfte so viel erreichen. Und nicht nur in Sachen Mehrsprachigkeit. Der Mentor eines syrischen Mathelehrers aus unserem Programm
erzählte mir einmal, dass dieser seinen Kolleginnen und Kollegen am Gymnasium in seinem Fachwissen deutlich überlegen sei – und teilweise eine ganz andere Herangehensweise für die Lösung
mathematischer Aufgaben mitbringe. Wir sollten uns als Gesellschaft fragen, ob es nicht höchste Zeit ist, insgesamt an unserem Bild von Schule zu drehen.



 



Gelingt das jetzt vielleicht durch den neuen Zustrom von Geflüchteten aus der Ukraine? Immerhin brüsten sich Kultusminister damit, unbürokratisch jede Menge geflüchtete ukrainische
Lehrkräfte angestellt zu haben.



 



Müncher: Da würde ich dann gern wissen, wie viele von diesen Lehrkräften auf vollwertigen Stellen arbeiten oder doch nur als Unterrichtshelfer eingesetzt werden. Was es den aus
der Ukraine Geflüchteten leichter machen dürfte, sind die bei vielen bereits vorhandenen Deutschkenntnisse, dadurch wird der Vergleich mit den Absolventinnen und Absolventen von "Lehrkräfte Plus"
schwierig.



 



"Man kann Lehrkräfte durchaus für ein



einzelnes Unterrichtsfach sehr schnell



qualifizieren und in die Schulen bringen."



 



Und Sie glauben nicht, dass – Stichwort Ethnozentrismus – die Bildungspolitik mit zweierlei Maß misst und es den ukrainischen Lehrkräften leichter macht als denen aus Syrien, der Türkei
oder Afghanistan?



 



Müncher: Was das Beispiel Ukraine zumindest zeigt: Es ist möglich, sehr kurzfristig zugewanderte Lehrkräfte einzustellen.



 



Richter: Und was wir umgekehrt durch "Lehrkräfte Plus" und ähnliche Initiativen gelernt haben: Man kann Lehrkräfte durchaus für ein einzelnes Unterrichtsfach sehr schnell
qualifizieren und in die Schulen bringen. Genau darüber gibt es in der Lehrkräftebildung seit Jahren eine große Kontroverse, ob das geht. Mein Eindruck ist: Wir sollten angesichts des
Lehrkräftemangels diese Diskussionen endlich hinter uns lassen und die Ein-Fach-Lehramtsoption dauerhaft für alle installieren.



 



Was wird jetzt aus "Lehrkräfte Plus", Frau Müncher?



 



Müncher: Die Initiative geht weiter, das Land hat die Finanzierung übernommen. Allerdings läuft die immer befristet von Förderphase zu Förderphase – aktuell bis 2027. Wir haben
uns als Stiftung schon 2020 zurückgezogen und unterstützen nur noch die Evaluation und den Austausch über die Ergebnisse. 



 



Richter: NRW ist ja zum Glück nicht das einzige Land. Brandenburg kam zuerst, später unter anderem auch Schleswig-Holstein und Hamburg. Was ich mir wünschen würde: dass Programme
wie "Lehrkräfte Plus" in allen Bundesländern zugänglich wären – und es nicht vom Wohnort und dem Problembewusstsein des jeweiligen Bildungsministeriums abhängt, ob geflüchtete Pädagogen ihrer
Berufung folgen können oder nicht. 




