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In Österreich wurde mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention (2008) das Recht auf Teilhabe aller Schüler_Innen im Bildungssystem politisch unterstrichen (UN-BRK, Artikel 24). Dennoch stellt sich auch 12 Jahre später die Frage, wie man den Unterricht so konzipieren kann, damit wirklich alle Schüler_innen die Möglichkeit bekommen, daran aktiv teilzunehmen. Im Rahmen des Projektes "Reaching the Hard to Reach", 2017-2020, wurde daher der Fokus auf eine partizipative Unterrichtsentwicklung gelegt. Das "Inclusive Inquiry"-Modell (Messiou, 2016) sollte dabei Schüler_innen helfen Feedback zum eigenen Unterricht zu geben und Lehrer_innen sollten dabei unterstützt werden dieses zu implementieren. Das Projekt geht auf die Diversität von Lernenden ein und versucht so den Zugang, die Partizipation und Lernleistung aller Schüler_innen zu verbessern. So soll ein evidenzbasiertes Modell der Weiterbildung von Lehrer_innen für Unterrichtsentwicklung entworfen werden, welches den Dialog von Schüler_innen und Lehrer_innen als zentralen Aspekt sieht.Die vorliegende Masterarbeit geht der Frage nach, inwiefern die Sichtweisen der Schüler_innen in die Schul- und Unterrichtsentwicklung inklusiver machen können. Im Mittelpunkt stand dabei, wie Schüler_innen eine partizipative Rolle in der Unterrichtsentwicklung wahrnehmen und welche Chancen und Herausforderungen sich für Schüler_innen durch partizipative Unterrichtsentwicklung ergeben. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf den Kindern, welche im regulären Unterricht schwer zu erreichen sind, also als "hard to reach" gelten. Die Befragung erfolgte an den sechs am Projekt teilnehmenden Volksschulen. Dabei wurden für jede Schule drei Fokusgruppen, also insgesamt 18, gebildet. Die Aussagen dieser Fokusgruppen wurden transkribiert und anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring untersucht (2015).Die Schüler_innen haben betont, gerne zu ihrer Meinung zum Unterricht gefragt zu werden, um den Unterricht spannender zu machen. Zentrale Komponenten partizipativer Unterrichtsentwicklung waren demnach ausreichend Wahlmöglichkeiten, die Anpassung der Aufgaben an die Lebenswelt der Schüler_innen, gegenseitige Unterstützung der Schüler_innen und ein positiver Bezug zur Lehrperson. ; With Austrias signing of the UN Convention on the Rights of people with disabilities (2008) the right to participate in the school system has become increased political value. Even 12 years later there is still the question on how to proceed with the demands of having a diverse group of students in the classroom. That is why the EU project "Reaching the Hard to Reach" 2017-2020 focuses on participatory curriculum development. Within that frame the "Inclusive Inquiry" model has been developed to engage with students to give feedback about their experience with the curriculum and for teachers to implement the students views. The project concentrates on diversity in learners and tries to increase the access, the participation and the learning efficiency of all students. Another aspect is to develop a teacher-training in which the student-teacher dialogue is a key element.The present thesis deals with the question how students views can contribute in an inclusive way to curriculum and school development. A central element is how students see their participatory role in curriculum development and which chances and challenges come with this model for students. A special focus lies on those children that could be seen as hard to reach when it comes to teaching and learning. The focus groups were held with the six primary schools that took part in the project. There were three focus groups in each school so there was a total of 18 focus groups. The focus groups were transcribed and analyzed with Mayrings content analysis, "Qualitative Inhaltsanalyse" (2015).The results show that students like to be ask about their views on teaching and learning. Key elements of participatory curriculum development was for students to have enough options to choose from, to have tasks adapted to their personal interests or real world experiences, to support students exchange and help among themselves and also to relate positively to the teacher. Motivation was also an important aspect for students to actively engage in the classroom. ; vorgelegt von Julian Troltenier, BA ; Zusammenfassungen auf Deutsch und Englisch ; Abweichender Titel laut Übersetzung des Verfassers/der Verfasserin ; Karl-Franzens-Universität Graz, Masterarbeit, 2020 ; (VLID)5222012

Der Monitor Digitale Bildung schafft erstmals eine umfassende und repräsentative empirische Datenbasis zum Stand des digitalisierten Lernens in den verschiedenen Bildungssektoren in Deutschland – Schule, Ausbildung, Hochschule und Weiterbildung.

Einsatz von digitalen Lernformen und Lernkonzepten im Ausbildungsbetrieb. Erfolgskonzepte und Herausforderungen beim Einsatz digitaler Lernmedien. Unterstützung von Auszubildenden mit besonderem Förderbedarf. Bewertung des digitalen Lernens. Eigene Vorbereitung auf die Nutzung digitaler Medien für die Ausbildung.

Themen: 1. Technische Ausstattung: Zur Ausbildung im Betrieb und zur Kommunikation mit Azubis und Kollegen genutzte Medientechnik bzw. Hardware (Smartphone, Handy, Tablet-PC, PC und Notebook, digitale Kamera, interaktives Whiteboard, integrierte Lern- und Hilfsprogramme in Arbeitsgeräten, Sonstiges - offen); eigenes Gerät bzw. Betriebsgerät; ausreichend gute WLAN-Verbindung im Betrieb vorhanden; Bewertung der technischen Ausstattung zum digitalen Lernen im Betrieb.

2. Geräteausstattung der Auszubildenden, Einsatz privater Geräte: Bewertung der Nutzung privater Geräte durch Auszubildende im Betrieb (wirkt störend, gut im Ausbildungszwecke einsetzbar, z.B. für Recherchen, steigert Gefahr durch Mobbing und Datenklau, steigert die Motivation); eigene Haltung zur Nutzung privater Geräte durch Auszubildende im Betrieb (grundsätzliches Nutzungsverbot, erlaubte Nutzung zu unterrichtsbezogenen Zwecken, es gilt das vom Betrieb erteilte Nutzungsverbot).

3. Open Educational Resources: Meinung zu kostenlosen frei verfügbaren Lernangeboten (Open Educational Resources): Beurteilung der Qualität von OER-Angeboten fällt schwer, bereichern die Ausbildung, fehlende Zeit, um passende Angebote zu suchen, ausreichend passende Angebote im eigenen Fachgebiet; eigene Lehrmaterialien werden anderen Lehrpersonen zur Verfügung gestellt.

4. Einsatz von digitalen Lernformen und Lernkonzepten: Eingesetzte Technologien und Anwendungen (CD-ROMs/DVDs, digitale Lernspiele, Simulationen, Elektronische Tests oder Übungen, Foren, Communities, Blogs, Kommunikationsanwendungen, z.B. WhatsApp, Skype, Lern-Apps, Lernmanagementsysteme (z.B. Moodle oder ILIAS), digitale Texte (z.B. E-Books), Planspiele, Steuerungssoftware, digitale Präsentationstools, z.B. PowerPoint, Soziale Netzwerke (z.B. Facebook, Twitter, Instagram),
Cloud-Dienste (z.B. Google Drive, Dropbox), Video-Angebote (z.B. YouTube), Wikipedia oder andere Wikis, sonstige Anwendungen - offen); Nutzung der vorgenannten digitalen Medien und Online-Dienste für die Ausbildung, zur Kommunikation mit Auszubildenden oder Kollegen, keine Nutzung oder unbekannt; kostenlos bzw. kostenpflichtig genutzte externe Lernmaterialien und Lerntechnologien (CD-ROMs/DVDs, Lern-Apps, Lernmanagementsysteme (z.B. Moodle oder ILIAS), Lernvideos und digitale Texte (z.B. E-Books), Planspiele, Steuerungssoftware); Präferenzen im Hinblick auf ausgewählte Lernkonzepte und die didaktische Einbindung von digitalen Medien in der Ausbildung (z.B. Internetnutzung für Recherchen, Nutzung von Lernvideos oder Präsentationstools, Nutzung von PDF-Dokumenten oder E-Books im Unterricht, etc.); eigene Erfahrungen mit diesen (digitalen) Lernkonzepten und Bewertung; mit diesen digitalen Lernkonzepten gut zu erreichende Lernziele (reine Wissensvermittlung, Fertigkeiten fördern, Sozialkompetenz fördern, Selbstständigkeit fördern).

