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Während die 1970er Jahre immer wieder mit der beschwörenden Formel einer "Rückkehr des Politischen" charakterisiert werden, gilt als Kennzeichen der Achtzigerjahre die "Rücknahme des Politischen".1 Mögen diese Formeln als schnelle Etikettierungen und Einordnungen noch nachvollziehbar erscheinen, so sind sie nach differenzierten bildungshistorischen und quellenorientierten Analysen als zu stark typisierend und damit als problematisch zu werten. Womöglich fördern sie nicht, sondern verhindern eher, intensiver über Merkmale von Zeitabschnitten nachzudenken. Mit dem Schwerpunkt des Jahrbuchs für Historische Bildungsforschung 23 wird die Auseinandersetzung mit der zeitgeschichtlichen Phase der Achtzigerjahre gesucht. Im Unterschied zu den Abhandlungen etwa über die "1968er"2 und später den 1970er Jahren3 haben die Achtzigerjahre in historischen Studien und populären Schriften bisher wenig Aufmerksamkeit gefunden – dies gilt nicht nur für die Historiographie im Allgemein, sondern auch für die pädagogische Historiographie im Besonderen. ; +repphzhbib2018F

Lehrpersonen, die den Pfad einer normalen innerschulischen Karriere verliessen, werden mit ihren eigensinnigen biographischen Konfigurationen bildungsgeschichtlich wenig thematisiert. In diesem Beitrag hingegen werden zwei Fallbeispiele von ehemaligen Lehrpersonen in den Blick genommen, die in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts von einem Zürcher Seminarort herkommend u.a. zu Akteuren der russischen Revolution und zu literarischen Erfolgsautoren avancierten. Wie diese im Wechselspiel mit außerschulischen Prägeorten und gesellschaftlichen Strömungen Freiheitsspielräume ausloteten, aber auch neue Zwänge zur Lebensgestaltung erfuhren, wird in einer historischen Annäherung untersucht, welche selbstreflexive und fiktionale Formen der Autobiographie aufnimmt. Die anhand von vielfältigem Quellenmaterial erschlossenen Suchbewegungen der Lehrer auf Abwegen werden in einem Zusammenhang mit der beruflichen Erstsozialisation gedeutet.

Der folgende Beitrag knüpft an bildungshistorische Beispiele an, die auf eine Vielzahl von Funktionen von Lehrmitteln und von Akteuren ihrer Produktion und Publikation verweisen. Er befasst sich mit jüngeren bildungspolitischen Kontroversen um zwei kantonale Lehrmittel, die mit einem unterschiedlichen Ausgang endeten. In beiden Kontroversen zeigt sich ein Paradox schulischer und ausserschulischer Ansprüche gegenüber Lehrmitteln, das nach einer Priorisierung der Funktionen und einem Entscheid hinsichtlich Geltungsmacht ruft. ; This paper takes up case studies from history of education that refer to the function of textbooks and to the protagonists responsible for their production and publication. It deals with educational and political controversies around two textbooks, which ended with a different outcome. In both examples there appears a paradox of curricular and extracurricular claims in regard to textbooks, which calls for a prioritization of functions and for a decision with respect to interpretative authority.

Heinrich Roth (1906 – 1983) war in den sechziger und siebziger Jahren einer der bekanntesten Pädagogen und Bildungspolitiker der Bundesrepublik. Sein bildungspolitisches Engagement, das sich nicht zuletzt in seiner Mitgliedschaft in der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates niederschlug, ging vor allem in den von ihm herausgegebenen Band "Begabung und Lernen" – Pflichtlektüre einer ganzen Lehrergeneration – ein. Begabung betrachtet Roth als Begaben, als Erweckung von außen, als Verleihen einer Gabe. Begabungsforschung ist insofern mehr als Intelligenzforschung, sie stellt sich der Frage, wie aus denkerischen Anfangsleistungen bestimmte Endleistungen bzw. Hochleistungen zustande kommen. Eng damit verbunden ist der Begriff des Lernens: Lernfähigkeit, Lernprozesse, Lernzuwachs, Lernleistungen, dazu die entsprechenden Lehrverfahren gilt es zu erforschen, Variablen für Lernleistungen zu erkennen. Begabung ist nicht nur Voraussetzung, sondern auch Ergebnis des Lernens. Damit hebt Roth auf die Dynamik und den Prozesscharakter von Begabung und Lernen ab; Grund genug für die Bildungspolitik, die von Roth publizierten Ergebnisse zur Grundlage der damaligen Schulreformdebatte zu nehmen und für eine Schule zu plädieren, die Raum lässt, der Begabungsentwicklung der Individuen gerecht zu werden. (DIPF/Orig.)

