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Das bildungspolitische Fortschritts- und Innovationsversprechen "evidenzbasierter Schulentwicklung" wird anhand von Interviewanalysen zur Akteurskonstellation von Schulaufsicht und Schulinspektion, die als komplexitätssteigernde Parallelstruktur die Vermittlung von Evidenzen zunächst erschwert, kritisch beleuchtet. Die Argumentationsmusteranalysen verweisen jedoch auf Strukturen der Evidenzwahrnehmung der Akteure, die alternativ den Weg einer diskursiven Aushandlung von Evidenzen als Option "evidenzorientierter Schulentwicklung" aufzeigen. (DIPF/Orig.) ; Based on the analysis of interviews on the constellation of actors in the field of school supervision and school inspection, which - being a parallel structure that increases complexity - initially impedes the mediation of evidence, the author critically examines the promise of progress and innovation in educational policy made by "evidence-based school development". The analyses of argumentative patterns, however, reveal structures of evidence perception among the actors that point to the alternative way of a discursive process of negotiation of evidence as an option of "evidence-oriented school development" (DIPF/Orig.)

Governance auf institutioneller Ebene steht im Spannungsfeld zwischen politischen Vorgaben und den Handlungsspielräumen im [Schulbereich]. Folgende Fragen stellen sich in diesem Zusammenhang: Unter welchen Bedingungen trägt Autonomie zu einer Qualitätsverbesserung bei der verantwortlichen Wahrnehmung der gesellschaftlichen Aufgaben von Schule [...] bei? Wie wird der mögliche Spielraum an Autonomie genutzt und gestaltet? Welche Entscheidungen sollen auf welchen Ebenen innerhalb von Schule [...] angesiedelt sein? Welche Kultur braucht es, um wirksame und akzeptierte Governancestrukturen zu etablieren? Sind die eingesetzten Accountabilitysysteme zielführend? (DIPF/Orig.).

Der Beitrag greift die Frage auf, in wie fern durch Bildung die Gleichheit der Staatsbürger in der Demokratie gefördert werden kann. Hiermit ist das Problem der Bildungsgerechtigkeit aufgeworfen. Der Verfasser diskutiert Bildungsgerechtigkeit in fünf Spielarten: (1) als meritokratisch verkürzte Chancengleichheit, (2) als bildungspolitisch verkürztes Missverständnis und alltagstheoretische Befriedungsstrategie, (3) als effizienzorientierte meritokratische Herkunftsbenachteiligungsausgleichs-Begabungs-Chancengleichheit, (4) als governancetheoretisch gefasste Anerkennungsgerechtigkeit und als (5) anerkennungstheoretische Bedingung der Möglichkeit gelingender Bildungsprozesse. Er plädiert für eine Vorstellung von Bildungsgerechtigkeit als Wirkung eines Bildungssystems, das die Voraussetzungen dafür schafft, die wechselseitige Anerkennung und damit die Ausbildung von Selbstvertrauen, -achtung und -wertschätzung ermöglichen zu können. (ICE2).

Der Autor spricht mit der Thematisierung von Bildungsgerechtigkeit als Fokus eines Konzeptes von evidenzbasierter Politik und evidenzbasierter pädagogischer Praxis ganz direkt ein Wertethema an. Er zeigt ein großes Defizit der Debatte auf, das sich seit PISA 2000 auch in die öffentliche Diskussion eingebrannt hat. Zwar werde permanent von Bildungsgerechtigkeit, Chancengerechtigkeit oder Chancengleichheit geredet, jedoch weder darüber, was Bildung sei, noch darüber, was unter Gerechtigkeit zu verstehen sei. Insbesondere fehlten handlungsleitende Ideen, wie eine evidenzbasierte, sei es pädagogische, sei es politische Praxis überhaupt möglich sei. Das Konzept der Evidenzbasierung unterstelle, so der Autor, so etwas wie einen offensichtlichen Nachweis, der in der Lage sei, Entscheidungen zu determinieren. Es sei dabei aber keinesfalls ausgemacht, dass z. B. die pädagogische Praxis überhaupt von der Wissenschaft lernen könne. Für Wissenschaft, pädagogische Praxis und Politik stellen sich jeweils gleiche Sachverhalte unter verschiedenen Evidenzen dar: Was dem einen evident ist, ist dem anderen noch lange nicht einsichtig. ... Der Autor schließt mit einigen Thesen, die Hinweise darauf geben sollen, wie Bildungsgerechtigkeit durch eine Evidence-based-Policy erreicht werden könne. (DIPF/Orig.).

Der Autor spricht mit der Thematisierung von Bildungsgerechtigkeit als Fokus eines Konzeptes von evidenzbasierter Politik und evidenzbasierter pädagogischer Praxis ganz direkt ein Wertethema an. Er zeigt ein großes Defizit der Debatte auf, das sich seit PISA 2000 auch in die öffentliche Diskussion eingebrannt hat. Zwar werde permanent von Bildungsgerechtigkeit, Chancengerechtigkeit oder Chancengleichheit geredet, jedoch weder darüber, was Bildung sei, noch darüber, was unter Gerechtigkeit zu verstehen sei. Insbesondere fehlten handlungsleitende Ideen, wie eine evidenzbasierte, sei es pädagogische, sei es politische Praxis überhaupt möglich sei. Das Konzept der Evidenzbasierung unterstelle, so der Autor, so etwas wie einen offensichtlichen Nachweis, der in der Lage sei, Entscheidungen zu determinieren. Es sei dabei aber keinesfalls ausgemacht, dass z. B. die pädagogische Praxis überhaupt von der Wissenschaft lernen könne. Für Wissenschaft, pädagogische Praxis und Politik stellen sich jeweils gleiche Sachverhalte unter verschiedenen Evidenzen dar: Was dem einen evident ist, ist dem anderen noch lange nicht einsichtig. ... Der Autor schließt mit einigen Thesen, die Hinweise darauf geben sollen, wie Bildungsgerechtigkeit durch eine Evidence-based-Policy erreicht werden könne. (DIPF/Orig.)