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Alena Strohmaier prüft und novelliert in ihrer Dissertationsschrift den Begriff "Diasporafilm" aus einer raum- und kulturtheoretischen Perspektive. Am Beispiel zeitgenössischer iranischer Diasporafilme fragt sie, welche Bedeutung das Konzept Diaspora angesichts globaler gesellschaftlicher und medialer Transformationsprozesse heute habe. Sie leistet damit einen Beitrag zur transnationalen Film- und Medienwissenschaft. Bislang federführend im angelsächsischen Raum diskutiert, gewinnen diese transnational studies zunehmend auch im deutschsprachigen Raum an Sichtbarkeit (vgl. Ritzer 2018; vgl. Christen/Rothemund 2019). Strohmaier zeigt in ihrer Arbeit wechselseitige gesellschaftliche und filmische Wandlungsprozesse am Beispiel der iranischen Diaspora auf und erprobt ihre Idee von diasporafilmischen Räumen schließlich filmanalytisch. Unter diasporafilmischen Räumen versteht sie "filmische Räume, in denen Diasporakultur verstärkt, quasi wie durch ein Vergrößerungsglas, verhandelt wird" (S. 108). In ihrem zweiten Kapitel "Diaspora/Film im Wandel" verschränkt Strohmaier den Forschungsstand zur Diasporatheorie dafür mit topografischen Ansätzen. Sie zeichnet Verbindungslinien zu einigen verwandten Filmtheorien, beispielsweise zu "nationale[n] (exilic cinema; migrant cinema), sozio-politische[n] (third cinema; third world cinema), ökonomische[n] (world cinema), transnationale[n] (transnational cinema; cinema of transvergence) oder ästhetisch-stilistische[n] (accented cinema; intercultural/haptic cinema)" (S. 48, Herv. i. O.) Perspektiven. Den Diasporafilm mit einer der bereits etablierten Theorien vollständig zu fassen, scheitert jedoch – laut der Autorin – entweder an Unter- oder Überkomplexität. So kritisiert sie etwa das eindimensionale Medienverständnis des diasporischen accented cinema (vgl. Naficy 2011), demnach Film eine vermittelnde Funktion habe dafür, dass es in der binäroppositionellen Konstruktion von Herkunfts- und Heimatland verhaftet bleibe (vgl. S. 55). Als Medienästhetikerin ist es Strohmaier nämlich wichtig, Film nicht nur als Repräsentationsform, sondern auch als Reflexionsmöglichkeit zu verstehen: Film lasse uns über Seinsweisen nachdenken und bringe selbst neue – antiessentialistische – Arten des Seins hervor.Deshalb umreiße aus ihrer Perspektive auch das polyzentrische Konzept des "cinema of the world" (Nagib 2006, S. 31) das Diasporakino nur teilweise (vgl. S. 57): Am Beispiel von Deborah Shaws fünfzehnteiliger Liste von Analysemöglichkeiten (vgl. Shaw 2013, S. 52), die von Produktionsmodi bis hin zu ethischen Fragestellungen reichen, kritisiert Strohmaier dessen Überkomplexität und mithin die fehlende Spezifik des Begriffs transnational cinema. Sie merkt zudem an, dass sich der Terminus vor allem für die Untersuchung von Produktions-, Rezeptions- und Distributionsmechanismen durchgesetzt habe und Differenzen zwischen nationalen und transnationalen Bereichen häufig überspiele (vgl. S. 55). Als produktiver erachtet sie daher Will Higbees Verständnis eines cinema of transvergence (vgl. Higbee 2007), das kulturelle Differenz nicht glattbügle, sondern betone. Durch den zelebrierten Zwischenraum, der sich in Higbees Ansatz abzeichnet, gelangt Strohmaier schließlich zu einem für ihren eigenen Ansatz produktiven Diasporaverständnis, das sich als Raum zwischen Nationen, Kulturen oder transnationalen Bewegungen denken lässt.Dabei versteht die Autorin Raum nicht als einen gesetzten geografischen Ort, sondern ein bewegliches Konstrukt, das sich im reziproken Austausch mit sozialen, kulturellen oder medialen Entwicklungen stetig verändere. Film betrachtet Strohmaier darin "als Verhältnis, Beziehung oder auch Verbindung zwischen Kulturen" (S. 59) und schreibt diesem eine räumliche Logik zu, wie sie spätestens seit dem spatial turn an Bedeutung gewonnen hat. Im Rekurs auf Brigitte Hipfls (2004) Konzept des Zwischenraums entwirft Strohmaiers Arbeit eine diasporafilmische Topografie, in der sich eine besondere Verbindung zwischen filmischen und nicht-filmischen Welten abzeichne. Die Art und Weise, wie Medien in der Diaspora genutzt würden, brächte demnach neue, symbolische Räume hervor, in denen sich Diaspora selbst verhandle und (neu) figuriere. Im Anschluss an die Filmphilosophin Laura Frahm betont Strohmaier so die unbegrenzten Anschlüsse und Reihenfolgen sowie mitunter paradoxe Raummodelle, die sich aus dem Ineinanderfallen von filmischen und materiellen Raum ergeben, wodurch filmischen Räumen das Potenzial zur Veränderung stets inhärent sei (vgl. Frahm 2021, S. 272). Strohmaier behauptet nun in ihrer Publikation, diese filmeigene Raumlogik lasse sich in zeitgenössischen iranischen Diasporafilmen verstärkt vorfinden, wodurch unter dem Begriff Diasporafilm vor allem Produktionen gefasst werden könnten, die eine erhöhte Raum- und Mediensensibilität aufwiesen (vgl. S. 62). Bevor sich Strohmaier dem Close Reading der Filme zuwendet, um ihre These der erhöhten Raum- und Mediensensibilität zu prüfen, vollzieht sie im dritten Kapitel mit dem Titel "Verortung der iranischen Diaspora" ein Cross Reading zwischen Kultur- und Medienwissenschaft sowie den Postcolonial Studies, das die Parallelen zwischen den Disziplinen besonders eindrücklich zum Vorschein bringt. Im Rekurs auf Meilensteine dieser Ansätze veranschaulicht Strohmaier etwa mit Edward Saids Orientalism (1979) die Konstruiertheit von "kulturgeographischen Entitäten, wie auch Diaspora eine ist" (S. 74), die meist auf stereotypen Zuschreibungen basiere. Als dynamisches und transformatives Gegenbeispiel zum stereotypen Kulturbegriff nennt Strohmaier außerdem Arjun Appadurais Vorstellung von global scapes als mediascapes. Auch Homi K. Bhabas Idee des "dritten Raums" (2004), den dieser als eigenständigen Zwischenraum versteht, in dem kulturelle Differenz nicht aufgelöst, sondern produktiv gewendet werde, scheint hier auf. Um Diaspora als eigenständige Form kultureller Identität greifen zu können, folgt Strohmaier mithin Stuart Hall (1990), der kulturelle Identität nicht als gegeben und abgeschlossen, sondern als Prozess versteht. Ein diasporisches Selbstbewusstsein manifestiere sich noch "stärker entlang von Differenzen, Brüchen und Diskontinuitäten" (S. 86). Die Idee von Diaspora als Medienraum erprobt die Autorin im Kapitel vier, "Neue diasporafilmische Räume", dann an sechs Spiel- beziehungsweise Dokumentarfilmen, die in Europa und Nordamerika entstanden und situiert sind. Sie arbeitet drei zentrale Raumkonzepte heraus: Zwischenräume, kosmopolitische und rebellische Räume. Mit