5. Digitales Lernen für bestimmte Zielgruppen: Zusätzlich eingesetzte bzw. nicht eingesetzte Mittel zur Unterstützung von Auszubildenden mit besonderem Förderbedarf (zur Verfügung stellen von Geräten, assistive Systeme zum Ausgleich körperlicher Handicaps, an mentale und psychische Handicaps angepasste Inhalte (z.B. Texte in leichter Sprache), spielerische Angebote, die motivierend wirken, Einsatz kleiner Evaluationen, verbunden mit kurzen Aufgaben (Quests), Unterstützung des selbstbestimmten Lernens, Videoangebote, die komplexe Sachverhalte und Prozesse demonstrieren, Texte, die die muttersprachliche Kompetenz berücksichtigen, kostenlose Angebote für in anderen Lernsituationen kostenpflichtige Angebote (Nachhilfe, Skripte), andere Unterstützungsformen - offen).

6. Bewertung des digitalen Lernens allgemein: Bewertung von digitalen Lehr- und Lernangeboten (motivierend, teuer, verbessern das Lernergebnis, schwer auf ihren Erfolg hin zu überprüfen, entlasten das Ausbildungspersonal, verbessert bestimmten Lernern den Zugang, erschweren individuellen Unterricht, fördern die Attraktivität die Attraktivität des Unternehmens).

7. Herausforderungen: Schwierigkeiten und Probleme im Hinblick auf den Einsatz digitaler Lernformen am Ausbildungsplatz (zu hohe Kosten für die Beschaffung der Lerninhalte und für die technische Ausstattung, zu teure Wartung von Geräten und Anwendungen, Bedenken hinsichtlich der gesundheitlichen Auswirkungen, z.B. WLAN, andere Dinge bzw. Aufgaben lassen den Auszubildenden nur wenig Zeit zum digitalen Lernen, problematische rechtliche Fragen, z.B. zu Nutzungsrechten, fehlende professionelle Betreuung der digitalen Infrastruktur im Betrieb, unübersichtliches Angebot zum digitalen Lernen, Auszubildende lassen sich durch digitales Medienangebot schnell ablenken, Tagesaufgaben lassen eingehende Beschäftigung mit dem Einsatz digitaler Medien nicht zu, andere Herausforderungen - offen).

8. Vernetzung, Kommunikation: Bewertung der Vernetzungspotentiale durch die Digitalisierung (besserer Kontakt mit Auszubildenden durch Soziale Medien wie Facebook oder WhatsApp, digitale Medien unterstützen den Austausch mit Kollegen, einfachere Zusammenarbeit mit Berufsschulen, vereinfachter Austausch mit Bildungsanbietern und anderen Institutionen, Sonstiges - offen).

9. Eigene Vorbereitung für den Einsatz digitaler Medien: Nutzungshäufigkeit ausgewählter Möglichkeiten zum Kompetenzerwerb (Angebote während der eigenen Ausbildung bzw. im Studium, Fort- und Weiterbildungskurse, informeller Austausch, Selbststudium, andere Möglichkeiten - offen); Impulsgeber für den Einsatz digitaler Medien zum Lernen (Befragter selbst, Auszubildende, Eltern der Auszubildenden, Kollegen, Ausbildungsleiter, Geschäftsführung, Andere - offen).

Demographie: Geschlecht; Alter (gruppiert); Branche des Unternehmens; Anzahl am Unternehmensstandort (Betriebsgröße); Ausbildungsberuf(e), auf den (die) sich die Angaben beziehen; Anzahl der Auszubildenden am Unternehmensstandort; Tätigkeitsdauer als Ausbilder.

Zusätzlich verkodet wurde: Befragten-ID.

Das Ziel dieser Arbeit war es einen Einblick in die aktuelle Situation von Inklusion in Bangkok zu bieten. Der Einfluss von Kultur und Religion auf die Interaktion mit beeinträchtigten Menschen, war Bestandteil dieser Erhebung. Die Forschungsfragen beziehen sich auf schulische Inklusion in der Hauptstadt Thailands und der damit einhergehenden Chancen und Herausforderungen. Von Interesse waren didaktische Methoden, Fördermaßnahmen und Barrieren. Überleitend auf die gesellschaftliche Teilhabe war das Thema der nächsten beiden Forschungsfragen, die Barrierefreiheit in Bangkok und welche Maßnahmen getroffen wurden, um diese zu ermöglichen. Die letzte Forschungsfrage befasste sich mit der Rolle des Buddhismus, bezugnehmend auf das inklusive Gedankengut der Gesellschaft. Als Forschungsmethode wurde die qualitative Inhaltsanalyse gewählt. Im Zuge der Erhebung wurde die Stichprobe erweitert, um einen ganzheitlichen Einblick in die derzeitige Situation von Integration zu geben. Es zeigte sich, dass durch mangelnde Unterstützung und Vorbereitung der Regierung, schulische Integration erschwert wird. Ebenso bekommen Eltern von beeinträchtigten Kindern keine umfassende Aufklärung. Das Gesetz zur schulischen Inklusion trat 2008 in Kraft und forderte von Schulen und Lehrpersonen viel Kreativität und Organisation, da sie bei der Umsetzung großteils auf sich alleine gestellt waren. Die Qualität des Unterrichts von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und die Ausbildung der SonderpädagogInnen wurde als nicht ausreichend deklariert. Dadurch kam es zu einer Ausdifferenzierung der Schulen. Die Bandbreite an Schulen und deren Qualität steht in Beziehung zum Wohlstand der Eltern. Bildung in Thailand, vor allem für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, ist ein Luxusgut. Im Jahr 2007 wurde das Gesetz zur Förderung der Lebensqualität von Menschen mit Behinderung ratifiziert und fordert von Betrieben eine Einstellungsquote von 1% ab 100 MitarbeiterInnen. Zwei Prozent aller arbeitsfähigen Menschen mit Behinderung hatten im Jahr 2015 eine Anstellung und 1,4 Millionen beeinträchtigte Menschen waren arbeitslos. Diese Zahlen und die geführten Interviews enthüllten den Ursprung der vorliegenden Probleme bezüglich Integration in Bangkok. Das größte Hindernis ist die sozio-kulturelle Barriere. Hier zeigte sich, dass der Buddhismus zwar eine friedvolle und moralische Religion ist, aber keinen positiven Einfluss auf Integration von beeinträchtigten Menschen in Bangkok hat. Der starke Glaube an das Karma führt zu fehlender Akzeptanz von Integration. Gesetze für Inklusion wurden ohne Beachtung der eigenen Kultur und Religion, vom Westen imitiert und ohne Vorbereitung implementiert. Diese Arbeit bietet Einsicht über Einflüsse von Kultur und Religion auf die Inklusion in Bangkok und ermöglicht die eigene interkulturelle Kompetenz zu reflektieren und zu erweitern. ; The aim of this thesis is to create a holistic image of the current situation in Bangkok towards inclusion and the implied chances and challenges. The built research questions are referring to school-based Inclusion in Bangkok and the accompanied chances and challenges. The major interests have been didactic methods and support measures. Beside it was an interest to reveal also barriers, which reduce the possibilities of participation in the city itself. Part of the research questions was also the mission of the government towards creating accessibility in Bangkok. At last, it was essential to find out if there is a relation between integration of disabled people, Thai culture, Thai society and Buddhism. As research method the qualitative content analysis has been adapted. The extension of the sample was needed to guarantee a profound insight. According to the outcomes of this research, school-based integration in Bangkok is difficult, because prework and support of the government and advanced training for teachers was missing. Parents of disabled children do not receive sufficient information and support. The implementation of the law in 2008, which says that every school has to take students with disabilities, forced the teachers to be very creative and schools started to organize themselves. The quality of education for special needs children, as the quality for the teacher training in special education has been declared as very low in standards. The low quality of education led to a big differentiation in the educational system. The variety and quality are highly related to the income of a family. Education in high quality is luxurious in Thailand and even more if it is the education of a child with special needs. In 2007, a holistic law for the empowerment of people with special needs was ratified. Two percent of people with disabilities have been working in 2015 and 1,4 Million have been unemployed. There exists a socio-cultural barrier which is depending on the belief of a Buddhist. There is to say that the belief in karma is very strong and still present. As opposed to the peaceful and moral aspects of Buddhism, the belief in Karma does not have a positive influence on the integration of people with special needs. Therefore, the belief in karma leads to intolerance and misunderstanding. By the time the Thai government was implementing westernized laws for integration in 2007 and 2008, they forgot to consider their own cultural and religious situation. This master thesis offers an insight into the current situation of integration in Bangkok and reveals numerous challenges for the Thai people. This qualitative research provides the possibility to widen and reflect personal intercultural competences by focusing on cultural and religious influences on integration in another part of the world. ; vorgelegt von Melina Tinnacher, BEd. BA ; Zusammenfassungen in Deutsch und Englisch ; Abweichender Titel laut Übersetzung des Verfassers/der Verfasserin ; Karl-Franzens-Universität Graz, Masterarbeit, 2018 ; (VLID)2863983

