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Cover -- Schule im Umbruch begleiten -- Inhalt -- Vorwort -- Wie kommt Neues in bestehende Systeme? Dynamiken und Beharrungstendenzen in Schulentwicklungsprozessen -- I. Lehren und Lernen in der Entwicklung -- Über die Wirksamkeit der Unterrichtsformen -- Individualisiertes Lernen und Lernen in sozialer Interaktion - ein Komplementärverhältnis? -- Frontalunterricht abschaffen oder weiterentwickeln? Integration in offene Unterrichtsformen als Beitrag zur Schul- und Unterrichtsentwicklung -- Fächerübergreifender Unterricht revisited: zur Kompetenzerwartung "Perspektivenreflexion" -- Schülerfeedback als Potential für Unterrichtsentwicklung − Erfahrungen zwischen und in zwei Kulturen -- Heterogenität als handwerkliche Herausforderung. Erfahrungen aus dem kooperativen Unterrichtsprojekt "Leben mit Behinderung" an der Bielefelder Laborschule -- II. Schulentwicklung als Herausforderung für Lehrerinnen und Lehrer -- Und sie bewegt sich doch? Gedanken zu Brückenschlägen in der aktuellen Professions- und Kompetenzdebatte -- Professionalisierung als individuelle und kollektive Entwicklungsaufgabe von Lehrpersonen und Kollegien -- Individualisierung von Unterricht - Chance oder Risiko für Professionalisierungsprozesse von Lehrkräften? -- Fortbildung als Professionalisierungschance - Beratung und Begleitung von Schulen und Lehrkräften -- III. Schule im Spannungsfeld von innerer und äußerer Schulentwicklung -- Ganztagsschulen im Aufwind - auch im Gymnasium? Ein Blick auf die Entwicklung seit PISA 2000 -- Modernisierung der Steuerung: Eine kritische Perspektive auf Governance-Reformen -- Professionelle Lerngemeinschaften als Perspektive kooperativer Unterrichtsentwicklung -- Mindeststandards für den Mathematikunterricht. Welche Kompetenzen gehören zu einem realistischen "Bildungsminimum"? -- IV. Schulentwicklung als Forschungsgegenstand

Schule hat unter anderem die Aufgabe, auf die Gleichberechtigung der Geschlechter und die Beseitigung bestehender Nachteile hinzuwirken. Gendersensible Bildung und Erziehung ist in diesem Zusammenhang ein Querschnittsthema aller Ebenen der Schulentwicklung und somit Teil des Unterrichts, der außerunterrichtlichen Angebote oder der Personalentwicklung. Dieser Sammelband beinhaltet sowohl wissenschaftliche als auch praxisorientierte Beiträge, die sich mit den verschiedenen Perspektiven auseinandersetzen. Zu den Grundlagen gehören eine Begriffsbestimmung von gendersensibler Bildung, mögliche Herangehensweisen beim pädagogischen Umgang mit Geschlecht und die Frage nach der Bedeutung des Geschlechts einer Lehrkraft. Exemplarisch wird an den Handlungsfeldern Berufsorientierung, Sexualpädagogik und Schulsozialarbeit gendersensible Arbeit in der Schule dargestellt. Weitere Beiträge beziehen sich unmittelbar auf Beispiele aus der schulischen Praxis und der Schulentwicklung, wie Classroom Management, Gleichstellungsarbeit, schulische Gender-Mainstreaming-Konzepte und die Förderung von Genderkompetenz bei Lehrkräften. Konkrete Praxisbeispiele, die vom Konzept geschlechterbewusster Pädagogik an der Laborschule Bielefeld, über gendersensiblen Geschichtsunterricht bis hin zu dem genderbezogenen Projekt 'Schule der Vielfalt - Schule ohne Homophobie' reichen, runden den Band ab Die Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule (QUA-LiS NRW) bietet mit den 'Beiträgen zur Schulentwicklung' ein Angebot zur Unterstützung für die Schul- und Unterrichtspraxis. Zum einen werden wissenschaftsnahe Bände veröffentlicht, die für interessierte Leserinnen und Leser aus dem Bildungsbereich den aktuellen Fachdiskurs zu verschiedenen schulrelevanten Themen aufgreifen. Die mit dem Label 'PRAXIS' versehenen praxisnahen Bände enthalten zum anderen konkrete Handreichungen und Materialien für Schule und Unterricht.