Women without Men (2009) und A Girl Walks Home Alone At Night (2014) widmet sie sich den Zwischenräumen über das Motiv des Gartens respektive der fiktiven Stadt Shahr-i bad. Der Garten fungiere als feministischer, dritter und filmisch-somatischer Raum und damit auch als Schnittstelle zwischen Sozial- und Medienkritik. Shahr-i bad erweise sich als filmisch-hybrider Raum, in dem kulturelle und generische Zuschreibungen kollabieren. In diesen Zwischenräumen drücke sich einerseits die Herausforderung kultureller Verortung aus, andererseits würden diese gerade deshalb filmische Wandlungsprozesse anstoßen. Um Fragen der Gemeinschaft geht es in der Besprechung kosmopolitischer Räume. Mit Walls of Sand (2001) sowie Persepolis (2007) entdeckt Strohmaier eine cosmopolitan attitude nach den Soziolog*innen Steffen Mau, Jan Mewes und Anne Zimmermann (2008). Als kosmofeministischer Raum sei Walls of Sand etwa als Aushandlungsort geteilter Erfahrungen der Protagonistinnen zu verstehen und mit Avtar Brahs diaspora space (1996) als Ort, der beispielsweise aufgrund ihrer Geschlechtsidentität marginalisierte Gruppen einschließt. Im Animationsfilm Persepolis hingegen werde, entsprechend des Konzepts des Pop-Kosmopolitismus nach Henry Jenkins (2006), der filmische Raum durch popkulturelle Elemente wie Musik, Kleidung oder auch Sprache stetig erneuert und durch Gleichzeitigkeit, Verschachtelung und Ambivalenz in Beziehung zu anderen Räumen gesetzt. "Identität wird darin als immer wieder, synchron und diachron, austarierende Beziehung zur Welt, dem Kosmos, gesehen" (S. 224). Weniger dem Kosmos als dem Politischen zugewandt ist Strohmaiers Analyse der rebellischen Räume in den Dokumentarfilmen The Green Wave (2010) und Schwarzkopf (2011). The Green Wave montiert unter anderem Interviewaufnahmen und Amateurvideos, die im Zuge der Grünen Revolution in Iran 2009 auf Straßenprotesten entstanden sind, hinzu kommen Motion Comics (eine Mischung aus Zeichnung und Animation), mit denen Textpassagen einzelner Blogeinträge und Tweets visualisiert und von Schauspieler*innen eingesprochen werden. Gesellschaftliche und kulturelle Veränderungen des Irans würden hier zur filmischen Auseinandersetzung über Staats- und Mediengrenzen hinaus und brächten Solidarisierung und Handlungsmöglichkeiten als mediale Praktiken hervor. Um Handlungsmöglichkeiten geht es Strohmaier auch in ihrer Analyse von Schwarzkopf. Das in diesem Film im Mittelpunkt stehende Tonstudio, in dem drei Generationen männlicher Rapper mit prekären sozialen Hintergründen ihre Stimme erheben, sei als rebellischer Raum konzipiert, indem Herkunft und gesellschaftliche Teilhabe entkoppelt wären und so ein post-migrantischer Raum entstehe. Mit Schwarzkopf leitet Strohmaier zugleich in ihr Fazit ein, in dem sie die Aktualität des Begriffs Diasporafilm abschließend prüft. Folge man Michel Laguerre (2017), so stünde Diaspora für gesellschaftliche Ausgrenzung und Marginalisierung, während Postdiaspora deren Überwindung ausdrücke (vgl. S. 237). Strohmaier kommt daher zu dem Schluss: Wenn nun also die in dieser Arbeit analysierten diasporafilmischen Räume als Weiter-entwicklung bereits bestehender filmischer Räume zu sehen sind, die zunehmend kulturelle und filmische Zuschreibungen verunmöglichen, dann kann möglicherweise von Postdiaspora-Film gesprochen werden […]. (S. 238) Damit öffnet Strohmaier zugleich die Tür für zukünftige Auseinandersetzungen mit dem Postdiaspora-Film. Die Lektüre der Dissertationsschrift empfiehlt sich jedoch nicht nur Diasporaforschenden, sie vermittelt darüber hinaus Grundlagen und Dringlichkeit einer dekolonialen Filmwissenschaft, wie sie beispielsweise bereits im Sammelband De-Westernizing Film Studies von Saër Maty Bâ und Will Higbee (2012) gefordert wird. Literatur: Appadurai, Arjun: Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis/London: University of Minnesota Press 1996. Bâ, Saër/Higbee, Will (Hg.): De-Westernizing Film Studies. Abdingdon: Routledge 2012. Bhabha, Homi K.: The Location of Culture [1994]. London: Routledge 2004. Brah, Avtar: Cartographies of Diaspora: Contesting Identities. London/New York: Routledge 1996. Christen, Matthias/Rothemund, Kathrin (Hg.): Cosmopolitan Cinema. Kunst und Politik in der zweiten Moderne. Marburg: Schüren 2019. Frahm, Laura: "Logiken der Transformation: Zum Raumwissen des Films". In: Raum Wissen Medien. Zur raumtheoretischen Reformulierung des Medienbegriffs. Hg. v. Dorit Müller/Sebastian Scholz. Bielefeld: transcript 2012, S. 271–302. Hall, Stuart: "Cultural Identity and Diaspora". In: Identity: Community, Culture, Difference. Hg. v. Jonathan Rutherford. London: Lawrence & Wishart 1990, S. 222–237. http://www.gurunanakcollegeasc.in/userfiles/Stuart%20Hall%20Identity.pdf, abgerufen am 20.04.2021. Higbee, Will: "Beyond the (trans)national: towards a cinema of transvergence in postcolonial and diasporic francophone cinema(s)". In: Studies in French Cinema 7/2, 2007, S. 79-91. Hipfl, Brigitte: "Mediale Identitätsräume: Skizzen zu einem 'spatial turn' in der Medien- und Kommunikationswissenschaft". In: Identitätsräume. Nation, Körper und Geschlecht in den Medien. Eine Topografie. Hg. v. Brigitte Hipfl/Elisabeth Klaus/Uta Scheer. Bielefeld: transcript 2004, S. 16-50. Jenkins, Henry: "Pop Cosmopolitanism: Mapping Cultural Flows in an Age of Media Convergence". In: Fans, Bloggers, and Gamers: Exploring Participatory Culture. New York: New York University Press 2006, S. 152–172. Laguerre, Michel S.: The Postdiaspora Condition: Crossborder Social Protection, Transnational Schooling, and Extraterritorial Human Security. London: Palgrave MacMillan 2017. Mau, Steffen/Mewes, Jan/Zimmermann, Ann: "Cosmopolitan Attitudes through Transnational Social Practices?". In: Global Networks 8/1, 2008, S. 1–24. Naficy, Hamid: An Accented Cinema. Exilic and Diasporic Filmmaking. Princeton: Princeton University Press 2001. Nagib, Lúcia: "Towards a Positive Definition of World Cinema". In: Remapping World Cinema: Identity, Culture and Politics in Film. Hg. v. Stephanie Dennison/Song Hwee Lim. London/New York: Wallflower 2006, S. 26–33. Ritzer, Ivo: Medientheorie der Globalisierung. Wiesbaden: Springer Verlag für Sozialwissenschaften 2018. Said, Edward W.: Orientalism. New York: Random House 1979. Shaw, Deborah: "Deconstructing and reconstructing 'transnational cinema'". In: Contemporary Hispanic Cinema. Interrogating the transnational in Spanish and Latin American Film. Hg. v. Stephanie Dennison. Suffolk: Boydell & Brewer 2013, S. 47-66. https://core.ac.uk/download/pdf/29584501.pdf, abgerufen am 19.04.2021.