"Adults keep saying: 'We owe it to the young people to give them hope.' But I don't want your hope. I don't want you to be hopeful. I want you to panic. I want you to feel the fear I feel every day. And then I want you to act." Mit diesen Worten beendete 2019 die 16-jährige Klimaaktivistin Greta Thunberg am Weltwirtschaftsforum in Davos ihre Rede vor den wohl mächtigsten Entscheidungsträger*innen der Welt. Die Verzweiflung, die Wut und die kompromisslose Dringlichkeit konfrontierten die Zuhörer*innen mit ihrer Verantwortung für die katastrophale Realität des bevorstehenden Kollapses des Weltklimas. Doch obwohl sich in diesem Jahr unter anderem der UN-Klimagipfel zum 24. Male jährte, Millionen Jugendliche weltweit mit Transparenten die Straßen füllten und der Öko-Konsum weiter boomt, bleiben große Veränderungen und wirkungsvolle Maßnahmen bis heute aus.Um diesen scheinbaren Widerspruch zwischen kollektiver Anerkennung der Relevanz klimapolitischer Maßnahmen auf der einen und mangelnder individueller Umsetzung auf der anderen Seite zu ergründen, möchte ich im Rahmen meiner Diplomarbeit den Zusammenhang von Werterfassung, Motivation und Handlung mit Blick auf Klimaschutzintentionen beleuchten.Diese philosophische Grundlagenforschung soll den Diskurs innerhalb der Klimaethik, welcher sich thematisch der Angewandten Ethik zuordnen lässt, um eine metaethischen Blickwinkel erweitern. Dieser bezieht sich auf die im weiteren Sinn mentalen (kognitiven und affektiven) Voraussetzungen einer in Wertanerkennungen gründenden Handlungsmotivation. Die theoretischen Konzepte des österreichisch-deutschen Philosophen Edmund Husserl (1859-1938), der zu einer Zeit wirkte, in der Klimaschutz als ein öffentliches Thema noch keine Dringlichkeit besaß, bieten dafür die Grundlage. Vor allem Husserls Abhandlungen zur Werttheorie eignen sich, die einer moralischen Handlung zugrunde liegenden Strukturen zu untersuchen.In einer didaktischen Ausarbeitung soll neben der Analyse formaler Aspekte (Intentionalität), unter anderem der Fokus auf der Motivationsanalyse liegen, damit die Schüler*innen nachvollziehen können, wie umweltschützende Handlungen zustande kommen können. Es soll gezeigt werden, dass für das Ausführen einer Handlung für den Klimaschutz individuelle Motivation notwendig ist, die sowohl auf affektive als auch auf kognitive Faktoren baut.Die Erkenntnisse dieser metaethischen Abhandlung sollen neue Perspektiven in der Klimadebatte anregen und auf pädagogisch-didaktischer Ebene in einer moderierten Diskussion angewandt werden. Dieser besondere Zugang soll den schulischen Philosophieunterricht bereichern, in welchem die Schüler*innen unter anderem lernen sollen, Werthaltungen in ökologischen Fragen zu entwickeln und zu begründen. Dabei soll das ausgearbeitete didaktische Material Lehrpersonen unterstützen, junge Menschen in diese Thematik einzuführen.Denn unser Haus brennt. ; "Adults keep saying: 'We owe it to the young people to give them hope.' But I don't want your hope. I don't want you to be hopeful. I want you to panic. I want you to feel the fear I feel every day. And then I want you to act." It is with these words that sixteen-year-old climate activist Greta Thunberg ended her speech in front the most powerful global decision makers at the World Economic Forum in Davos, 2019. Hearing the despair, the anger and the uncompromising urgency, listeners were made to realise their own responsibility for the impending collapse of the global climate and the disastrous reality ahead. Despite this year marking the 24th anniversary of the UN climate summit, millions of teenagers are taking to the streets worldwide and Green Consumerism continuing to grow, no meaningful changes or effective measures have been taken to this day. In order to fathom this apparent contradiction between collectively recognizing the relevance of climate change policy on the one hand and lacking individual implementation on the other, this diploma thesis examines the connection between the grasping of values (Werterfassung), being motivated and taking action with regards to intentions of protecting the climate. This basic philosophical research should introduce a metaethical perspective to the discourse of climate ethics, which thematically belongs to applied ethics. This point of view relates in a broader sense to the mental (cognitive and affective) requirements that motivate people to act based on the recognition of values (Wertanerkennungen). The theoretical concepts of the Austrian-German philosopher Edmund Husserl (1859-1938), who worked at a time when climate protection had not yet been an urgent public topic, are used as a basis for this argument. His reflections on Value Theory are especially suitable for examining structures underlying moral actions. In addition to the analysis of formal aspects (intentionality), this didactical elaboration focuses on the analysis of motivation in order to help students comprehend how actions on climate protection can come about. It should be shown that individual motivation is necessary - motivation that is based upon both affective and cognitive factors - in order to perform action on climate protection. Insights into this metaethical reflection should encourage new perspectives in the climate debate and be applied in a moderated discussion at a pedagogical-didactical level. This special approach should enrich philosophy lessons in school, in which students should learn among other things to develop and explain environmental values. In support of these tasks this elaborated didactical material should help teachers introduce the topic to young people.Because our house is on fire. ; Arbeit an der Bibliothek noch nicht eingelangt - Daten nicht geprüft ; Abweichender Titel laut Übersetzung des Verfassers/der Verfasserin ; Diplomarbeit Karl-Franzens-Universität Graz 2021