Wie lassen sich Praktiken in bildungshistorischen Zusammenhängen erschließen? Die Beiträger*innen aus der Erziehungs- und Geschichtswissenschaft sowie aus der Ethnologie und Soziologie nähern sich dieser Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen der Praxeologie interdisziplinär an. Im Zentrum stehen dabei pädagogisch relevante Routinen und Rituale sowie Eigensinn und Praxisverflechtungen. Ihnen wird anhand umfangreicher Quellenanalysen mit Blick auf Lehrer*innenseminare, Studium, Schule, Vereine und Kindergärten nachgespürt. Indem die Vielfalt an Praktiken und Kontexten mit forschungspragmatischen Überlegungen verbunden wird, werden die Facetten der Praxeologie veranschaulicht und diskutiert.

Ähnlich wie in den westlichen Metropolen Paris und New York läuteten auch in der Schweiz im November 1918 die Kirchenglocken, um das Ende des Krieges zu verkünden, allerdings vorwiegend in den französischsprachigen Landesteilen. [1] Denn in der Deutschschweiz, in der man während des Krieges eher mit dem nördlichen Nachbarn sympathisierte, blieb man zurückhaltender: hier dominierte der Blick auf die wohl schwerste soziale und innenpolitische Krise seit der Staatsgründung. [2] 250 000 Erwerbstätige legten ihre Arbeit nieder, in den Städten standen sie den Soldaten in bürgerkriegsähnlichem Zustand gegenüber, der Landesstreik war in vollem Gange. Während die einen sich durch Hoffnungen auf große soziale Veränderungen mobilisieren ließen, wurden andere durch Ängste vor einer Revolution nach ausländischem Vorbild oder gar durch ausländische Mächte umgetrieben. Für die Zitationen, s. Literaturverzeichnis im PDF ; +repphzhbib2020F

"1918" bezeichnet mehr als das Ende des Ersten Weltkriegs. Der Jahresbezug begründet häufig auch bildungsgeschichtliche Narrative. Hingegen fragt der Band nach Gleichzeitigkeiten von Zäsuren und Tradierungen, Brüchen und Kontinuitäten in regionalen, nationalen, europäischen und globalen Perspektiven. Er untersucht vielfältige Paradoxien vermeintlich alter und neuer pädagogischer Kulturen und Praktiken ebenso wie Ambivalenzen der Jugend zwischen Aufbegehren und Anknüpfung an Bildungsideale. Auch die Infragestellung von Schule und Pädagogik, ihre Relegitimierung sowie die Verflechtung von Sozialdemokratie und Sozialismus mit Bildungsreformen und -traditionen werden fokussiert. Damit zielt der Band auf den vielfach beschriebenen «Kampf der Ideologien» in der Zwischenkriegszeit und auf die Zirkulation konkurrierender Wissen, sodass er bildungshistorisch die komplexe Offenheit von 1918 diskutiert. ; +repphzhbib2020F

Anhand von Zürcher Bildungsreformen der 1970er- und 1980er-Jahre untersucht dieser Beitrag, was in konzeptionellen Leitbildern der Lehrpersonenbildung und bei der Einführung einer schulischen Sexualerziehung als konservativ galt. An beiden Fallbeispielen diskutiert er, inwiefern der geschichtspolitisch aufgeladene und perspektivenabhängige Sprachgebrauch des Konservativen im Spannungsfeld von Quellen- und Analysebegriff erkenntnisleitend sein kann. Der Beitrag plädiert dafür, fortschrittsgeschichtliche Narrative und tradierte politikgeschichtliche Periodisierungen zu Gunsten einer differenzierteren Beschreibung komplexer Wissensverflechtungen aufzugeben. English version Based on Zurich's educational reforms of the 1970s and 80s, this article examines what was considered 'conservative' when discussing concepts of teacher education and the introduction of sex education in the school curriculum. The two case studies show the extent to which the use of the concept 'conservative', which is historically charged and perspectivedependent, can bring insight to an historical analysis, existing as it does both as a term in primary historical sources and as an analytic concept. In conclusion, the paper argues for abandoning narratives of progress and rigid periodisations based on political history in favour of a more differentiated description of complex entanglements of knowledge. ; +repphzhbib2020F

Education as a means of social cohesion? Caesura and entanglements in debates on reorganisation in education, the military and social movements in German-speaking Switzerland around 1918 Around 1918 debating spaces opened up and gave way to various knowledge struggles. The pre-war order was partly delegitimized and the experience of war often considered as a lesson learnt. Against this backdrop, this article shows that in ostensibly very disparate debate contexts such as feminist and peace movements, the military and the educational system, people related to education in very similar ways. In all three contexts the envisaged new order of society ought to be reached by educationalizing the future. ; +repphzhbib2019F