Die polnische Stadt Wieluń nach der Bombardierung der deutschen Luftwaffe am 1. September 1939 Am 1. September 1939, vor 81 Jahren, begann der Zweite Weltkrieg mit dem deutschen Überfall auf Polen. Dass der Beginn des Zweiten Weltkriegs sich nicht aus der Geschichte eines Tages heraus verstehen lässt und dass der Hinweis auf dieses historische Ereignis nur ein bescheidener Anfang sein kann, um sich mit der komplexen Geschichte dieses Krieges zu beschäftigen, ist eine Binsenweisheit. Doch dass es an der ursächlichen Täter-Opfer-Konstellation als solche, bei aller Sensibilität des Themas, Zweifel geben könne, mögen viele für ausgeschlossen halten. Doch seit einiger Zeit erreichen Beiträge die öffentliche Debatte, die anzeigen, dass über den Krieg ein Krieg tobt, ein in Kreisen von Fachhistoriker*innen länger bekannter sogenannter memory war. Der 1. September 2020 kann also Anlass bieten, in aller Kürze und mit Konzentration auf Polen zu erklären, wie sich dieser Streit seit dem Begehen des letzten Jahrestages entwickelt hat.Als Highlight im kurzen Wahlkampf, den er schlussendlich knapp für sich entscheiden sollte, reiste der polnische Präsident Andrzej Duda am 24. Juni 2020, wenige Tage vor der ersten Runde der Präsidentschaftswahlen, nach Washington zu einem Treffen mit dem US-amerikanischen Präsidenten Donald Trump. Die gemeinsame Erklärung beginnt wahltaktisch nachvollziehbar mit einem Bekenntnis zu erweiterter wirtschaftlicher Zusammenarbeit. Doch noch bevor die ebenfalls im nationalen Interesse äußerst hoch gehandelten Themen militärische Verbundenheit und Energiesicherheit angesprochen werden, heißt es unvermittelt am Ende des ersten Absatzes: "Ebenso werden wir uns im Kampf gegen Desinformation zusammenschließen, insbesondere im Hinblick auf historische Fakten über den Zweiten Weltkrieg."[1] Diese Betonung der Geschichte in den außenpolitischen Beziehungen ist in der polnischen Öffentlichkeit durchaus üblich. Seit Jahren wächst etwa in den Befragungen des Deutsch-Polnischen Barometers der Anteil derjenigen Pol*innen, die der Ansicht sind, man müsse sich vornehmlich der Vergangenheit widmen, weil man sich ohne deren Aufarbeitung gar nicht Gegenwarts- und Zukunftsthemen zuwenden könne.[2] Putin sucht die SchuldigenHintergrund für die Äußerung konkret an diesem Tag war die Nachholung der Militärparade zum 75jährigen Ende des Zweiten Weltkriegs in Moskau auf dem Roten Platz, die pandemiebedingt vom 9. Mai verlegt worden war. Kurz zuvor hatte ein Artikel des russischen Präsidenten Wladimir Putin höchstselbst umfangreich die russische Sicht auf die historische Kriegskonstellation erhellt, erschienen am 18. Juni online im konservativen US-Magazin "The National Interest" und am 19. Juni auf der Regierungsplattform kremlin.ru sowie im Amtsblatt "Rossijskaja gazeta".Der Beitrag Putins greift einige bereits länger kursierende Argumente im Streit um die Deutung der Schuld für den Ausbruch des Zweiten Weltkriegs auf. Insgesamt verfestigt sich in der bereits bekannten Argumentation eine "Europäisierung" der Schuld und eine Relativierung des deutsch-sowjetischen Nichtangriffspakts. Dazu kommt aber als neue, besondere "Zutat" eine deutliche Konzentration auf Polen als Schuldigen nicht nur für das eigene Schicksal, sondern auch für den politischen Weg in den Krieg insgesamt. Der Artikel weist die zentrale Bedeutung des Nichtangriffspakts vom 23. August 1939 und seines geheimen Zusatzprotokolls zurück, in dem die Aufteilung Polens, Litauens, Finnlands, Estland, Lettlands und Bessarabiens unter dem Deutschen Reich und der Sowjetunion vereinbart worden war. Dabei ist es unstrittig, dass dies eine unmittelbare Bedeutung für den Kriegsausbruch und langfristige Folgen für Ostmitteleuropa hatte – ohne den Pakt hätte Hitler sich zumindest auf einen Zwei-Fronten-Krieg vorbereiten müssen.[3]Stattdessen rückt Putin in seinem Beitrag[4] das Münchener Abkommen vom 29./30. September 1938 in den Mittelpunkt. Dies ist zwar in Teilen der Geschichtswissenschaft schon länger als Grund für die Isolierung der Sowjetunion und damit als Motor zum Abschließen des Hitler-Stalin-Pakts gesehen worden. Polen aber hier eine derart zentrale Rolle zu unterstellen, wie Putin es insinuiert, ist neuartig und entbehrt belegbarer Grundlagen (zumal gar keine polnische Delegation zugegen war). Die tatsächliche Okkupation des Teschener Olsagebietes durch Polen direkt nach der deutschen Besetzung des Sudetenlandes im Oktober 1938 (und die Besetzung weiterer Gebiete durch Ungarn) und deren Bedeutung kann nicht über die hauptsächliche Verantwortung Deutschlands für die Zerstörung des tschechoslowakischen Staates hinwegtäuschen. Putins Versuch als solcher, die facettenreiche und keinesfalls schwarz-weiße Geschichte der Diplomatie der 1930er Jahre und ihrer gefährlichen appeasement-Politik gegenüber Nazideutschland von britischer, französischer, aber auch polnischer Seite argumentativ auszunutzen, ist nicht neu, sondern entspricht in großen Teilen durchaus sowjetischer Lesart. Dabei war die Sowjetunion eben keineswegs, wie dargestellt, der letzte Staat, der sich schließlich, mangels Alternativen, in defensiver Absicht auf einen "Deal" mit dem Deutschen Reich einließ, sondern sie war vielmehr recht schnell dabei und mit weitreichenden eigenen Vorstellungen. Doch die Konzentration auf Polen, das der Sowjetunion die Zusammenarbeit verweigert und damit viele Möglichkeiten genommen habe, sollte hellhörig machen. Die Behauptung, die baltischen Länder hätten sich freiwillig als Sowjetrepubliken der Sowjetunion angeschlossen, ist ebenso ein neues Element,[5] wie Wacław Radziwinowicz, ehemaliger Russland-Korrespondent der polnischen Gazeta Wyborcza, betont.Putins Aufsatz ist lang und enthält noch eine ganze Reihe an Argumenten, die weitere komplexe Zusammenhänge berühren, aber von der Schlussfolgerung her in eine ähnliche Richtung gehen. Sie sind bereits gründlich von einschlägigen Osteuropahistoriker*innen seziert worden.[6] Ein Grund, warum auf diese Einlassung bereits mit so viel Expertise reagiert worden ist, ist dabei besonders kurios: Die Forscher*innen und Hochschullehrer*innen bekamen den Aufsatz in ihr Email-Postfach geliefert, begleitet von einen Schreiben der Russischen Botschaft, sie würden dort viel Neues erfahren, auch im Hinblick auf neu erschlossene historische Quellen: "Mit Blick darauf schlagen wir Ihnen vor, den Artikel von Wladimir Putin künftig bei der Vorbereitung von historischen Beiträgen zu nutzen. In jedem Fall ist ein Link auf die ursprüngliche Quelle – Webseite des Präsidenten der Russischen Föderation – obligatorisch." Einer solchen Forderung würde keine ernstzunehmende Historiker*in nachkommen, eher bietet sich der Text als Quelle zum Thema Geschichtspolitik an. Dennoch stimmt diese Grenzüberschreitung von Politik Richtung Wissenschaft, nicht die erste in dem hier skizzierten Streit um die Erinnerung, bedenklich.[7] Indes lässt das Begleitschreiben nicht im Unklaren, worum es eigentlich geht: "Der Beitrag befasst sich mit der internationalen Nachkriegsordnung und den Vorschlägen für eine weitere Kooperation zwischen führenden Ländern der Welt." Diese Nachkriegsordnung wird – ungeachtet des Kalten Kriegs – von Putin als mehr oder minder harmonisches Miteinander der Alliierten beschrieben und dessen Wiederbelebung in veränderter Form vorgeschlagen: als Wirken der fünf Vetomächte des UN-Sicherheitsrates im Sinne von prägenden Großmächten zum Wohl der Weltgemeinschaft. Geteilte europäische Erinnerung und GeschichtspolitikInsgesamt reiht sich der Artikel in die Erzählung der russischen Regierung ein, die baltischen Länder, die Ukraine und vor allem Polen "als reaktionär, nationalistisch und zum großen Teil auch antisemitisch hinzustellen", so der Historiker Karl Schlögel.[8] Erinnert sei hier nur an Putins drastische Äußerungen aus dem Dezember 2019 zum Antisemitismus des polnischen Botschafters in Berlin 1933–1939, Józef Lipski – ebenfalls im Zusammenhang mit einer Relativierung des deutsch-sowjetischen Nichtangriffspakts.[9] Der Konflikt eskalierte wenige Wochen später, nachdem Putin erneut den Polen eine tragende Schuld am Kriegsausbruch und an der Deportation der Juden zugewiesen hatte. Nachdem der polnische Präsident Duda auf dem offiziellen Welt-Holocaust-Forum in Yad Vashem im Januar 2020 keine Redezeit bekam und befürchtete, dass Putin selbst die Vorwürfe in seiner Rede prominent wiederholen würde, sagte Duda seine Teilnahme ab.[10]Putins geschichtspolitischer Beitrag steht aber auch in einem größeren Zusammenhang als Reaktion auf die Geschichtspolitik der Europäischen Union. Am 19. September 2019 hat das Europäische Parlament einen Entschließungsantrag zur Bedeutung der Erinnerung an die europäische Vergangenheit für die Zukunft Europas angenommen, der eine Neuorientierung der kollektiven Erinnerung in Europa an den Zweiten Weltkrieg fordert. Polen, Estland, Lettland und Litauen haben diese Entschließung entscheidend vorangebracht. Seit ihrem Beitritt 2004 haben die neuen Mitglieder daran gearbeitet, dass ihre Sicht auf die Geschichtspolitik gehört wird. Zentral dabei war und ist die Bedeutung des Hitler-Stalin-Pakts. Im Jahr 2011 schließlich wurde der europäische Gedenktag für die Opfer der beiden durch "Staatsterror und Massenmord geprägten totalitären Systeme" am 23. August eingerichtet. Der Jahrestag findet in Westeuropa kaum Beachtung (wie auch bisher die Entschließung von 2019). Die Historikerin Anke Hilbrenner ordnet dies in den Bedeutungszusammenhang ein, der sich aus der Kluft der Erinnerung in Westeuropa und Ostmitteleuropa ergibt hinsichtlich der Frage, inwieweit es überhaupt legitim sei, die Folgen von Nationalsozialismus und Stalinismus zu vergleichen. Das ostmitteleuropäische Gedächtnis aber, für das diese Frage zentral sei, werde durch dieses Tabu marginalisiert. Indem die ostmitteleuropäischen Diskussionen dergestalt ausgeblendet werden, ergebe sich eine unlautere "hermetische Abschottung des westlichen Geschichtsbildes gegen die ostmitteleuropäische Erfahrung mit den Massenverbrechen von Nationalsozialismus und Stalinismus zur selben Zeit"[11]. Die europäische Entschließung wurde zwei Tage nach dem 80. Jahrestag des sowjetischen Einmarschs in Polen angenommen. Aus gutem Grund steht in Deutschland weiterhin der 1. September und nicht der 17. September ganz vorn unter den für die gemeinsame Erinnerung wichtigen Daten. Vorwürfen von "Desinformation" sollte weiterhin mit fachlicher Expertise entgegengetreten, der Geschichtspolitik der aktuellen polnischen Regierung mit Umsicht begegnet werden. Aber eine kritische Auseinandersetzung mit den langfristigen Koordinaten des Gedächtnisses, die in Polen – und auch in den anderen Staaten Ostmitteleuropas – verhandelt werden, ist ein notwendiges und zukunftsweisendes Projekt.
[1] https://tvn24.pl/polska/andrzej-duda-w-usa-wspolna-deklaracja-donalda-trumpa-i-prezydenta-polski-4619480; https://www.whitehouse.gov/briefings-statements/joint-statement-president-donald-j-trump-president-andrzej-duda/.