Das vorliegende Projekt befasst sich mit institutionellen Strukturen und zivilgesellschaftlichen Angeboten zur Unterstützung der Integration von geflüchteten Kindern und Jugendlichen aus der Ukraine sowie mit den Erfahrungen und Perspektiven der Geflüchteten, wobei Mütter von Kindern vor der Einschulung und Jugendliche im Mittelpunkt stehen. Dies trägt der demographischen Struktur der Geflüchteten Rechnung, denn anders als bei der Fluchtbewegung 2015/2016 sind insbesondere Mütter mit Kindern aus der Ukraine nach Deutschland geflüchtet. In insgesamt drei Modulen des abteilungsübergreifenden, multiperspektivisch und multimethodisch arbeitenden Projekts wurden qualitative und quantitativ-standardisierte Erhebungen durchgeführt. (1) Mittels qualitativer Interviews wurden 25 Leitungen und Mitarbeitende kommunaler Verwaltungen sowie elf Vertretungen zivilgesellschaftlicher Organisationen zu Herausforderungen und Gelingensbedingungen bei der Bildungsintegration geflüchteter Kinder befragt. Zusätzlich geben Daten einer standardisierten Jugendamtsbefragung einen Eindruck zu den Herausforderungen, vor denen die Jugendämter stehen. (2) Mit Blick auf die Situation von Familien mit jungen Kindern und deren Kita-Integration wurden zwei standardisierte Befragungen durchgeführt, die erste mit 777 Müttern, die mit mindestens einem Kind im Alter zwischen 0 und 6 Jahren aus der Ukraine geflüchtet sind, und die zweite mit 621 Kita-Leitungskräften. (3) Die Perspektive junger Geflüchteter wurde in 25 qualitativen Interviews mit geflüchteten Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 18 Jahren exploriert, die zu ihrer Bildungsteilhabe, ihren sozialen Beziehungen und ihrem Wohlergehen befragt wurden. Die Befunde zeigen, dass kommunale Akteure von tragfähigen Kooperationsbeziehungen mit vielfältigen Partnern profitieren, um Kindern, Jugendlichen und Familien die benötigten Angebote unterbreiten zu können. Mehrheitlich konnten die Kommunen auf Erfahrungen und etablierte Strukturen aus der Zeit von 2015/2016 zurückgreifen. Zivilgesellschaftliche Organisationen bieten mit nonformalen und informellen Bildungsmöglichkeiten wichtige Ergänzungen zu den Regelangeboten des Bildungssystems. Insbesondere sportliche und kulturell-kreative Angebote werden sowohl seitens der Kommunen als auch von den Jugendlichen als bereichernd und integrationsförderlich hervorgehoben, da hierbei die Sprachbarrieren weniger zum Tragen kommen und niedrigschwellige Kontakte aufgebaut werden können. Der frühzeitigen Integration in Kita oder Schule wird sowohl seitens der kommunalen Akteure als auch - mit Blick auf die eigene schulische Bildung - seitens der Jugendlichen hohe Relevanz beigemessen. Entsprechende Bemühungen sind jedoch mit dem Fach- und Lehrkräftemangel konfrontiert, der das Platzangebot begrenzt und die ohnehin angespannte Versorgungslage verschärft. 45 Prozent der Jugendämter (N = 141) sehen in der Kindertagesbetreuung die größte Herausforderung aufgrund des Kriegs in der Ukraine. 69 Prozent der befragten Leitungskräfte von Kindertageseinrichtungen sehen den Bedarf an pädagogischem Personal nicht oder nur unzureichend gedeckt. Auch fehlt es Kindertageseinrichtungen unter anderem an Dolmetschern und Dolmetscherinnen, an psychologischer Unterstützung für die Kinder sowie an spezifischen Fortbildungen für die Fachkräfte. Zudem kommt bei der Einschulung der Gesundheitsuntersuchung durch die Gesundheitsämter eine Nadelöhrfunktion zu, wobei Großstädte im Vorteil sind. In den untersuchten Kommunen haben die Gesundheitsämter eine klar definierte Schnittstellenarbeit mit dem Schulamt bzw. der Bildungskoordination sowie mit Migrationsämtern intensiviert, um die für die Schul-einmündung formal erforderlichen Schritte zu beschleunigen. Die Aufgabe der Bildungskoordination besteht zudem vor allem in der Vernetzung für eine bedarfsgerechte Gestaltung von Bildungsangeboten. Die schulische Situation wird seitens der Jugendlichen differenziert bewertet. Positiv berichten viele von dem unterstützenden Engagement der Lehrkräfte. Als anspruchsvoll erleben diejenigen ihr schulisches Lernen, die neben dem Unterricht in Deutschland auch am online-Unterricht in der Ukraine teilnehmen. Kritische Stimmen finden sich zur Beschulung in Brückenklassen, die vor allem dem Erwerb von Deutschkompetenzen dienen, aufgrund ihrer altersheterogenen Zusammensetzung jedoch nicht allen Jugendlichen die angestrebten Bildungsfortschritte ermöglichen. Als ungünstig wird auch die wechselnde Zuordnung zu unterschiedlichen Regelklassen erlebt, da dies den Aufbau von Beziehungen zu Gleichaltrigen erschwert. Demgegenüber können in Brückenklassen leichter Beziehungen zu Gleichaltrigen aufgebaut werden, die angesichts ähnlicher Erfahrungen eine wichtige Unterstützungsfunktion übernehmen. Obwohl eine Reihe der befragten Jugendlichen von psychischen Belastungen durch die Kriegserfahrungen, die Trennung von Freundinnen und Freunden und von in der Heimat gebliebenen Familienangehörigen berichten, nehmen nur sehr wenige psychotherapeutische Unterstützung in Anspruch. Viele haben eigene Bewältigungsstrategien - insbesondere durch Ablenkung von negativen Gedanken - entwickelt. Sie profitieren jedoch von niedrigschwelligen Gesprächsangeboten, etwa durch Lehrpersonen aus der Ukraine. Das psychische Wohlbefinden der 777 befragten geflüchteten Mütter aus der Ukraine ist eher schlecht. Viele Mütter berichten von häufiger Erschöpfung. Zwei Drittel der Mütter fühlen sich vom Kriegsgeschehen stark oder sehr stark belastet. Große Sorgen um Angehörige in der Ukraine und um verschiedene Aspekte ihrer Zukunft und die Zukunft ihres Kindes betreffend werden von teils mehr als der Hälfte der Mütter genannt. Auch das Wohlbefinden ihres Kindes schätzen 42% der Mütter nur als mittel und weitere 15% sogar als eher schlecht oder schlecht ein, wobei die Einschätzung positiver ausfiel, wenn sich die Mutter in der Erziehung kompetent fühlte. 57 Prozent der Mütter gaben an, mit der deutschen Sprache gar nicht oder eher schlecht zurechtzukommen. Knapp die Hälfte (49 Prozent) der Mütter geben für ihr Zielkind (dies ist bei mehreren Kindern im Haushalt der Mutter dasjenige Kind, das als nächstes Geburtstag hat) an, dass es in einer Kita betreut wird. Obwohl vier Fünftel von ihnen einen Hochschulabschluss besitzen, waren zum Befragungszeitpunkt nur 11 Prozent der Mütter erwerbstätig. Die Erwerbswünsche sind hoch, aber der Alltag in Deutschland und die Hauptverantwortung für die Kinder verlangen den Müttern einiges ab. Die Befunde legen einen nennenswerten Unterstützungsbedarf der Mütter nahe. Allerdings wird ein Gutteil der Angebote von den Müttern aus Unkenntnis nicht genutzt. Hilfe bei Behördengängen und psychologische Hilfe sind der Hälfte der Mütter, die diese Angebote nicht nutzen, unbekannt. Angesichts der hohen Bedeutung der Sprachkenntnisse stimmt bedenklich, dass zwei Drittel der Mütter, die keine Hilfe beim Deutschlernen in Anspruch nehmen, als Grund dafür angeben, dass das Angebot für sie unpassend ist, etwa, weil keine geeignete Kinderbetreuung vorhanden ist. Mütter, die die Unterstützungsangebote nutzen, fühlen sich häufiger in Deutschland willkommen, haben im Durchschnitt mehr Kontakte zu Einheimischen und ein besseres Wohlbefinden. Denkbar ist, dass Mütter mit mehr materiellen, sozialen und psychischen Ressourcen leichter Zugang zu den Angeboten finden. Umgekehrt können auch die Angebote selbst zu (noch) mehr Kontakten sowie einem (noch) besseren Wohlbefinden und Willkommensgefühl führen. Diese sich wechselseitig verstärkenden Effekte können Polarisierungen herbeiführen, die die soziale Ungleichheit in der Fluchtbevölkerung sowie zwischen Flucht- und autochthoner Bevölkerung vertiefen. Die Kitaleitungsbefragung zeigte Herausforderungen auf, mit denen die befragten Einrichtungen angesichts der aktuellen Situation konfrontiert sind. Etwa die Hälfte der 621 befragten Kitaleitungen berichtete davon, seit Februar 2022 Flüchtlingskinder aus der Ukraine in ihrer Einrichtung aufgenommen zu haben. Die Nichtaufnahme wurde in wiederum der Hälfte der Fälle durch einen Mangel an freien Plätzen begründet. Als größte Herausforderung des Kitapersonals in der Arbeit mit den Kindern und den Familien aus der Ukraine wird die Sprache genannt - einerseits im Hinblick auf Sprachbarrieren im Umgang mit den Eltern, andererseits bezüglich des Spracherwerbs der Kinder. Aus den Befunden ergeben sich folgende Handlungsbedarfe von Politik und Fachpraxis: Sprache ist der Schlüssel: Es muss weiterhin ganz oben auf der Agenda stehen, die Sprachförderung für Kinder, Jugendliche und Familien in Kitas, Schulen und außerschulischen Kursangeboten auszuweiten und Nutzungsbarrieren insbesondere für Menschen mit Sorgeaufgaben abzubauen. Da die Sprachförderung der Kinder in der Kita beginnt, muss der Kitaausbau auf qualitativ hohem Niveau und flächendeckend weiter vorangetrieben werden, bis der Bedarf vollständig gedeckt ist. Dabei muss auch auf eine angemessene Betreuung der Kinder mit Kriegserfahrungen geachtet werden. Die Schulen würden den Bedürfnissen der Kinder besser entgegenkommen, wenn Sprachförderung parallel bzw. ergänzend zum Regelunterricht stattfindet und die Kinder festen Regelklassen zugeordnet werden. Idealerweise ist zumindest teilweise eine zweite Fach- bzw. Lehrkraft im Unterricht, die bei Verständnisproblemen unterstützt. Informationskampagnen und verbesserte Zugänge zu Unterstützungsangeboten: Informationen zu den umfangreichen psychosozialen Unterstützungsangeboten, Hilfen bei der Wohnungs- und Arbeitssuche, bei Behördengängen, beim Deutschlernen usw., die Geflüchteten offenstehen, müssen diese besser erreichen und von diesen auch genutzt werden können. Am Abbau von Nutzungsbarrieren, seien es Unkenntnis, unzureichende Deutschkenntnisse, fehlende Kinderbetreuung oder andere Hürden, muss mit Beharrlichkeit weitergearbeitet werden. Kultur- und Sportangebote sind Integration Facilitators: Kulturellen und sportlichen Angeboten, besonders der Kinder- und Jugendarbeit, kommt bei der Integration von geflüchteten (und vermutlich auch aus anderen Gründen zugewanderten) Kindern und Jugendlichen wesentliche Bedeutung zu, da sie niedrigschwellige Kontakt- und Austauschmöglichkeiten eröffnen und positive Erfahrungen ermöglichen (vgl. auch Peucker u.a. 2020; Mairhofer u.a. 2022, S. 73 ff.). Diese Angebote gilt es zu erhalten und auszubauen. Erhalt kommunaler Kooperationsstrukturen notwendig: Der Aufbau und Erhalt von breit angelegten Kooperationsstrukturen auf kommunaler Ebene muss fest im Aufgabespektrum der Fachkräfte verankert werden. Spezialisierte Task Forces und Anlaufstellen für Schnittstellenarbeit zur Integration Geflüchteter und anderer Migrant:innen sollten überdauernd erhalten bleiben, um sie bei Bedarf aktivieren zu können.

