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"Problemsicht und Wertvorstellungen der neuen sozialen Bewegungen beeinflussen auch den politischen Unterricht, rufen aber unterschiedliche Reaktionen hervor. Politische Didaktik hat weder die Aufgabe der Abwehr noch diejenige der Verstärkung dieser Einflüsse; ihre Aufgabe ist deren Verarbeitung aus einer durch didaktische Reflexion ermöglichten Distanz. In dem Beitrag werden die neuen sozialen Bewegungen als 'Herausforderungen' in den wichtigsten Merkmalen beschrieben: Hinsichtlich ihrer Form, ihrer Problemwahrnehmung, ihrer Problemverarbeitung und der Deutungsmuster ergeben sich Abweichungen von den traditionellen Akteuren der Politik. Danach werden diese Merkmale daraufhin daraufhin geprüft, in welcher Weise sie im Unterricht verarbeitet werden sollten. Dabei ergibt sich, daß die politische Didaktik eine Problematisierungs- und Korrektivfunktion ausübt: Sie problematisiert den antiinstitutionellen Affekt der Bewegung und ergänzt die Einseitigkeit der Problemauswahl. Ferner versucht sie, die Komplexitätsreduktion der Bewegungen aufzubrechen, indem sie 'Kontroverses Denken' als Lernziel und als didaktisches Prinzip der Unterrichtsgestaltung in den Vordergrund stellt. Schließlich versucht sie, eine dialogische Verarbeitung von Wertkonflikten zu lehren, um die Gefahr der Polarisierung und der Konfrontation von unversöhnlichen Glaubenspositionen in Lerngruppen zu verringern. Diese Vorschläge folgen aus bestimmten Prämissen der didaktischen Reflexion: Didaktik wird als Bestandteil des pädagogischen, nicht des politischen Handelns verstanden, politisches Lernen primär als kognitives Lernen aufgefaßt." (Autorenreferat)

0. Vorbemerkung -- 1. Einheit: Aufgaben einer Didaktik des politischen Unterrichts -- 1.1 Aufgaben des politischen Unterrichts -- 1.2 Das Besondere der Fachdidaktik im Vergleich zur Fachwissenschaft -- 1.3 Zur Notwendigkeit, Fachdidaktik zu lehren und zu lernen -- 2. Einheit: Was sind Lerngegenstände? Die Frage nach der Inhaltsstruktur . -- 2.1 Eine historische Kontroverse: Institutionenkunde oder Fallprinzip? -- 2.2 Politikdimensionen und Erkenntnisebenen als Bezugsrahmen -- 2.3 Arten der Inhaltsstruktur -- 2.4 Konkretes Wissen und wissenschaftliches Wissen -- 3. Einheit: Was ist wichtig? Das Problem der Inhaltsauswahl -- 3.1 Die Notwendigkeit von Auswahlprozessen -- 3.2 Beispiele für Auswahlkriterien -- 3.3 Betroffenheit und Bedeutsamkeit -- 3.3.1 Die zwei Dimensionen der Betroffenheit -- 3.3.2 Betroffenheit. -- 3.3.3 Bedeutsamkeit -- 3.3.4 Der Zusammenhang zwischen beiden Kriterien -- 4. Einheit: Denkenlernen oder Handelnlernen? Ziele und Zielarten des politischen Unterrichts I . -- 4.1 Einführung -- 4.2 Strukturelles Lernen -- 4.3 Exkurs: Zur Bedeutung der kognitiven Lerntheorie für den politischen Unterricht -- 4.4 Lernaufgaben der kognitiven Strukturiertheit -- 5. Einheit: An welchen Werten orientiert sich der politische Unterricht? Ziele und Zielarten II -- 5.1. Das politische Programm in den Lernzielen des politischen Unterrichts -- 5.2 Sinn und Grenzen der Wertorientierung -- 5.3 Merkmale eines wertbezogenen politischen Verhaltens -- 6. Einheit: Warum Streit um die politische Bildung? Möglichkeiten der Legitimierung von Zielen und Inhalten -- 6.1 Was ist Legitimierung und warum ist sie erforderlich? -- 6.2 Möglichkeiten und Grenzen der Legitimierung -- 6.3 Die dialogische Struktur der Begründung von Zielen und Inhalten -- 6.4 Begründungsregeln -- 6.5 Folgerungen aus dem Diskursprinzip -- 7. Einheit: Unterrichtsplanung — das Bindeglied zwischen Theorie und Praxis -- 7.1 Unterrichtsplanung: Nur etwas für die Ausbildungsphase? -- 7.2 Sachstruktur und Intentionalität -- 7.3 Planungsregeln -- 7.4 Umrisse einer systematischen Unterrichtsplanung -- Literaturhinweise zu didaktischen Konzeptionen des politischen Unterrichts.

Wie ist die "Hitlerwelle" unter den Bedingungen vernichtender Wahlniederlagen der Rechtsradikalen zu bewerten. Es zeigt sich ein zunehmendes Interesse vor allem von Jugendlichen an meist rechtsextremistischer literarischer Behandlung des Nationalsozialismus. Eine Analyse der Serie "Das III. Reich" zeigt, daß die Inhalte methodisch nach Art des gängigen Schulgeschichtsunterricht aufgearbeitet sind, entsprechend einem personalisierenden Geschichtsbild, das die Ursachen des Faschismus nicht in den realen wirtschaftlichen und sozialen Zusammenhängen sucht, sondern in der dämonischen Person Hitlers. Der geringe Kenntnisgrad der Jugendlichen über die NS-Vergangenheit fördert so die unkritische Aufnahme solcher Literatur. Hinzu kommt, daß heute, vor allem in der CDU Denkfiguren und Verhaltensweisen wahrzunehmen sind, die eine autoritäre und tendenziell antidemokratische Einstellung in sich tragen. Die Geschichtslosigkeit unserer Gesellschaft entspricht den ahistorischen Prinzipien technischer Effizienz, wirtschaftlichen Wachstums- und maximalen Profits, die eine Bezugnahme auf Früheres nicht zulassen. Es ist eine mangelnde Ausbildung demokratischer Identität mit unserer Gesellschaft zu beobachten. Dieses Bewußtsein kann nicht durch Orientierung an Wirtschaftswachstum, sondern nur an Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit erreicht werden. Ein sinnvoller historisch politischer Unterricht muß die Schüler zur Identifikation mit den demokratischen Grundrechten führen. Der Geschichtsunterricht muß auf die Erklärung der realen Ursachen des Faschismus gerichtet sein. (BG)