[2] Jacek Kucharczyk, Agnieszka Łada, Nachbarschaft mit Geschichte: Blicke über Grenzen, Deutsch-Polnisches Barometer 2020, Institut für Öffentliche Angelegenheiten/Konrad-Adenauer-Stiftung/Deutsches Polen-Institut, Warschau/Darmstadt 2020.


[3] S. Claudia Weber, Der Pakt. Stalin, Hitler und die Geschichte einer mörderischen Allianz 1939-1941, München 2019. Zur historischen Analyse des Putin-Artikels, auch zum folgenden s. dies. in der Berliner Zeitung vom 7. Juli 2020: https://www.berliner-zeitung.de/politik-gesellschaft/putins-sicht-auf-den-zweiten-weltkrieg-ist-es-geschichtspolitik-li.91708 sowie Martin Aust, Anke Hilbrenner und Julia Obertreis, Geschichtspolitik braucht Entspannungspolitik, in L.I.S.A. vom 2. Juli 2020: https://lisa.gerda-henkel-stiftung.de/geschichtspolitik_entspannungspolitik.


[4] https://russische-botschaft.ru/de/2020/06/19/75-jahrestag-des-grossen-sieges-gemeinsame-verantwortung-vor-geschichte-und-zukunft/; http://en.kremlin.ru/events/president/news/63527.


[5] https://www.dw.com/de/hitler-stalin-pakt-putins-geschichtsklitterung/a-53878252.


[6] Neben den erwähnten Artikeln s. etwa Interviews mit Joachim von Puttkamer und Stefan Rohdewald, 24.06.2020: https://www.mdr.de/zeitreise/putin-aufsatz-zweiter-weltkrieg-wissenschaft-experten-100.html; Interview mit Martin Aust, 25.6.2020: https://www.rferl.org/a/russia-baffles-german-historians-with-request-they-supplement-lectures-with-an-article-by-putin/30690752.html; Beitrag von Joachim von Puttkamer in der FAZ, 03.07.2020: https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/was-die-rhetorik-putins-ueber-russlands-machthaber-verraet-16843131.html; außerdem Beitrag von Michael Brettin, 04.07.2020:https://www.berliner-zeitung.de/politik-gesellschaft/putin-stalin-und-die-kriegsschuldfrage-li.91141.


[7] S. dazu Aust, Hilbrenner und Obertreis, Geschichtspolitik braucht Entspannungspolitik.


[8] https://www.dw.com/de/hitler-stalin-pakt-putins-geschichtsklitterung/a-53878252.


[9] https://www.zeit.de/politik/ausland/2019-12/wladimir-putin-polen-russland-botschafter-antisemitismus-hitler; https://www.juedische-allgemeine.de/politik/ein-drecksack-ein-antisemitisches-schwein/; https://www.polityka.pl/tygodnikpolityka/swiat/1936818,1,putin-odgrzewa-propagandowa-wojne-z-polska.read.


[10] https://www.faz.net/aktuell/politik/auschwitz-erinnerung-in-israel-eine-buehne-fuer-putin-16595114.html; https://szostkiewicz.blog.polityka.pl/2020/01/07/polemika-putin-duda-w-jerozolimie-poprosze/.