Zusammenfassung: Derzeit sind in der deutschsprachigen Schweiz mit dem "HarmoS-Konkordat" und dem "Lehrplan 21" zwei Megaprojekte im Gang, welche den Zweck haben, die Normativität des schulischen Unterrichts auszubauen. Wie verhält sich eine Lehrerinnen- und Lehrerbildungsinstitution wie die PH Luzern diesem Trend gegenüber?Einerseits haben die Ausbildungsverantwortlichen der PH Luzern selber einen Referenzrahmen mit acht Handlungsfeldern und zehn Professionskompetenzen entwickelt, der tatsächlich normative Wirkung entfalten und die Umsetzung der beiden Reformprojekte unterstützen soll. Der Referenzrahmen bietet Orientierung, ermöglicht Transparenz und dadurch Koordination, er erzeugt Professionsbewusstheit und bewirkt Verbindlichkeit. Aber er ist als Rahmen konzipiert, d. h., er definiert nicht im Einzelnen die Aktivitäten, für die er den Rahmen bildet.Andererseits setzt die PH Luzern in ihrer Strategie bewusst Akzente, die im Zeichen einer "Erziehung zur Mündigkeit" (Adorno) nicht die Adaption an gesellschaftliche Erwartungen im Blick hat, sondern die Emanzipation von gesellschaftlichen Zwängen und deren historische Infragestellung. Institutionell hat diese Strategie in den folgenden Organisationsgefässen ihren Ausdruck gefunden: Zentrum für Menschenrechtsbildung, Institut für Schule und Heterogenität, Zentrum für Geschichtsdidaktik und Erinnerungskulturen.Der Wirkungshorizont einer Lehrperson über vierzig Jahre ihres Berufslebens hinweg auf annähernd tausend Schülerinnen und Schüler, die ihr in dieser Zeit anvertraut sind, lässt es unerlässlich erscheinen, dass sie gesellschaftliche Prozesse ethisch reflektiert und dass sie imstande ist dazu beizutragen, gegen menschenunfreundliche Entwicklungen Widerstand zu leisten.Schlüsselwörter: Anpassung, Widerstand, Normativität, Emanzipation, Menschenrechtsbildung, Schule, Heterogenität, Geschichtsdidaktik, Erinnerungskulturen. ; Summary: Currently, in the German speaking part of Switzerland, with the Harmos Concordat and with the Syllabus 21, there are two mega-projects underway which have as their aim developing normative school tuition. How do a teacher and a teaching institution such as the PH in Lucerne respond in terms of this trend?On the one hand, those responsible for the PH Lucerne education have their own frame of reference with 8 operational fields and have developed ten professional competencies that essentially unfold the de facto normative effect and support the implementation of both reform projects. This frame of reference offers orientation, allows transparency and thereby coordination, it generates professional awareness and brings about commitment. But it is also conceived as a framework, i.e. does not define the activities in individual cases for which it provides the framework. It is for all intents and purposes, a grid which allows the tendrils of good tuition to grow.On the other hand the PH Lucerne consciously places emphasis with their strategy under the banner of an "Education for maturity" (Adorno) not with a view to adapting to societal expectations, but rather emancipation from societal coercion, i.e. their historical questioning. Institutionally this strategy has found expression in the following organizational receptacles:Center for Human Rights EducationInstitute for Schools and HeterogeneityCenter for Historical Didactic and Culture of RemembranceThe effectivity horizon of a teacher with over forty years in his profession and, with approximately thousand scholars that have over this time been entrusted to him, it appears essential that the societal processes are ethically reflected upon and that they are capable of contributing to providing resistance to inhumane developments.Key words: Adaptation and resistance, normativity and emancipation, human rights education, schools and heterogeneity, history didactics and a culture of remembrance ; Avec le concordat HarmoS et le Lehrplan 21 (plan d'études), deux grands projets, dont l'objectif est de normaliser les cours dans les écoles, sont en marche en Suisse alémanique. Quelle est la position d'un centre de formation tel que la Haute École Pédagogique de Lucerne (PH Luzern) face à cette tendance?Les responsables de la formation de la PH Luzern ont développé eux-mêmes un cadre de référence organisé autour de huit champs d'action et de dix compétences professionnelles qui ont, de fait, une action normative et doivent soutenir la mise en œuvre des deux projets de réforme. Ce cadre donne une orientation, permet la transparence donc la coordination, créé une conscience professionnelle et stimule l'engagement. Mais il s'agit bien d'un cadre, ce qui signifie qu'il ne définit pas en détails les activités qu'il délimite. C'est en quelque sorte, le support qui guide la croissance des bonnes pousses (cours).D'un autre côté toutefois, la PH Luzern met sciemment l'accent dans sa stratégie sur certains éléments qui ne visent pas l'adaptation aux attentes sociales dans la lignée de « l'éducation jusqu'à l'émancipation » (Adorno), mais bien l'émancipation par rapport aux contraintes sociales et leur remise en cause historique. Cette stratégie est appliquée institutionnellement dans les organisations suivantes :Centre de formation en droits humainsInstitut pour l'école et l'hétérogénéitéCentre pour la didactique historique et le devoir de mémoireL'horizon d'un enseignant qui exerce plus de quarante ans et à qui sont confiés près de mille élèves est immanquablement marqué par le reflet éthique des processus en marche dans la société. Il est en mesure d'opposer une résistance aux évolutions défavorables à l'homme.Mots clés: adaptation et résistance, normalisation et émancipation, éducation aux droits humains, école et hétérogénéité, didactique historique et devoir de mémoire ; Riassunto: Attualmente nella Svizzera tedesca vengono attuati due megaprogetti, il concordato Harmos e Lehrplan 21, che hanno lo scopo di ampliare la normatività dell'insegnamento scolastico. Come si comporta un istituto di formazione degli insegnanti come la PH Luzern (Alta Scuola Pedagogica di Lucerna) di fronte a questa tendenza?Da un lato i responsabili della formazione della PH Luzern hanno sviluppato autonomamente un quadro di riferimento con otto campi d'azione e dieci competenze professionali che dovrà avere un reale effetto normativo e sostenere l'attuazione dei due progetti di riforma. Il quadro di riferimento offre orientamento, trasparenza e attraverso essa consente la coordinazione, genera coscienza professionale ed ha un carattere vincolante. È tuttavia concepito come un quadro di riferimento, ciò significa che non definisce i dettagli delle attività per le quali costituisce i limiti. È per così dire il reticolo che rappresenta il presupposto per la crescita del viticcio del buon insegnamento.Dall'altro, nella sua strategia la PH Luzern pone coscientemente un'enfasi che, all'insegna di una "Erziehung zur Mündigkeit" ("Educazione alla maggiore età"; Adorno), non volge lo sguardo verso l'adattamento alle aspettative della società, bensì verso l'emancipazione da costrizioni sociali e la loro messa in discussione storica. A livello istituzionale questa strategia ha trovato la sua espressione nelle seguenti strutture organizzative:Centro per l'insegnamento dei diritti umaniIstituto per scuola ed eterogeneitàCentro per la didattica della storia e culture della memoria.L'orizzonte di efficacia di un insegnante, durante i quarant'anni di esercizio della professione in cui gli vengono affidati circa un migliaio di studenti, presuppone che egli rifletta in modo etico i processi sociali e che sia in grado di contribuire a esercitare resistenza verso sviluppi che vanno contro il benessere dell'uomo.Parole chiave: adattamento e resistenza, normatività ed emancipazione, insegnamento dei diritti umani, scuola ed eterogeneità, didattica della storia e culture della memoria ; unknown ; publishedVersion

