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Mit dem Orientierungsrahmen "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ", der von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung verabschiedet worden ist, hat der umweltpädagogische Paradigmenwechsel bereits auf höchster bildungspolitischer Ebene Anerkennung gefunden. Der Orientierungsrahmen bestätigt die Weiterentwicklung des Begriffs der Umweltbildung hin zu einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und bekräftigt die Geltung des neugeprägten Begriffs, der dafür Sorge tragen soll, "daß gleichermaßen Umweltgesichtspunkte, soziale Aspekte und Entwicklungsfragen in die formelle und nicht-formelle Bildung eingebracht werden". Der Orientierungsrahmen läßt keinen Zweifel daran, daß "die Verwirklichung des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung eine der wesentlichen Bildungsaufgaben der Zukunft" ist und die Umweltbildung hierfür eine geeignete, aber verbesserungsbedürftige Grundlage bietet. Von entwicklungspädagogischer Seite wird die stürmische Karriere des neuen Paradigmas "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" indes mit wachsender Skepsis betrachtet. (DIPF/Orig.)

"Nachdruck mit Quellenangabe und gegen Belegexemplar erwünscht" - so warb die Redaktion im Impressum des ZEP-Jahrgangs 1982 für die Verbreitung ihres publizistischen Anliegens. Die Resonanz auf die nach-drücklich vorgetragene Bitte blieb freilich bescheiden. "Entwicklungspädagogik ist auch im sechsten Jahr des Erscheinens der ZEP kein Markenname. Immer noch erhält die Redaktion Rezensionsexemplare entwicklungspsychologischer Bücher", stellte der Begründer und Herausgeber Alfred K. Treml in seiner 1983 erschienenen Zwischenbilanz zur "Entwicklungspädagogik" (ZEP 1/83, S. 5) fest. Daran hat sich auch im zwanzigsten Jahr der ZEP wenig geändert. (DIPF/Orig.)

Dieser Beitrag zeichnet den zeitgeschichtlichen Werdegang der entwicklungspolitischen Bildung in Österreich nach und nimmt dabei auch die Besonderheiten wie Probleme der politischen Kultur, wie sie in der entwicklungspolitischen Inlandsarbeit ihre spezifische Ausprägung findet, in den Blick. Die Darstellung beschränkt sich auf die Zeit bis 1992. Die jüngste Entwicklung in den vergangenen beiden Jahren ergänzt der Beitrag von Veronika Prasch. (DIPF/Orig.)

Der erste Teil dieses Beitrages hatte die Wurzeln des Eine-Welt-Gedankens nachgezeichnet und Facetten seiner Rezeption in der deutschen Pädagogik der 50er und frühen 60er Jahre dargestellt. Dabei wurde deutlich, daß neben der Geschichtsphilosophie der Aufklärung auch die zeitgeschichtlichen Rahmenbedingungen des Nachkriegsjahrzehnts, die Bemühungen um eine Neuordnung von Weltpolitik und Weltwirtschaft in einer nun bipolaren Welt, im diffusen Bedeutungsgehalt der "Eine Welt" -Vokabel ihre Spuren hinterlassen haben. Zahlreiche Einzelbeispiele offenbarten eine Reihe von Problemen, die man sich seinerzeit mit dem Versuch einhandelte, die Aufgaben und Ziele pädagogischen Denkens und Handelns im Lichte des "Eine-Welt-" Gedankens neu zu bestimmen. Es ist davon auszugehen, daß einige dieser Probleme auch nach der geradezu stürmischen Wiederaufnahme des Eine-Welt-Gedankens in der entwicklungspädagogischen Diskussion der letzten Jahre nach wie vor der Klärung bedürfen. (DIPF/Orig.)

Die Eine Welt, die zunächst noch als großartiges Zukunftsprojekt der Menschheitsgeschichte vorgestellt wurde, wird nun als konfliktreiche Realität erfahren, die durch Politik und Erziehung nicht mehr hervorgebracht, sondern bewältigt werden muß. Fern aller idealistischer Utopien, die sich um sie rankten, ist die Weltgesellschaft unversehens als irreversibles Schicksal der Menschheitsentwicklung zutage getreten. Doch die Beschreibung dieses Sachverhaltes bleibt ambivalent, in der Rede von der "Einen Welt" bleibt die Feststellung von der tragischen GIobalität menschlicher Lebensverhältnisse in der Gegenwart überlagert von den Hoffnungen auf eine ganz andere "bessere" Einheit dieser Welt. An die Stelle der Vision des Friedensreiches treten im Verlaufe der sechziger Jahre neue Einheitsmythen, die gleichwohl das Erbe der verschütteten Vision bewahren. Der zweite Teil dieses Beitrages (im nächsten Heft) möchte diese wirksamen Implikationen der hier zunächst nur ideengeschichtlich erinnerten Eine-Welt-Metapher genauer betrachten. (DIPF/Orig.)