[11] "Eine gemeinsame europäische Erinnerungsarbeit an den Zweiten Weltkrieg ist überfällig." Interview mit Anke Hilbrenner über die Resolution zur Erinnerung an den Zweiten Weltkrieg, in L.I.S.A. vom 5. November 2019: https://lisa.gerda-henkel-stiftung.de/hitlerstalinpakt_ankehilbrenner.

It is understood among research and policy makers that addressing unsustainable individual consumption patterns is key for the vision of sustainable development. Education for Sustainable Consumption (ESC) is attributed a pivotal role for this purpose, aiming to improve the capacity of individuals to connect to and act upon knowledge, values and skills in order to respond successfully and purposefully to the demands of sustainable consumption. Yet despite growing political, scientific, and educational efforts to foster more sustainable consumption practices through ESC, and increasing awareness about the negative ecological and socio-economic impacts of individual consumer behavior in the general population, little has been achieved to substantially change behavioral patterns so far. As part of the explanation for this shortcoming, it has been argued that current ESC practices have neglected the personal dimension of sustainable consumption, especially the affective-motivational processes underlying unsustainable consumption patterns. Against this background, this cumulative thesis is guided by the question how personal competencies for sustainable consumption can be defined, observed, and developed within educational settings. Special attention is given to mindfulness practices, describing the practice of cultivating a deliberate, unbiased and openhearted awareness of perceptible experience in the present moment. These practices have received growing attention within ESC as a means to stimulate competencies for sustainable consumption. Drawing upon an explorative, qualitative research methodology, the thesis looks at three different mindfulness-based interventions aiming to stimulate competencies for sustainable consumption, reaching out to a total number of 321 participants (employees and university students). In this thesis, I suggests to define personal competencies for sustainable consumption as abilities, proficiencies, or skills related to inner states and processes that can be considered necessary or sufficient to engage with sustainable consumption (SC). These include ethics, self-awareness, emotional resilience, selfcare, access to and cultivation of personal resources, access to and cultivation of ethical qualities, and mindsets for sustainability. It is argued that these competencies directly relate to those challenges individuals face when attempting to consume in a way that corresponds to their sustainability-related intentions or engage in SC-related learning activities. It provides evidence that the cultivation of (some of) these competencies allows individuals to overcome (some of) these challenges. The thesis holds that the observation of personal competencies benefits from a combination of different methodological and methodical angles. When working with self-reports as empirical data, a pluralistic qualitative methods approach can help overcoming shortcomings that are specifically related to individual methods while increasing the self-reflexivity of the research. This is especially important in order to reduce the risk of looking for desired outcomes and misinterpreting statements of the inquired population. This risk can also be diminished by discussing and adjusting interim findings with this population. Moreover, it is suggested to let learners analyze their own personal statements in groups, applying scientific methods. The products of the group analyses represent data based on an inter-subjectively shared perspective of learners that goes beyond self-estimation of personal competencies. In terms of developing personal competencies for SC, it can be concluded that mindfulness practice alone is not sufficient to build personal competencies for SC. While it can stimulate generic personal competencies, individuals do not necessarily apply these competencies within the domain of their consumption. Furthermore, even though the practice increases individuals' self-awareness for current inner states and processes, practitioners do not seem to become aware of and reflect upon the more latent, personal predispositions out of which the current sensations occur. Nevertheless, mindfulness practice can play an important role in ESC, insofar as it lays the inner foundation to engage with sustainability-related issues. More precisely, it allows learners to experience the relevance of their inner states and processes and the influence they have on actual behaviors, leading to a level of selfawareness that would not be accessible solely through discursive-intellectual means. Furthermore, participants experience mindfulness practice as a way to develop ethical qualities and access psychological resources, entailing stronger emotional resilience and improved well-being. In order to unleash its full potential for stimulating personal competencies for SC, however, the findings of the thesis suggest that mindfulness practice should be (a) complemented with methodically controlled self-inquiry and (b) related to a specific behavioral change. In this vein, self-inquiry-based and self-experience-based learning – two pedagogical approaches developed during the period of research for this thesis – turned out to be promising pedagogies for educational settings striving to stimulate the development of personal competencies for SC. Overall, the thesis makes a novel contribution to the field of competency-based ESC by suggesting personal competencies for sustainable consumption as important and desirable learning outcomes of ESC practices Furthermore, it provides specific pedagogies and learning activities in order to achieve these learning outcomes. As such, the thesis answers to general calls from education for sustainable development scholars to take the inner, affective-motivational dimension of individuals into consideration and makes a first suggestion as to how this can be systematically achieved. ; In Wissenschaft und Politik gilt die Förderung nachhaltigen Konsumverhaltens mittlerweile als Schlüssel für die Erreichung des Ziels nachhaltiger Entwicklung. Bildung für nachhaltigen Konsum (BNK) nimmt hierbei eine besonders wichtige Rolle ein, indem sie die Individuen bei der Aneignung und Umsetzung des hierfür notwendigen Wissens, sowie der notwendigen Werte und Fähigkeiten unterstützt. Doch trotz der zunehmenden Anstrengungen von Seiten der Politik, Wissenschaft und Bildung, nachhaltiges Konsumverhalten zu fördern, sowie einem nachweislich wachsendem Bewusstsein in der Bevölkerung für die negativen ökologischen und sozio-ökonomischen Folgen individuellen Konsumverhaltens, hat sich das tatsächliche Konsumverhalten der Menschen bis dato kaum verändert. Dies wird zum Teil damit erklärt, dass aktuelle Umsetzungen von BNK zu wenig auf die persönlichen Dimensionen nachhaltigen Konsums eingehen und sich vor allem zu wenig mit den affektiv-motivationalen Prozessen hinter nicht-nachhaltigen Konsummustern beschäftigen. Vor diesem Hintergrund setzt sich diese kumulative Arbeit damit auseinander, wie persönliche Kompetenzen für nachhaltigen Konsum im Rahmen von Bildungsarbeit definiert, beobachtet und entwickelt werden können. Besondere Aufmerksamkeit wird dabei Achtsamkeitspraktiken gewidmet, also Praktiken zur Einübung bewusster, unbeeinflusster und offener Aufmerksamkeit für die Wahrnehmung der Erfahrungen im gegenwärtigen Moment. Diese Praktiken haben innerhalb der BNK als Mittel zur Förderung von Kompetenzen für nachhaltigen Konsum in den letzten Jahren wachsendes Interesse erfahren. Mithilfe eines qualitativ-explorativen Forschungsansatzes werden im Rahmen dieser Arbeit drei verschiedene achtsamkeitsbasierte Interventionen untersucht, welche zum Ziel hatten, Kompetenzen für nachhaltigen Konsum zu fördern. Insgesamt wurden mit diesen Interventionen 321 Teilnehmende (Studierende und Angestellte) erreicht. Als Ergebnis dieser Arbeit wird vorgeschlagen, personale Kompetenzen für nachhaltigen Konsum als diejenigen Vermögen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die sich auf die inneren Zustände und Prozesse einer Person beziehen, welche für die Beschäftigung mit nachhaltigem Konsum notwendig oder ausreichend sind. Darunter fallen Ethik, Eigenwahrnehmung/Selbstwahrnehmung, emotionale Resilienz, Selbstfürsorge, Zugang und Pflege persönlicher Ressourcen, Zugang zu und Pflege ethischer Qualitäten sowie grundlegende nachhaltigkeitsförderliche Denkweisen. Im Rahmen dieser Arbeit wird argumentiert, dass diese Kompetenzen in direkter Verbindung zu den individuellen Herausforderungen stehen, entsprechend den eigenen nachhaltigkeitsbezogenen Vorhaben zu handeln oder sich mit Themen nachhaltigen Konsums zu beschäftigen. Außerdem werden Hinweise dafür vorgestellt, dass die Aneignung (mancher) dieser Kompetenzen es individuen ermöglicht, (manche) dieser Herausforderungen zu bewältigen. In Bezug auf die Beobachtung personaler Kompetenzen schlägt die Arbeit eine Kombination verschiedener methodologischer und methodischer Perspektiven vor. Insbesondere bei der Beforschung von selbstauskunftbasierten Daten kann ein pluralistischer qualitativer Methodenansatz helfen, Schwächen einzelner Methoden auszugleichen und gleichzeitig die Selbstreflexion der Forschung zu erhöhen. Das ist besonders wichtig, um das Risiko zu verringern, gewünschte Ergebnisse zu produzieren und die Aussagen einer untersuchten Gruppe demgemäß zu interpretieren. Dieses Risiko kann auch dadurch gesenkt werden zwischenzeitlich gefundene Ergebnisse mit der untersuchten Population zu diskutieren und anzugleichen. Außerdem wird vorgeschlagen, die Lernenden selbst mit der Analyse ihrer persönlichen Aussagen in Gruppen und unter Verwendung wissenschaftlicher Methoden zu betrauen. Die Produkte dieser Gruppenanalysen ergeben Daten, die eine intersubjektiv geteilte Perspektive der Lernenden reflektieren und über die Selbsteinschätzung personaler Kompetenzen hinausgehen. In Bezug auf die Entwicklung personaler Kompetenzen für nachhaltigen Konsum wird zusammenfassend festgestellt, dass Achtsamkeitspraktiken allein nicht ausreichen. Zwar können sie allgemein personale Kompetenzen fördern, diese werden aber von den Individuen nicht zwangsläufig im Rahmen ihres Konsumverhaltens angewandt. Während sie außerdem die Selbstwahrnehmung der Teilnehmenden für ihre inneren Zustände und Prozesse fördern, scheinen diese dadurch nicht automatisch bewusster gegenüber ihren eher latenten, persönlichen Dispositionen zu werden, die zu den jeweiligen Empfindungen führen. Nichtsdestotrotz können Achtsamkeitspraktiken eine wichtige Rolle innerhalb der BNK spielen, da sie dazu beitragen können, die inneren Grundlagen für eine Auseinandersetzung mit nachhaltigkeitsbezogenen Themen zu schaffen. Indem sie Lernenden erlauben, die Relevanz innerer Zustände und Prozesse sowie deren Einfluss auf tatsächliches Verhalten zu erfahren, ermöglichen sie eine Stufe der Selbstwahrnehmung, die nicht durch diskursiv-intellektuelle Lernaktivitäten allein zugänglich ist. Außerdem erleben Teilnehmende die Achtsamkeitspraktiken als Möglichkeiten, ethische Qualitäten auszubilden sowie Zugang zu psychologischen Ressourcen zu finden und somit mehr emotionale Resilienz und Zufriedenheit zu erlangen. Um ihr volles Potenzial für die Förderung personaler Kompetenzen für nachhaltigen Konsum auszubilden, legt diese Arbeit jedoch nahe, Achtsamkeitspraktiken (a) mit methodisch kontrollierter Selbstbeforschung und (b) an spezifische Verhaltensänderungen anzubinden. Selbstbeforschendes und selbsterfahrungsbasiertes Lernen – zwei pädagogische Ansätze, die im Rahmen dieser Arbeit entwickelt wurden – haben sich hierfür als vielversprechende Bildungsansätze herausgestellt, die die Förderung personaler Kompetenzen für nachhaltigen Konsum ermöglichen. Zusammenfassend bietet diese Arbeit einen neuartigen Beitrag zum Forschungsfeld der kompetenzbasierten BNK, indem sie personale Kompetenzen für nachhaltigen Konsum als wichtige und wünschenswerte Lernziele für BNE hervorhebt. Außerdem liefert sie spezifische pädagogische Ansätze und Lernaktivitäten für die Erreichung dieser Lernziele. Somit antwortet diese Arbeit auf den allgemeinen Appell einiger ForscherInnen zu Bildung für nachhaltige Entwicklung, innere affektiv-motivationale Dimensionen stärker zu berücksichtigen, und macht einen ersten Vorschlag dazu, wie dies systematisch umgesetzt werden kann.