Zusammenfassung: Derzeit sind in der deutschsprachigen Schweiz mit dem "HarmoS-Konkordat" und dem "Lehrplan 21" zwei Megaprojekte im Gang, welche den Zweck haben, die Normativität des schulischen Unterrichts auszubauen. Wie verhält sich eine Lehrerinnen- und Lehrerbildungsinstitution wie die PH Luzern diesem Trend gegenüber?Einerseits haben die Ausbildungsverantwortlichen der PH Luzern selber einen Referenzrahmen mit acht Handlungsfeldern und zehn Professionskompetenzen entwickelt, der tatsächlich normative Wirkung entfalten und die Umsetzung der beiden Reformprojekte unterstützen soll. Der Referenzrahmen bietet Orientierung, ermöglicht Transparenz und dadurch Koordination, er erzeugt Professionsbewusstheit und bewirkt Verbindlichkeit. Aber er ist als Rahmen konzipiert, d. h., er definiert nicht im Einzelnen die Aktivitäten, für die er den Rahmen bildet.Andererseits setzt die PH Luzern in ihrer Strategie bewusst Akzente, die im Zeichen einer "Erziehung zur Mündigkeit" (Adorno) nicht die Adaption an gesellschaftliche Erwartungen im Blick hat, sondern die Emanzipation von gesellschaftlichen Zwängen und deren historische Infragestellung. Institutionell hat diese Strategie in den folgenden Organisationsgefässen ihren Ausdruck gefunden: Zentrum für Menschenrechtsbildung, Institut für Schule und Heterogenität, Zentrum für Geschichtsdidaktik und Erinnerungskulturen.Der Wirkungshorizont einer Lehrperson über vierzig Jahre ihres Berufslebens hinweg auf annähernd tausend Schülerinnen und Schüler, die ihr in dieser Zeit anvertraut sind, lässt es unerlässlich erscheinen, dass sie gesellschaftliche Prozesse ethisch reflektiert und dass sie imstande ist dazu beizutragen, gegen menschenunfreundliche Entwicklungen Widerstand zu leisten.Schlüsselwörter: Anpassung, Widerstand, Normativität, Emanzipation, Menschenrechtsbildung, Schule, Heterogenität, Geschichtsdidaktik, Erinnerungskulturen. ; Summary: Currently, in the German speaking part of Switzerland, with the Harmos Concordat and with the Syllabus 21, there are two mega-projects underway which have as their aim developing normative school tuition. How do a teacher and a teaching institution such as the PH in Lucerne respond in terms of this trend?On the one hand, those responsible for the PH Lucerne education have their own frame of reference with 8 operational fields and have developed ten professional competencies that essentially unfold the de facto normative effect and support the implementation of both reform projects. This frame of reference offers orientation, allows transparency and thereby coordination, it generates professional awareness and brings about commitment. But it is also conceived as a framework, i.e. does not define the activities in individual cases for which it provides the framework. It is for all intents and purposes, a grid which allows the tendrils of good tuition to grow.On the other hand the PH Lucerne consciously places emphasis with their strategy under the banner of an "Education for maturity" (Adorno) not with a view to adapting to societal expectations, but rather emancipation from societal coercion, i.e. their historical questioning. Institutionally this strategy has found expression in the following organizational receptacles:Center for Human Rights EducationInstitute for Schools and HeterogeneityCenter for Historical Didactic and Culture of RemembranceThe effectivity horizon of a teacher with over forty years in his profession and, with approximately thousand scholars that have over this time been entrusted to him, it appears essential that the societal processes are ethically reflected upon and that they are capable of contributing to providing resistance to inhumane developments.Key words: Adaptation and resistance, normativity and emancipation, human rights education, schools and heterogeneity, history didactics and a culture of remembrance ; Avec le concordat HarmoS et le Lehrplan 21 (plan d'études), deux grands projets, dont l'objectif est de normaliser les cours dans les écoles, sont en marche en Suisse alémanique. Quelle est la position d'un centre de formation tel que la Haute École Pédagogique de Lucerne (PH Luzern) face à cette tendance?Les responsables de la formation de la PH Luzern ont développé eux-mêmes un cadre de référence organisé autour de huit champs d'action et de dix compétences professionnelles qui ont, de fait, une action normative et doivent soutenir la mise en œuvre des deux projets de réforme. Ce cadre donne une orientation, permet la transparence donc la coordination, créé une conscience professionnelle et stimule l'engagement. Mais il s'agit bien d'un cadre, ce qui signifie qu'il ne définit pas en détails les activités qu'il délimite. C'est en quelque sorte, le support qui guide la croissance des bonnes pousses (cours).D'un autre côté toutefois, la PH Luzern met sciemment l'accent dans sa stratégie sur certains éléments qui ne visent pas l'adaptation aux attentes sociales dans la lignée de « l'éducation jusqu'à l'émancipation » (Adorno), mais bien l'émancipation par rapport aux contraintes sociales et leur remise en cause historique. Cette stratégie est appliquée institutionnellement dans les organisations suivantes :Centre de formation en droits humainsInstitut pour l'école et l'hétérogénéitéCentre pour la didactique historique et le devoir de mémoireL'horizon d'un enseignant qui exerce plus de quarante ans et à qui sont confiés près de mille élèves est immanquablement marqué par le reflet éthique des processus en marche dans la société. Il est en mesure d'opposer une résistance aux évolutions défavorables à l'homme.Mots clés: adaptation et résistance, normalisation et émancipation, éducation aux droits humains, école et hétérogénéité, didactique historique et devoir de mémoire ; Riassunto: Attualmente nella Svizzera tedesca vengono attuati due megaprogetti, il concordato Harmos e Lehrplan 21, che hanno lo scopo di ampliare la normatività dell'insegnamento scolastico. Come si comporta un istituto di formazione degli insegnanti come la PH Luzern (Alta Scuola Pedagogica di Lucerna) di fronte a questa tendenza?Da un lato i responsabili della formazione della PH Luzern hanno sviluppato autonomamente un quadro di riferimento con otto campi d'azione e dieci competenze professionali che dovrà avere un reale effetto normativo e sostenere l'attuazione dei due progetti di riforma. Il quadro di riferimento offre orientamento, trasparenza e attraverso essa consente la coordinazione, genera coscienza professionale ed ha un carattere vincolante. È tuttavia concepito come un quadro di riferimento, ciò significa che non definisce i dettagli delle attività per le quali costituisce i limiti. È per così dire il reticolo che rappresenta il presupposto per la crescita del viticcio del buon insegnamento.Dall'altro, nella sua strategia la PH Luzern pone coscientemente un'enfasi che, all'insegna di una "Erziehung zur Mündigkeit" ("Educazione alla maggiore età"; Adorno), non volge lo sguardo verso l'adattamento alle aspettative della società, bensì verso l'emancipazione da costrizioni sociali e la loro messa in discussione storica. A livello istituzionale questa strategia ha trovato la sua espressione nelle seguenti strutture organizzative:Centro per l'insegnamento dei diritti umaniIstituto per scuola ed eterogeneitàCentro per la didattica della storia e culture della memoria.L'orizzonte di efficacia di un insegnante, durante i quarant'anni di esercizio della professione in cui gli vengono affidati circa un migliaio di studenti, presuppone che egli rifletta in modo etico i processi sociali e che sia in grado di contribuire a esercitare resistenza verso sviluppi che vanno contro il benessere dell'uomo.Parole chiave: adattamento e resistenza, normatività ed emancipazione, insegnamento dei diritti umani, scuola ed eterogeneità, didattica della storia e culture della memoria