Seit dem abrupten Abschwung der Bildungskonjunktur der frühen siebziger Jahre und der Auflösung des Deutschen Bildungsrates führt die Bildungspolitik ein Schattendasein. An der Schwelle zum 21. Jahrhundert scheint die Bildungspolitik langsam aus ihrem Dornröschenschlaf zu erwachen. Die Auseinandersetzung über die zukünftigen Aufgaben des Bildungssystems sollte allerdings nicht staatlich beauftragten Experten- und Politiker-Kommissionen vorbehalten bleiben. Alternative Bildungsräte auf den verschiedensten Ebenen und unter Partizipation der Lehrenden und Lernenden könnten dazu beitragen, die notwendige öffentliche Diskussion über die zukünftige Bildungspolitik wachzurütteln. (DIPF/Orig.)

Die Ziele, mit der die entwicklungspolitische Bildung angetreten war, weltinnenpolitische Sensibilität und Handlungskompetenz im Horizont internationaler Solidarität zu fördern, konnten trotz einer beachtlichen Ausweitung entwicklungspolitischer Bildungsbemühungen nicht eingelöst werden. Und deshalb muß man wohl doch feststellen, daß das Bildungswesen die Herausforderung durch den Nord-Süd-Konflikt noch nicht angemessen angenommen hat. Die bloß additive Ergänzung weltpolitischer Themen im Bildungsangebot der Schulen oder im Angebotsspektrum der Medien ist allein noch keine ausreichende Antwort auf diese Herausforderung. (DIPF/Orig.)

Zu einem bundesweiten Bildungskongreß unter dem Titel "Der Nord-Süd-Konflikt - Bildungsauftrag für die Zukunft" hatte der World University Service WUS Ende September (1990) Lehrerinnen und Lehrer nach Köln eingeladen. Zunächst war das Kongreßvorhaben als pädagogisches Anhängsel zum Medienrummel der "Eine Welt-Woche" angekündigt gewesen. Doch angesichts der für entwicklungspädagogische Veranstaltungen bislang beispiellosen Planungsdimensionen, gewann das Vorhaben bald ein eigenes Profil. Ein bildungspolitischer Paukenschlag war dieser Kongreß allemal. Das Vorhaben war so gesehen ein Erfolg. Für Begegnung und Dialog, den Entwurf konstruktiver Perspektiven, Erfahrungsaustausch und Ermutigung allerdings blieb wenig Raum. (DIPF/Orig.)

Zu einer Tagung unter dem Thema "Ökumenisches Lernen - entwicklungsbezogenes Lernen - interkulturelles Lernen: Geht das an unseren Schulen?" hatte der im Januar 1988 gegründete (baden-württembergische) Landesarbeitskreis "Schule für Eine Welt" nach Stuttgart-Birkach eingeladen, um sich eingehend über Grundprobleme einer Didaktik des entwicklungspolitischen Unterrichts zu verständigen und darauf aufbauend die zukünftigen Aufgabenstellungen zu umreißen. (DIPF/Orig.)

Wenngleich der Themenbereich "Dritte Welt / Entwicklungspolitik" in den Lehrplänen aller Schulstufen und Schularten mittlerweile fest verankert ist, spielt die unterrichtliche Behandlung entwicklungsbezogener Fragen und Probleme im Gesamtrahmen des schulischen Unterrichts eine nach wie vor nur marginale Rolle. Daß dies vor allem für das Land Baden-Württemberg gilt, beweist die nachfolgende knappe Bestandsaufnahme. Sie gibt Anlaß zu Zweifeln, inwieweit die Schule den allgemeinen Erziehungsauftrag der politischen Bildung, den Schüler zu befähigen, "sich zu grundsätzlichen und aktuellen Fragen der Politik ein sachgerechtes Urteil aus demokratischer Verantwortung zu bilden" in einer international mehr denn je vernetzten Welt erfüllt. (DIPF/Orig.)