In diesem Beitrag trägt der Autor Gedanken zur Schule, insbesondere der Grundschule als eine "demokratische Leistungsschule" skizzenhaft vor. "Demokratische Leistungsschulen" sind in seinen Augen "Schulen, die in erster Linie das Leisten (als dynamischer Vorgang) und die Leistung (als Ergebnis dieses Vorgangs) des Kindes/des jungen Menschen wahrnehmen, fördern, herausfordern und würdigen". Dabei erwartet der Autor von einer pädagogisch gestalteten Ganztagsschule in seiner Vorbemerkung vier Anforderungen, nämlich "1) dass sie wirklich mehr Zeit für alle Kinder hat; 2) dass sie stärker und gezielter fördert und fordert; 3) dass sie Chancengerechtigkeit für alle Kinder praktiziert; 4) dass sie sich neben der Wissens- und Erkenntnisvermittlung vor allem verpflichtet weiß, das "Sich–Bilden" und das "Erziehen" sogenannter Schlüsselqualifikationen zu erweitern und zu vertiefen wie z.B. Problembereiche mehr eigenständig zu lösen, Eigenverantwortung zu übernehmen, im Team zu arbeiten usw." So verlangt er in einem Abschnitt "eine stärkere Betonung der Leistungserziehung". In einem weiteren Abschnitt zeigt er mit Hilfe einiger kritischer Anmerkungen zu den Richtlinien der Grundschule von NRW (1985 und 2003) die "Wirkung" von PISA. Er diskutiert "fünf grundlegende Ziele der Leistungserziehung in Korrespondenz zu den fünf Tätigkeiten des Kindes". Dabei sieht er "Leisten als Prozess und als anforderungsbezogenes Ergebnis" und meint, "Leisten und Leistung werden sichtbar im Würdigen des Prozesses des individuellen/ sozialen Leistens und im anforderungsbezogenen Ergebnis dieses Leistens". Schließlich ist er überzeugt davon, "dass sog. Entwicklungsberichte – in jeder Schulform (vgl. Laborschule Bielefeld) – das Leisten und die Leistung der Kinder und junger Menschen angemessen würdigen können und dies vor allem im Blick auf die Stärkung des Selbstwertgefühls der Kinder". (DIPF/ ssch)

John Dewey gilt allgemein als, Vater' der Demokratiepädagogik. Sein Buch "Demokratie und Erziehung" von 1916 soll die entscheidende Wendung herbeigeführt haben, um den Kindern in Erziehung und Schule Stimme und Einfluss zu geben. Doch die Vorstellungen, die vor allem in Deutschland über Deweys Demokratiekonzept bestehen, stimmen nicht mit seinen Ansichten überein. Dewey vertrat in der Schule nicht die Freiheit des Handelns und das Recht auf Selbstbestimmung, diese Privilegien waren den Erwachsenen vorbehalten, vielmehr gestand er den Schülern nur die Freiheit des Denkens und das Recht auf Widerstand zu. Dementsprechend plädierte er für einen Erziehungsstil der LehrerInnen, der die Zustimmung und Mitarbeit der SchülerInnen durch sozial-integrative Verhaltensweisen sicherstellen sollte. Von einer Lehrkraft, die sich lediglich als BeraterIn und ModeratorIn verstand, konnte auch an der von ihm gegründeten Laborschule in Chicago nicht die Rede sein. (DIPF/Orig.) ; John Dewey is widely regarded as the "father" of civic education. His book "Democracy and Education" published in 1916 is said to have initiated the decisive turn to give the students voice and influence in education and schooling. But the notions that exist particularly in Germany about Dewey's concept of democracy do not agree with his own views. Dewey did not bestow upon the students the freedom of activity and the right of self-determination - these privileges were preserved for adults, he conceded the students merely the freedom of thinking and the right of resistance. Accordingly, Dewey advocated a style of teaching that should ensure the students' approval and collaboration through social-integrative practices. A teacher who considered himself just a consultant or moderator was out of the question at Dewey's Laboratory School. (DIPF/Orig.)