Computer- und Videospiele sind heute ein selbstverständlicher Bestandteil der Lebenswelt vieler Kinder und Jugendlicher, aber auch von (jüngeren) Erwachsenen, die mit diesen neuen Medien aufgewachsen sind. Lange Zeit haben elektronische Bildschirmspiele allenfalls sporadische Beachtung gefunden. Weder in der Medienforschung oder Medienpädagogik noch in der breiteren Öffentlichkeit waren sie ein Gegenstand von breiterem Interesse.* In den letzten knapp zehn Jahren sind Video- und Computerspiele allerdings zunehmend in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt. Dabei sind in der massenmedial vermittelten Öffentlichkeit vor allem Amokläufe in Schulen in einen direkten Zusammenhang mit den Vorlieben (der Täter) für bestimmte Computerspiele gebracht worden. Die auch von prominenten Politikern aufgegriffene These lautete, dass gewalthaltige Spiele wie der First Person Shooter «Counterstrike» ein virtuelles Trainingsprogramm für das Töten und daher als wesentliche Ursache solcher Schulmassaker anzusehen seien. Auf der Basis dieser kausalen Wirkungsannahmen bzw. der unterstellten negativen Lern- und Trainingseffekte werden seither immer wieder Forderungen nach einem Verbot solcher «Killerspiele» oder gar nach der Verbannung aller Bildschirmmedien aus den Kinderzimmern abgeleitet. Neben solcher skandalisierter Thematisierung ist aber zunehmend auch eine nüchterne wissenschaftliche Auseinandersetzung zu konstatieren. So haben sich seit Beginn des neuen Jahrtausends die «digital game studies» als interdisziplinäres Forschungsfeld etabliert. Im Jahr 2000 wurde innerhalb der Gesellschaft für Medienwissenschaft z.B. die AG Games gebildet, die sich zu einem wichtigen deutschsprachigen Forum für die wissenschaftliche Beschäftigung mit Computerspielen entwickelt hat, und im Jahr 2002 entstand die internationale Digital Games Research Association (DiGRA), die im September 2009 ihre vierte grosse Konferenz nach 2003, 2005 und 2007 durchgeführt hat (vgl. www.digra.org). Seit 2001 gibt es mit der «Game Studies» eine primär kulturwissenschaftlich ausgerichtete Online-Zeitschrift (vgl. gamestudies.org), und daneben sind zahlreiche Publikationen zu verzeichnen, die zur Strukturierung und Systematisierung des Forschungsfeldes beigetragen haben, etwa die transdisziplinär angelegten Sammel- und Tagungsbände von Wolf & Perron (2003); Fritz & Fehr (2003), Copier & Raessens (2003), Neitzel, Bopp & Nohr (2004), Raessens & Goldstein (2005), Kaminski & Lorber (2006), Vorderer & Bryant (2006), de Castell & Jenson (2007), Kafai et al. (2008), Quandt, Wimmer & Wolling (2008). Ausserdem liegen Monografien vor, die sich um Orientierung sowie empirische oder theoretische Klärungen bemühen (etwa Fromme, Meder & Vollmer 2000, Newman 2004, Juul 2005, Klimmt 2005, Mäyrä 2008, Pearce & Artemesia 2009). Diese wissenschaftlichen Entwicklungen und Arbeiten zeigen, dass die Phase der blossen Skandalisierung oder akademischen Ignorierung der Computerspiele zu Ende geht. Stattdessen kann von einer zunehmenden Normalisierung und Ausdifferenzierung der akademischen Auseinandersetzung mit diesen neuen Medien und ihren Verwendungsweisen ausgegangen werden, wie sie bei anderen, etablierteren Gegenstandsbereichen (etwa der Film- oder Fernsehforschung) schon länger selbstverständlich ist. Zur Normalisierung und Differenzierung der Debatte soll auch dieses Themenheft der Online-Zeitschrift «MedienPädagogik» auf www.medienpaed.com beitragen, das sich mit den digitalen Spielen und Spielkulturen aus einer primär medienpädagogischen Perspektive befasst und nach den Chancen und Potentialen für informelle wie auch formelle Lern- und Bildungsprozesse fragt. Die Beiträge fokussieren in diesem Spannungsfeld von Spielen und Lernen, von Unterhaltung und Bildung unterschiedliche Aspekte. Die Mehrzahl greift dabei aktuelle Diskussionen über Einsatzmöglichkeiten digitaler Spiele im Bereich des Lernens und der Ausbildung auf, die unter dem Label «Serious Games» oder auch «Game-based Learning» geführt werden (Petko; Bopp; Berger/Marbach; Lampert/Schwinge/Tolks; Malo/Neudorf/Wist; Pfannstiel/Sänger/Schmidt). Daneben widmen sich Beiträge der Frage, wie die Lern- und Bildungsrelevanz der medial-kulturellen Praxen, die sich weitgehend unabhängig von pädagogischer Intervention entfalten, untersucht und verstanden, aber auch pädagogisch unterstützt werden können (Fromme/Jörissen/Unger; Schrammel/Mitgutsch). In einem Beitrag geht es schliesslich darum, Computerspiele selbst zum Gegenstand der pädagogischen Reflexion machen (Biermann). Diese Verteilung spiegelt das Gewicht der Schwerpunkte innerhalb des aktuellen Diskurses über den Zusammenhang von Computerspielen und Lernen/Bildung durchaus angemessen wider. Dominik Petko fokussiert auf formelle Lern- und Bildungskontexte und behandelt die Frage, welche didaktischen Potenziale Computerspiele für den gezielten Einsatz in Schule und Ausbildung aufweisen. Ausgangspunkt ist die Überlegung, dass es für den schulischen Bereich nicht ausreicht, die allgemeinen Lernpotenziale der Spiele auszuweisen und die Muster des spielimmanenten Lernens nachzuzeichnen, wie dies in einigen Publikationen der letzten Jahre geschehe. Um einen Schritt weiterzukommen und zu erreichen, dass digitale Spiele tatsächlich vermehrt in den Unterricht integriert werden, komme es darauf an, den Lehrpersonen zu zeigen, dass der Einsatz solcher Spiele einerseits mit einem vertretbaren Aufwand möglich ist und andererseits zu einem erkenn- und begründbaren Mehrwert führt. Dazu sei im ersten Schritt eine genauere Analyse und Typisierung der Spiele und anschliessend eine Konkretisierung der didaktischen Strategien und Arrangements für die sinnvolle Einbettung in den Unterricht erforderlich. Der Beitrag vermittelt einen ersten systematischen Überblick über entsprechende mediendidaktische Ziele und Ansätze für den Einsatz von Computerspielen in Schule und Unterricht. Matthias Bopp geht aus von der Überlegung, dass Computerspiele die Spielenden generell mit Aufgaben und Herausforderungen konfrontieren, die nur im Rahmen von spielbezogenen Lernprozessen bewältigt werden können. Zudem unterstützen aktuelle Spiele die Spielenden in der Regel systematisch beim Erwerb der erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten, weisen also ein (zumindest implizites) didaktisches Design auf. Wenn man in Rechnung stellt, dass Video- und Computerspiele für Kinder, Jugendliche und zunehmend auch Erwachsene trotz – oder gerade wegen – der hohen Anforderungen, die sie stellen, höchst faszinierend und motivierend sind, dann bietet es sich an, die Lehr-Lern-Designs digitaler Spiele genauer zu untersuchen, um ihre erfolgreichen Prinzipien auf Lernspiele zu übertragen. Der Beitrag konzentriert sich in diesem Kontext auf die Frage, welche Bedeutung zum einen Rahmengeschichten (Storytelling) und zum anderen parasoziale Interaktionen zwischen Spielenden und virtuellen Spielfiguren für die Spielmotivation haben und welche Rolle ihre gezielte Verwendung beim Design von Lernspielen zur Steigerung oder Aufrechterhaltung der Lernmotivation spielen kann. Daraus werden Empfehlungen für die Gestaltung motivierender Lernspiele abgeleitet und abschliessend an Hand zweier Beispiele veranschaulicht. Johannes Fromme, Benjamin Jörissen und Alexander Unger plädieren dafür, die Bildungspotenziale von Computerspielen – und der neuen, computerbasierten Medien überhaupt – nicht nur in ihrer Verwendung bzw. Verwendbarkeit als didaktische und motivationssteigernde Hilfsmittel für die Vermittlung dieser oder jener Lehrinhalte zu sehen, sondern die Perspektive in verschiedenen Hinsichten zu erweitern. Eine prinzipielle Erweiterung bestehe darin, bei der Frage nach Bildungspotenzialen in der Tradition der humanistischen Bildungstheorie nicht primär den Wissenserwerb, sondern die Steigerung von Reflexivität im Selbst- und Weltverhältnis in den Blick zu nehmen und somit zu fragen, in welcher Weise der Umgang mit Medien hierzu beitragen kann. Und weil Bildung in dieser Tradition grundsätzlich als Selbstbildung verstanden werde, liege es nahe, neben der formellen, institutionalisierten Bildung dem Bereich der informellen Bildung eine entsprechende Beachtung zu schenken. Der Artikel fragt daher nach dem Beitrag, den Computerspiele – und vor allem community-basierte Praxen – für eine Flexibilisierung von Selbst- und Weltsichten sowie für den Aufbau von Orientierungswissen leisten können, und diskutiert abschliessend, inwiefern solche informellen Bildungspotenziale pädagogisch aufgegriffen und unterstützt werden können. Florian Berger und Alexander Marbach gehen davon aus, dass es angesichts der Popularität und hohen Motivationskraft der Computerspiele zwar nahe liege, ihre pädagogische Verwertbarkeit zu prüfen, dass für den pädagogischen Einsatz der digitalen Spiele aber bisher weder theoretisch fundierte Konzepte noch eine hinreichende Forschung existiere. Insbesondere würden Fragen der technischen Machbarkeit zu wenig beachtet, wobei die Schwierigkeit darin bestehe, dass der jeweilige «State of the Art» für Lernspiele als Massstab schon wegen der begrenzten (finanziellen) Ressourcen ausscheide, andererseits aber ein Mindeststandard erreicht werden müsse, um die notwendige Akzeptanz beim Anwender zu finden. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag zunächst der Frage nach, was die technische, die kulturelle und die pädagogische Qualität eines digitalen Spiels ausmacht, um dann – aus einer primär ingenieurwissenschaftlichen Perspektive – zu diskutieren, wie bei der Gestaltung von Lernspielen eine gute Balance erreicht werden kann. Ralf Biermann betrachtet Computerspiele in seinem Beitrag nicht aus mediendidaktischer, sondern aus medienpädagogischer Perspektive und stellt ein Konzept vor, mit dem die digitalen Spiele selbst zum Gegenstand einer lernorientierten Auseinandersetzung werden. Die leitende Idee ist es, Wege aufzuzeigen und zu erproben, wie Computerspiele in den Bereich der aktiven, projektorientierten Medienarbeit eingebunden werden können, die sich dieser neuen Medien – im Unterschied zu Radio, Presse oder Film – bisher kaum angenommen hat. Das Konzept des Video Game Essays knüpft an der Film- und Videoarbeit an, erweitert es aber um einige neue Elemente, die mit den technischen Besonderheiten der Spiele zu tun haben. Der Ansatz kann als innovative Form der Medienanalyse angesehen werden, bleibt aber bei der Analyse nicht stehen, sondern eröffnet auch weitergehende Handlungs- und Lernpotenziale. Als Einsatzgebiete des Video Game Essays werden die ausserschulische Medienarbeit, die Schul- und die Hochschulausbildung genauer betrachtet. Claudia Lampert, Christiane Schwinge und Daniel Tolks zeichnen in ihrem Beitrag die bisherigen Entwicklungen im Bereich der Serious Games nach, die von anderen Ansätzen des mediengestützten Lernens wie E-Learning, Edutainment und Game-Based Learning abgegrenzt werden, und arbeiten den aktuellen Diskussions- und Forschungsstand auf. Die Potenziale und Grenzen werden am Beispiel zweier Spiele aus dem Gesundheitsbereich (Games for Health) detaillierter diskutiert, für die auch erste empirische Befunde vorliegen. Serious Games gewinnen zwar – nach Ansicht der Autoren/innen vor allem aus Marketinggründen – zunehmend an Bedeutung, allerdings bestehe noch ein erheblicher Forschungs- und Evaluationsbedarf. Sabrina Schrammel und Konstantin Mitgutsch kritisieren, dass im medienpädagogischen Diskurs über Computerspiele der Umstand vernachlässigt werde, dass Spielen eine kulturell geprägte, aktive Auseinandersetzung mit einem Spielgegenstand sei. Ihnen geht es im vorliegenden Beitrag daher darum, die spezifische medial- kulturelle Praktik des Computerspielens zu erfassen bzw. dafür einen geeigneten methodischen und theoretischen Zugang zu entwickeln und vorzustellen. Das Spielen von Computerspielen wird in Anlehnung an den internationalen Diskurs als Transformation und Produktion kultureller Erfahrungen interpretiert, auch um aus den Engführungen der im deutschsprachigen Raum noch dominierenden Mediennutzungs- und Medienwirkungsforschung herauszugelangen. Für die pädagogische Auseinandersetzung wird daraus abgeleitet, dass nicht die didaktische Nützlichkeit, sondern die bildungstheoretische Bedeutung von Computerspielen zu fokussieren sei. Den bisher vorherrschenden teleologischen Lernkonzepten wird hier ein genealogischer Ansatz gegenübergestellt, bei dem die Erfahrungen und Lernprozesse im Zuge der Spielhandlungen selbst thematisiert werden. An einem Beispiel wird abschliessend verdeutlicht, wie das theoretisch-methodische Vorgehen einer hierauf ausgerichteten Analyse ausgestaltet und wie bei einer solchen Analyse die medial-kulturelle Praktik des Computerspielens pädagogisch rekonstruiert werden kann. Steffen Malo, Maik Neudorf und Thorben Wist ordnen ihren Beitrag in den Kontext des Game-based Training (GBT) ein und berichten über das Projekt Alphabit, bei dem es darum geht, computerbasierte Lern- bzw. Trainingsspiele als ergänzendes methodisches Mittel für Alphabetisierungs- bzw. Grundbildungsprogramme einzusetzen. Vorgestellt werden die im Projekt entwickelten konzeptionellen Überlegungen zu den Rahmenbedingungen, zur Auswahl der Inhalte, zu unterstützenden instruktionalen Hilfen, zu den Entwicklungsprozessen und zu methodischen Aspekten des spielerischen Lernens in virtuellen Umgebungen. Ausserdem werden erste Ansätze für die Umsetzung präsentiert und offene Forschungsfragen aufgezeigt. Auch Jochen Pfannstiel, Volker Sänger und Claudia Schmitz berichten über ein Projekt, das für die Bildungspraxis konzipiert wurde und auch bereits erprobt wird. Hier geht es um Game- based Learning im Hochschulbereich, genauer: um ein Lernspiel, das ergänzend zu einer Pflichtvorlesung in der Informatik eingesetzt wird, um Studierende dazu zu motivieren, sich während des Studiums intensiver und vertiefend mit der Vorlesungsthematik zu befassen. Ziel ist also ein verbessertes und vor allem nachhaltigeres Verständnis der Vorlesungsinhalte durch spielerische Mittel zu erreichen. Der Beitrag beschreibt das dazu entwickelte Lernspiel und berichtet über die bisherigen Erfahrungen und erste Evaluationsergebnisse. * Eine Ausnahme erscheint allerdings erwähnenswert: In der ersten Hälfte der 1980er Jahre gab es in der Bundesrepublik Deutschland eine Debatte (und einige Forschungsarbeiten) zum Videospiel in Spielhallen mit dem Ergebnis, dass 1985 ein geändertes Jugendschutzgesetz in Kraft trat, das den Zugang zu Glücks- und Videospielautomaten in der Öffentlichkeit neu regulierte und unter 18-Jährigen nicht mehr gestattete. Diese Regelung ist – anders als die 2003 obligatorisch gewordenen Altersfreigaben der USK für Computerspiele auf Datenträgern – unabhängig vom Inhalt der Spiele, und sie ist bis heute in Kraft. Literatur Copier, Marinka/Raessens, Joost (Eds.) (2003): Level Up. Digital Games Research Conference, 4–6 November 2003, Utrecht University, Conference Proceedings. De Castell, Suzanne/Jenson, Jennifer (Eds.) (2007): Worlds in Play. International Perspectives on Digital Games Research. New York et al.: Peter Lang. Fritz, Jürgen/Fehr, Wolfgang (Hrsg.) (2003): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Fromme, Johannes, Meder, Norbert; Vollmer, Nikolaus (2000). Computerspiele in der Kinderkultur. Opladen: Leske + Budrich. Juul, Jesper (2005). Half-real. Video games between real rules and fictional worlds. Cambridge, Mass.: MIT Press. Kafai, Yasmin B./Heeter, Carrie/Denner, Jill/Sun, Jennifer Y. (Eds.) (2008): Beyond Barbie and Mortal Kombat. New Perspectives on Gender and Gaming. Cambridge, Mass./London: MIT Press. Kaminski, Winfred/Lorber, Martin (Hrsg.) (2006): Clash of Realities. Computerspiele und soziale Wirklichkeit. München: Kopäd. Klimmt, Christoph (2005): Computerspielen als Handlung. Dimensionen und Determinanten des Erlebens interaktiver Unterhaltungssoftware. Köln: Herbert von Halem. Mäyrä, Frans (2008): An Introduction to Game Studies. Games in Culture. Los Angeleos u.a.: SAGE. Neitzel, Britta/Bopp, Matthias/Nohr, Rolf F. (Hrsg.) (2004): «See? I'm real …» Multidisziplinäre Zugänge zum Computerspiel am Beispiel von ‹Silent Hill›. Münster: Lit. Newman, James (2003): Videogames. London/New York: Routledge. Pearce, Celia/Artemesia (2009): Communities of Play. Emergent Cultures in Multiplayer Games and Virtual Worlds. Cambridge, Mass./London: MIT Press. Quandt, Thorsten/Wimmer, Jeffrey/Wolling, Jens (Hrsg.) (2008): Die Computerspieler. Studien zur Nutzung von Computergames. Wiesbaden: VS Verlag. Raessens, Joost; Goldstein, Jeffrey (2005) (Ed). Handbook of Computer Game Studies. Cambridge, Mass.: MIT Press. Vorderer, Peter; Bryant, Jennings (2006) (Ed). Playing Video Games. Motives, Responses, and Consequences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Wolf, Mark J./Perron, Bernard (Eds.) (2003): The Video Game Theory Reader. New York/London: Routledge.