Globalisation and a significant drop in transportation costs have been associated with a vast increase in passenger transport. The resulting individual mobility has become a prerequisite for economic development, leading to various benefits for residents. Conversely, this vast increase in mobility comes with numerous externalities and various challenges, such as noise and environmental pollution but also accident- and congestion-induced costs. As a result, policymakers all around the world face issues stemming from a growing passenger transport sector. Options for responding to these challenges are manifold, including institutional reforms, technological developments, and policy measures focussed on behavioural change. However, the specific selection of policy measures encompasses a trade-off and, ultimately, a dilemma. Some policies may be better suited than others to achieve their respective policy goals. If, however, these policies do not receive substantial public backing in the form of popular support, they lack democratic legitimacy. In other words, insufficient support often results in electorates' views of policy illegitimacy. This results in problems for input legitimacy as those being governed oppose a particular policy solution. As a result, enacting and implementing such policies is exceptionally challenging within developed democracies. Far-reaching policies are critical to solving severe problems, but if they fail to garner sufficient public support, the dilemma leads policymakers to implement policies that are accepted by a majority of citizens while failing to effectively address the challenges. This dissertation aims to address two main goals. The first goal is to assess public opinion of potentially effective policy measures against the adverse effects induced by increased mobility. Second, if this first assessment reveals low levels of support for those policies, the dissertation will focus on identifying ways to improve policy feasibility, specifically by implementing policies within packages. This dissertation will contribute to the current literature through its analysis of policy legitimacy relating to problems of increased personal mobility, and of the potential increase in political feasibility for such policies within designed packages. Within the framework of policy challenges, legitimacy, and design, the dissertation puts forth five individual papers. Each paper tackles a different aspect regarding the trade-off between input legitimacy and problem-solving effectiveness in the case of mobility-induced issues such as local institutional legitimacy, disruptive technology uptake, and impacts on the environment and global climate. The first paper aims to answer whether altered social networks resulting from increased mobility affect preferences regarding institutions at the municipality level. It thus explores the question of whether residents' spatial mobility affects their municipal attachment, service satisfaction, and set of preferences concerning local governance. Contrary to existing research, results show that larger spatial mobility is associated with higher municipal attachment and that spatially more mobile individuals do not have different preferences for local institutional reforms. The second paper focuses on public acceptance of disruptive technologies and how individual attitudes drive this assessment. As disruptive technologies are more and more associated with proposed solutions for currently pressing problems, the paper follows the question of how technology commitment affects acceptance of – and willingness to use – disruptive technologies such as self-driving vehicles, within the realistic setting of a self-driving shuttle trial. The results indicate that general technology acceptance is a robust predictor for the willingness to use a self-driving bus. The third paper assesses whether preferences regarding disruptive technologies and government regulations, necessary for a technology transition, change over time while residents experience a trial and the first fatal accident with the technology at hand. The paper aims to answer the question of how familiarity and fatal accidents affect attitudes towards disruptive technologies in the case of self-driving vehicles. While familiarity does not seem to increase acceptance for self-driving vehicles, the first fatal accident with high media attention suppressed public opinion, but only temporally. The fourth paper assesses public support of policies that aim at greening the transport sector and are bundled into policy packages. It measures how this approach affects public opinion in three major economies. Results indicate that carefully combined policy measures can increase public support by overcoming the adverse effects of single policies. Finally, paper five investigates whether the inclusion of ancillary measures with policy packages can increase public support for costly policies. It focusses on means of mitigating adverse effects in primary policy measures. The paper concludes that ancillary measures can indeed increase the support for the overall policy package and thus aid in enhancing political feasibility. Overall, the results in this dissertation demonstrate the dilemma of legitimacy for apparently obvious solutions in policy and technology, given their potential effectiveness for increased passenger transport and reduced mobility issues. However, policy legitimacy, in terms of both public support and the attendant political feasibility, can be increased by carefully designing and implementing policies. This design and implementation can proceed, for example, by combining individual policy measures into packages that also present welcome ancillary measures. ; Die Globalisierung und ein drastischer Rückgang der Transportkosten sind mit einem starken Anstieg des Personenverkehrs verbunden. Die daraus resultierende individuelle Mobilität hat sich einerseits zu einer Voraussetzung für wirtschaftliches Wachstum entwickelt, von welchem gerade auch die Bevölkerung profitiert. Andererseits führt die enorme Zunahme der individuellen Mobilität zu zahlreichen negativen Externalitäten und unterschiedlichen Herausforderungen wie Lärmbelastung, Umweltverschmutzung, sowie Unfall- und Staukosten. Folglich sehen sich politische EntscheidungsträgerInnen weltweit mit Problemen konfrontiert, welche sich aus einem wachsenden Personenverkehrssektor ergeben. Es gibt zahlreiche politische Handlungsmöglichkeiten, um auf diese Herausforderungen zu reagieren. Dazu zählen institutionelle Reformen, technologische Entwicklungen und verhaltensverändernde Massnahmen. Für die Auswahl von spezifischen Politikmassnahmen muss jedoch ein Kompromiss eingegangen werden, welcher ein Dilemma darstellt: Während gewisse Politikmassnahmen zwar besser geeignet sind, um die jeweiligen politischen Ziele zu erreichen, erhalten diese oftmals nicht ausreichend öffentliche Unterstützung. Dadurch fehlt ihnen die demokratische Legitimation. Mit anderen Worten führt unzureichende Unterstützung oft dazu, dass WählerInnen Politikmassnahmen als politisch nicht legitim erachten und sich bestimmten politischen Massnahmen widersetzen, was zu einem Legitimitätsproblem führt. Daher stellt die Umsetzung und Implementation solcher Politikmassnahmen in etablierten Demokratien eine besondere Herausforderung dar. Weitreichende Politikmassnahmen sind entscheidend für die Lösung schwerwiegender Probleme. Erhalten diese Politikmassnahmen aber nur unzureichende öffentliche Unterstützung, führt dieses Dilemma dazu, dass politische EntscheidungsträgerInnen Politiken umsetzen, welche zwar von einer Mehrheit der BürgerInnen akzeptiert werden, die Herausforderungen aber nicht effektiv adressieren können. Diese Dissertation verfolgt zwei wesentliche Ziele. Erstens soll die Legitimität von potenziell wirksamen Politikmassnahmen, welche die Folgen des individuellen Mobilitätswachstums adressieren, untersucht werden. Zweitens soll geprüft werden, ob unzureichend unterstützte Politikmassnahmen innerhalb sorgfältig entwickelter Politikpakete eine breitere öffentliche Unterstützung und somit höhere Input-Legitimität erhalten. Der Beitrag dieser Dissertation zur aktuellen Literatur liegt somit einerseits darin, die politische Legitimität in Form der öffentlichen Akzeptanz von Politikmassnahmen zu messen. Andererseits soll untersucht werden, inwiefern die politische Machbarkeit für solche Politikmassnahmen im Rahmen von Politikpaketen gesteigert werden kann. Diese Dissertation besteht aus fünf wissenschaftlichen Einzelbeiträgen mit Bezug auf die Herausforderungen, die Legitimität und das Design von Politikmassnahmen. Jedes Kapitel befasst sich mit einem anderen Aspekt von Input-Legitimität und Problemlösungseffektivität von Politikmassnahmen zu mobilitätsinduzierten Themen wie institutioneller Legitimität, disruptiver Technologie sowie Auswirkungen auf die Umwelt und das Klima. Das erste Kapitel geht der Frage nach, ob sich veränderte soziale Netzwerke, die sich aus der zunehmenden Mobilität ergeben, auf die Präferenzen zu Institutionen auf Gemeindeebene auswirken. Dabei wird untersucht, ob sich die räumliche Mobilität der BewohnerInnen auf die Bindung zu Ihrer Wohngemeinde, die Zufriedenheit der Dienstleistungen Ihrer Gemeinde und eine Reihe von Präferenzen in Bezug auf die kommunale Verwaltung auswirkt. Im Gegensatz zur bisherigen Forschung zeigen die Ergebnisse, dass eine grössere räumliche Mobilität mit einer höheren lokalen Bindung verbunden ist und dass räumlich mobilere Personen keine unterschiedlichen Präferenzen für lokale institutionelle Reformen haben. Das zweite Kapitel konzentriert sich auf die öffentliche Akzeptanz von disruptiven Technologien und wie individuelle Ansichten diese Bewertung beeinflussen. Da disruptive Technologien häufig als potentielle Lösungsvorschläge für aktuell drängende Probleme diskutiert werden, geht das Kapitel der Frage nach, wie sich das technologische Engagement auf die Akzeptanz und Nutzungsbereitschaft disruptiver Technologien wie selbstfahrende Fahrzeuge im Rahmen eines selbstfahrenden Shuttleversuchs auswirkt. Die Ergebnisse zeigen, dass die allgemeine Technologieakzeptanz ein robuster Indikator für die Bereitschaft zum Einsatz eines selbstfahrenden Busses ist. Das dritte Kapitel untersucht, ob sich die für einen Technologiewechsel notwendige öffentliche Akzeptanz in Bezug auf disruptive Technologien und deren Regulierung durch das Erleben eines Pilotprojekts sowie medialer Aufmerksamkeit durch den ersten tödlichen Unfall mit einem selbstfahrenden Fahrzeug verändern. Das Kapitel geht der Frage nach, wie sich Vertrautheit und tödliche Unfälle auf die Einstellung zu disruptiven Technologien bei selbstfahrenden Fahrzeugen auswirken. Während die Erfahrung die Akzeptanz für selbstfahrende Fahrzeuge nicht zu erhöhen scheint, hat der erste tödliche Unfall mit hoher Medienaufmerksamkeit die öffentliche Meinung negativ beeinflusst, aber nur vorübergehend. Das vierte Kapitel untersucht die öffentliche Unterstützung von Politikmassnahmen innerhalb von Politikpaketen, die auf eine umweltfreundliche Verkehrspolitik abzielen. Es misst, wie sich die Bündelung von Massnahmen auf die öffentliche Meinung in drei grossen Volkswirtschaften auswirkt. Die Ergebnisse zeigen, dass sorgfältig kombinierte politische Massnahmenpakete die öffentliche Unterstützung erhöhen können, indem sie die negativen Auswirkungen einzelner Politiken überwinden. Schliesslich untersucht Kapitel fünf, ob die Einbindung von Begleitmassnahmen in die Politikpakete die öffentliche Unterstützung für kostspielige Politikmassnahmen erhöhen kann. Sie konzentriert sich auf die Mittel zur Minderung schädlicher Auswirkungen bei primärpolitischen Massnahmen. Das Papier kommt zu dem Schluss, dass flankierende Massnahmen tatsächlich die Unterstützung für das gesamte Politikpaket erhöhen und somit zur Verbesserung der politischen Durchführbarkeit beitragen können. Die Ergebnisse dieser Dissertation zeigen insgesamt auf, dass sich für vermeintlich effektive Politikmassnahmen tatsächlich ein Dilemma ergibt, da es ihnen an öffentlicher Unterstützung und damit an Legitimität fehlt. Die politische Legitimität, sowohl im Hinblick auf die öffentliche Unterstützung als auch auf die damit verbundene politische Machbarkeit, kann jedoch durch eine sorgfältige Gestaltung und Umsetzung von Politikmassnahmen erhöht werden. Ein Beispiel dafür ist, einzelne politische Massnahmen zu Paketen zusammenzufassen, welche auch Begleitmassnahmen enthalten können.