Der Begriff der Demokratie ist vieldeutig und kann unter verschiedenen Aspekten und Ebenen beleuchtet werden. Legitimation und Kontrolle von politischer Herrschaft ist Unterrichtsinhalt des Politikunterrichts an Schulen. Der Bildungsauftrag der Institution Schule im Hinblick auf die Bedeutung der Demokratie ist im niedersächsischen Schulgesetz in §2 wie folgt formuliert: 'Die Schule soll im Anschluss an die vorschulische Erziehung die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage des Christentums, des europäischen Humanismus und der Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen weiterentwickeln.' (Nieders. Schulgesetz §2, 2009) Neben den angedeuteten institutionellen und politischen Dimensionen des Begriffs Demokratie ergibt sich im schulischen Alltag, also in der pädagogischen Umsetzung des Demokratiebegriffes, die Frage nach dem Individuum, seiner Freiheit und seiner Autonomie im Verhältnis zum Demos und zu kollektiven Entscheidungen. Wie ist das Verhältnis von Mehrheit und Minderheit, von Einzelwille und Gesamtwille? Partizipation ist ein Schlüsselbegriff für die Etablierung demokratischer Strukturen in einer Schule. Verschiedene Instrumente der Mitbestimmung haben in den Schulen Einzug gehalten. Es werden Klassensprecher gewählt, ein Klassenrat oder ein Schülerparlament tagen regelmäßig. Die Ausgestaltung demokratischer Strukturen ist jedoch an den Schulen individuell und sehr unterschiedlich entwickelt. An dieser Stelle kann nur angedeutet werden, dass es auch Schulen gibt, die um die Zeit der Reformbewegung Anfang des letzten Jahrhunderts entstanden sind und bei denen Demokratie die konzeptionelle Basis bildet. An diesen Schulen ist es den Kindern beispielsweise möglich, umfassend - auch bei der Gestaltung von Lerninhalten - mitzuentscheiden. Beispielhaft für diese Schulentwicklung sind die 'Summerhill'-Schule in England oder die Sudberry-Schulen, die sich von Amerika aus mittlerweile in vielen Ländern etabliert haben. Ebenso gehört die Laboratory School in Chicago in diese Tradition demokratischer Schulen. Die von John Dewey 1894 gegründete Schule verstand sich als Versuchsschule der Universität von Chicago und wurde wissenschaftlich begleitet. In Deutschland wurde nach diesem Vorbild 1974 von Hartmut von Hentig die Laborschule in Bielefeld gegründet. In der vorliegenden Studie wird zunächst der Demokratiebegriff im pädagogischen Sinne definiert, so dass Kriterien sichtbar werden, an denen ein Demokratieverständnis abgelesen werden kann. Anschließend wird das Forschungsvorhaben mit der zugrunde liegenden Forschungsfrage und Begründung der gewählten Methode vorgestellt. Im Anschluss an die Auswertung der Erhebung werden die sich daraus ergebenden Schlussfolgerungen dargestellt.

Das Oberstufen-Kolleg ist neben der zeitgleich gegründeten Laborschule die älteste und bekannteste Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen (NRW). Seine Konzeption als Werkstatt für eine neue Oberstufe in der Umbruchphase des Bildungssystems der späten sechziger Jahre wirkt bis heute nach. Trotz diverser Modifikationen auf Grund bildungspolitischer Entwicklungen und der schrittweisen Angleichung an das Regelsystem der gymnasialen Oberstufe hat es seinen Auftrag, neue Konzepte zu entwickeln und Probleme der gymnasialen Oberstufen und des Übergangs zwischen Schule und Hochschule zu erforschen, beibehalten. Der Beitrag skizziert die differenten institutionellen Bedingungen, besondere pädagogische Konzepte und das als besonders positiv wahrgenommene Zusammenleben in der Gemeinschaft des Oberstufen-Kollegs als Aspekte des innovationsfokussierten institutionellen Auftrags und zugleich Ausdruck einer wissenschaftsfundierten Praxis und praxisorientierten Wissenschaft auf dem Hintergrund seines historischen Ursprungs. The Oberstufen-Kolleg is the oldest and best-known experimental school in the state of North Rhine-Westphalia, alongside the Laboratory School founded at the same time. Its conception as a workshop for a new upper secondary school in the upheaval phase of the educational system of the late sixties still has an impact today. Despite various modifications due to educational policy developments and the gradual alignment to the regulatory system of the upper secondary school, it has retained its mission to develop new concepts and to research problems of the upper secondary school levels and the transition between school and university. The article outlines the different institutional conditions, special pedagogical concepts, and the living together in the community of the Oberstufen-Kolleg, which is perceived as particularly positive, as aspects of the innovation-focused institutional mission and at the same time an expression of a scientifically sound practice and practice-oriented science on the ...

Rezension von: Karin Kleinespel: Schulpädagogik als Experiment. Der Beitrag der Versuchsschulen in Jena, Chicago und Bielefeld zur pädagogischen Entwicklung der Schule. Weinheim: Beltz 1998. 260 S.

Rezension von: Jürgen Oelkers: Dewey und die Pädagogik. Weinheim; Basel: Beltz 2009 (347 S.; ISBN 978-3-407-85886-3; 32,95 EUR).