The objective of this thesis was to develop concepts to support the reduction of food waste in the food sector. The concepts are targeted to private companies, such as manufacturing businesses, retailers, and large-scale consumers, as well as to organizations that support the former in their food waste reduction approaches. Mostly, these auxiliary organizations include research organizations, political institutions, or private initiatives. First, this study looked at three food waste reduction cases: a hospital, a cafeteria, and a residential home. In these organizations, this project included identifying the initial quantities of food waste and the most problematic organization-specific areas that led to it, followed by developing and implementing measures to reduce these problems. Based on the conclusions from these cases, the next step was to develop the first support concept. It responds to the need for a holistic approach that would contribute to achieving food waste reduction beyond the boundaries of any single company. This was accomplished by incorporating participatory elements into the concept. Next, the study adapted a PDCA (Plan–Do–Check–Act) cycle for the reduction of food waste, by integrating relevant stakeholders into participatory project steps. In the case studies food waste in the residential home was reduced significantly from 21.4% to 13.4%, as well as in the hospital cafeteria (19.8% to 12.8%). In contrast, food waste remained on a constant level in the hospital (25.6% and 26.3%). However, figures from the hospital did indicate a reduction of the food provided and wasted per person and per day. In the participating organizations five problematic fields leading to food waste were revealed: information on food waste, communication, product presentation, food ordering and supply, and customer needs. These cases demonstrated the need to integrate all relevant stakeholders, such as inter-divisional employees, management, suppliers, and customers, into a holistic food waste reduction approach in order to increase commitment and taking over of responsibility. At the end, a "Manual for Managers" described and summarized the concept as a whole. This manual serves as a guideline for managers who wish to reduce food waste in their respective organizations. It summarizes the approaches applied in the different steps and illustrates how the results of each step can be documented. It also lists the goal of each step and thus brings to mind why the different tasks need to be accomplished. It facilitates the application of the participatory concept and helps managers to complete the relevant steps one by one. The second concept dealt with an analysis of how auxiliary organizations can be supported in developing tools and transferring them to their target demographic. This entailed developing a marketing concept that would help auxiliary organizations to become more market-oriented. The concept developed in this thesis demonstrates what auxiliary organizations need to do in order to identify the attributes a support tool needs to have for it to be appealing to users. Furthermore, the concept illustrates how it would be possible to optimize the transfer of these tools to the different target groups. This second concept of support was put into practice and tested using the LAV platform (LAV – Avoiding Food Waste, from the German "Lebensmittel Abfall Vermeiden") as a case study. This case demonstrated how an auxiliary organization, in this case a research institute, was systematically guided through the process of developing the LAV platform and transferring it to its desired target group. The LAV platform was specifically set up and targeted to SMEs in the German food sector that wished to reduce food waste in their operations. The LAV platform compiled various applicable tools from academia as well as from industry, and the most suitable tools were made available in a toolbox. The tools were classified according to topic and market segment. The effectiveness of the concept was assessed by SMEs and industry organizations that evaluated the platform's user-friendliness. It was rated according to two categories. In one category, the overall performance of the platform was rated 1.6 (on a six-point scale where 1 is the best and 6 is the worst, analogous to German school grades). The second category assessed the extent to which users considered the platform to be a useful tool for preventing food waste. The average rating on a nine-point scale (where 9 was the best) was 7.2. Finally, the concept was summarized in the "Marketing Campaign Guide", which presents a systematic and target-audience-centered approach. This guide leads organizations through the various steps of a marketing campaign, from defining the required benefits of a new product or service to ultimately launching it. It comprises the eight steps of research, planning, pretesting, implementing, monitoring, recycling and revision, transfer, and raising follow-up financing. Both concepts developed in this thesis contribute to addressing the holistic challenge of fighting food waste, because these concepts support all relevant players (auxiliary organizations as well as actors directly in the food supply chain) who need to be involved in food waste reduction efforts. In this way, both concepts make an important contribution to reaching the Sustainable Development Goal (SGD 12.3), to which the EU and its Member States have committed, of halving per capita food waste on the retail and consumer level by 2030, and reducing food waste during production and manufacturing. ; Lebensmittelabfallvermeidungskonzepte für Stakeholder der Lebensmittelwertschöpfungskette und unterstützende Organisationen Ziel der vorliegenden Arbeit war die Entwicklung von Unterstützungskonzepten zur Reduktion von Lebensmittelabfällen (LMA) in der Ernährungswirtschaft. Diese richten sich zum einen an privatwirtschaftliche Unternehmen, wie lebensmittelverarbeitende Betriebe, Händler und Großverbraucher. Zum anderen werden Organisationen adressiert, wie wissenschaftliche Institute, politische Institutionen oder private Initiativen, deren Ziel es ist, Hilfsinstrumente für privatwirtschaftliche Unternehmen zu entwickeln, um diese in ihrem Bestreben zu unterstützen, LMA zu reduzieren. Zunächst wurden Fallstudien zur Lebensmittelabfallvermeidung in drei Gemeinschafts-verpflegungseinrichtungen (Krankenhaus, Cafeteria, Seniorenheim) durchgeführt. In den beteiligten Organisationen wurden die anfallenden Mengen an LMA zu Studienbeginn ermittelt und die Problembereiche, die zur ihrer Entstehung geführt haben, identifiziert. Weiterhin wurden Maßnahmen zur Reduktion der LMA entwickelt, umgesetzt und evaluiert. Basierend auf den Erkenntnissen der drei Fallstudien wurde das erste Unterstützungskonzept entwickelt. Dieses berücksichtigt die Notwendigkeit für ein ganzheitliches Unterstützungskonzept, das nicht nur zu einer Reduktion von LMA innerhalb der Unternehmensgrenzen führt, sondern die gesamte Wertschöpfungskette mit in den Blick nimmt. Um das zu erreichen wurde ein PDCA-Zyklus (Plan-Do-Check-Act) so angepasst, dass die relevanten Stakeholder der Wertschöpfungskette innerhalb partizipativer Projektelemente in den Prozess der LMA-Vermeidung einbezogen werden. In den Fallbeispielen konnten im Seniorenheim die LMA signifikant von 21.4% auf 13.4% reduziert werden, ebenso in der Cafeteria (19.8% zu 12.8%). Im teilnehmenden Krankenhaus dagegen stagnierte der Anteil (25.6% und 26.3%). Allerdings gingen dort sowohl die tägliche Ausgabemenge, wie auch LMA pro Person zurück. In den beteiligten Einrichtungen wurden fünf Problembereiche identifiziert, die zur Entstehung der LMA beitragen, dazu zählen: Informationen über LMA, Kommunikation, Speisendarbietung, Speisenbestellung und -ausgabe sowie Kundenbedürfnisse. Die Fallbeispiele zeigten den Bedarf an einer wertschöpfungskettenübergreifenden Zusammenarbeit, um LMA nicht stufenweise zu verschieben. Weiterhin demonstrierten die Fälle die Notwendigkeit, relevante Stakeholder, wie Mitarbeitende verschiedener Abteilungen, das Management aber auch Lieferanten und Kunden, mit in den Maßnahmenentwicklungsprozess einzubeziehen, um Motivation und die Übernahme von Verantwortung zu steigern. Abschließend wurde auf Grundlage von Erfahrungen aus unterschiedlichen LMA-Projekten in der Ernährungswirtschaft ein Benutzerleitfaden für das Unterstützungskonzept erstellt. Der Leitfaden fasst die notwendigen Schritte eines LMA-Vermeidungsprojekts zusammen. Er veranschaulicht die Ziele der einzelnen Schritte, präsentiert Ansätze zur Durchführung, und beschreibt in welcher Form Ergebnisse dokumentiert werden können. Der Leitfaden erleichtert seinen Benutzern somit die Anwendung des Unterstützungskonzeptes zur Verringerung von LMA. Für die Entwicklung des zweiten Konzeptes wurde zunächst analysiert, wie die Organisationen (z.B. wissenschaftliche Institute, politische Institutionen oder private Initiativen), die Hilfsinstrumente gegen Lebensmittelverschwendung für Unternehmen der Lebensmittelwirtschaft entwerfen, unterstützt werden können. Dies beinhaltete die Herleitung eines Marketingkonzeptes, dass es unterstützenden Organisationen ermöglicht, marktorientierter zu arbeiten, indem sie zuerst den Bedarf ihrer Zielgruppe ermitteln, darauf basierend marktorientierte Hilfestellungen entwickeln, und diese abschließend bei der Zielgruppe bekannt machen. Das Konzept wurde am Beispiel der LAV-Plattform (LAV – Lebensmittel Abfall Vermeiden) getestet. Diese wurde von einer unterstützenden Organisation unter Beteiligung von Praxispartnern und Branchenverbänden für die Zielgruppe der klein- und mittelständischen Unternehmen der Ernährungswirtschaft entwickelt. Die Fallstudie zeigte, wie die unterstützende Organisation, in diesem Fall ein Forschungsinstitut, systematisch durch den Marketingprozess, von der Entwicklung der Plattform bis hin zu ihrer Bekanntmachung in der Branche, geleitet wird. Für die LAV-Plattform wurden öffentlich zugängliche Instrumente gegen Lebensmittelverschwendung gesammelt, eine Vorauswahl getroffen und diese strukturiert nach Anwendungsziel und Marktsegment in Form einer Toolbox zur Verfügung gestellt. Die Benutzerfreundlichkeit der Plattform wurde durch die am Entwicklungsprozess beteiligten Praxispartner und Branchenvertreter bewertet: Der Gesamteindruck der Plattform erhielt eine 1,6 (auf einer Skala von 1 bis 6, mit 1 = sehr gut, 6 ungenügend) und ihr Potenzial zur Vermeidung von LMA eine 7,2 (auf einer Skala von 1 bis 9, mit 1 = sehr schlecht, 9 = sehr gut). Basierend auf den gewonnen Erkenntnissen dieser Fallstudie wurde das Marketingkonzept in einem Nutzerleitfaden für unterstützende Organisationen zusammengefasst. Die beiden entwickelten Konzepte richten sich an alle relevanten Akteure (unterstützende Organisationen sowie Akteure der Lebensmittelwertschöpfungskette), die einbezogen werden müssen, um LMA zu reduzieren. Aus diesem Grund leisten beide Konzepte einen wichtigen Beitrag dazu, LMA im Handel und beim Verbraucher bis 2030 zu halbieren und entlang der Wertschöpfungskette zu reduzieren, so wie es das politische Ziel der "Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung" der Vereinten Nationen vorsieht, zu dem sich auch die Bundesregierung bekannt hat.