Am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (MPIB) in Berlin werden nicht nur aus den PISA-Studien, sondern auch aus drei früheren, sehr aufwändigen Studien wichtige Forschungsergebnisse trotz ihrer hohen bildungspolitischen Bedeutung zurückgehalten – zum Schaden des deutschen Bildungswesens. Durchgängiger Befund dieser Studien: Leistungsstärkere Schüler erfahren unter den hierzulande vorgegebenen Bedingungen in den leistungsgemischten Lerngruppen von weiterführenden Schulen keine begabungsgerechte Förderung. Wenn zentrale Ergebnisse der ersten beiden dieser vier Studien rechtzeitig und breitenwirksam veröffentlicht worden wären, dann hätte ab 1982 die Geschichte des deutschen Bildungswesens einen erheblich günstigeren Verlauf genommen. Denn eine schulstruktur-bedingte Vernachlässigung leistungsstärkerer Schüler kann sich Deutschland als Industrie-Nation nicht erlauben. Aber noch ist es nicht zu spät: Mit den Ergebnissen dieser Studien kann auch jetzt noch die Schulform-Debatte in Deutschland endlich auf den Boden der Tatsachen gebracht werden. Vor allem aber würde eine Untersuchung der "schulischen Entwicklungsverläufe in den 5. und 6. Jahrgängen" sehr viel dazu beitragen, weiteren Schaden abzuwenden. Denn diese beiden Jahrgänge sind in allen bisherigen, bundesländerübergreifenden Leistungsstudien ausgespart geblieben. (DIPF/ Orig.)

Vor dem Hintergrund der primär leistungsbezogenen gesellschaftlichen Verhältnisse stellt sich die Frage, ob und wie Inklusion und inklusives pädagogisches Handeln denkbar ist, begründet und umgesetzt werden kann. Der Band II bearbeitet entsprechende schulbezogene Fragen: Wie wird auf unterrichtlicher Ebene mit Leistungsheterogenität umgegangen? Welche Art der Leistungsbewertung wird in Schulen praktiziert? Wie gehen Lehrkräfte in inklusiven Schulen mit Antinomien zwischen Fördern und Bewerten um? Welche schulentwicklungsbezogenen Aspekte sind für den Umgang mit Leistungsheterogenität fruchtbar? Die Beiträge geben einen Überblick über den aktuellen Diskussionsstand der schulbezogenen Integrations-/Inklusionsforschung in den deutschsprachigen Ländern. Im ersten Band: "Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft I: Menschenrechtliche, sozialtheoretische und professionsbezogene Perspektiven" werden politische, theoretische und professionsbezogene Einblicke auf die gesamtgesellschaftlichen Herausforderungen zu inklusiven Entwicklungen ermöglicht. (Orig.)

Rezension von: Annette Textor: Einführung in die Inklusionspädagogik. Bad Heilbrunn / Stuttgart: Klinkhardt UTB 2015 (219 S.; ISBN 978-3-8252-4340-1; 19,99 EUR).

Die Corona-Pandemie wird den Schulbetrieb wahrscheinlich auch noch im Schuljahr 2020/2021 erheblich einschränken. Dabei stellen sich jenseits der Fragen zum Gesundheitsschutz zunehmend auch solche, die den Kern der Schule als Bildungsinstitution betreffen. Besondere Aufmerksamkeit muss dabei bildungsbenachteiligten Schüler*innen und solchen mit speziellen Förderbedarfen zu Teil werden, denn vieles spricht dafür, dass die Schere zwischen Kindern aus sozial privilegierten und benachteiligten Familien in Folge der Schulschließungen weiter aufgegangen ist. Diese Entwicklung wird sich im Zuge einer schrittweisen Öffnung der Schule fortsetzen, wenn nicht bewusst gegengesteuert wird. Notwendig ist deshalb eine breite bildungswissenschaftliche Diskussion über Ansätze und Maßnahmen, die zum Abbau der neu entstandenen und der schon bestehenden Bildungsungleichheiten beitragen. Im ersten Teil dieses Bandes werden Ergebnisse aus Erhebungen im Frühjahr 2020 vorgestellt, die Aufschluss darüber geben, wie Schüler*innen, Eltern und pädagogisches Personal die mit dem Fernunterricht verbundenen Herausforderungen erlebt haben. Die Beiträge des zweiten Teils widmen sich schulischen Problemfeldern. Unter besonderer Berücksichtigung der Ungleichheitsthematik fassen sie kurz den Forschungsstand zu rechtlichen, pädagogischen, didaktischen und anderen Fragen zusammen und leiten daraus Vorschläge ab, wie Schule, Unterricht und Lernen unter den voraussichtlich noch länger andauernden Einschränkungen und darüber hinaus gestaltet werden könnten. Das Beiheft richtet sich an eine bildungspolitisch interessierte Öffentlichkeit und insbesondere an diejenigen, die in der Bildungspolitik, der Bildungsadministration und natürlich in den Schulen Verantwortung für die Gestaltung des Unterrichts und für schulisches Lernen tragen. (DIPF/Orig.)