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3.000 Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 7, 10 und 12 an Gymnasien und Gesamtschulen wurden befragt, um ihre Einstellungen und Orientierungsmuster in Bezug auf Technik und Naturwissenschaften zu erforschen. Anhand dieser Daten wird der Einfluss von Familie, Schule und Freizeitaktivitäten auf diese technikbezogenen Orientierungen aus einer Genderperspektive untersucht. Gleichzeitig wird die Entwicklung von Studienfachorientierungen in den Blick genommen.

Die Autor*innen legen ein Konzept für eine wissenschaftlich fundierte, zeitgemäße Ernährungs- und Verbraucherbildung vor. Das Buch orientiert sich dabei an aktuellen und künftigen Herausforderungen für Individuen und Gesellschaft. Zehn Bildungsziele bieten didaktische Hinweise für Lehre und Unterricht an, die zu einer selbstbestimmten Gestaltung der privaten Lebensführung anregen. Die Bildungsziele umfassen u.a. die Bedeutung von Ressourcen, die Bedeutung von Konsumentscheidungen und ein Verständnis der Zusammenhänge von Gesundheit und Ernährung sowie von Körper, Essverhalten und Identität.

Der Beitrag befasst sich mit den derzeitigen Forderungen nach Neubegründung des Bildungsbegriffs, d.h. der Frage, was Bildung sein und beinhalten soll. Kritisiert wird auch der derzeitige bildungstheoretische Pragmatismus, im Rahmen dessen die Bildungsziele selbst als das Problem angesehen werden, weil sie sich einer angemessenen Operationalisierung entzögen. Am Beispiel der "Mündigkeit" verdeutlicht der Autor, wie wenig allgemeine Bildungsziele zur Bestimmung von Bildungsstandards taugen, weil keine zustimmungsfähigen Indikatoren existieren, mit denen man diese überprüfen könnte. Seiner Auffassung nach wird die Diskussion über Bildungsstandards durch das Fehlen eines ausgewiesenen bildungstheoretischen Grundgerüsts erschwert. Die derzeit vorliegenden Bildungsstandards sind demgegenüber denn auch eine recht undurchschaubare Mischung aus fachlichen Qualifikationszielen, Kerncurricula und Lehrplänen, wobei auch hier der Bezug zu spezifischen Lerntheorien fehlt. (ICH)

In einer repräsentativen Studie für 1978 wurde nachgewiesen, daß den Entscheidungen für Wehrdienst oder Zivildienst spezifische Argumentationsmuster zugrunde liegen. Es findet eine Selektion dahingehend statt, daß Personen mit Argumentationsmustern, die auf der inhaltlichen Ebene des Sozialvertrags liegen und damit am ehesten den Bildungszielen entsprechen, wie sie von der politischen Bildung in der BRD und über die ZDv 12/1 für die Bundeswehr als Norm gesetzt wurden, tendenziell den Zivildienst dem Wehrdienst vorziehen. Wegen einiger ungeklärter Rahmenbedingungen für die Genese und Entwicklung von relevanten Argumentationsmustern wird vor undifferenzierten weitreichenden Schlußfolgerungen aus dieser Erkenntnis gewarnt. Es wird jedoch mit Gewißheit gesagt: die öffentliche Diskussion einschließlich der anderen extrafamilialen Sozialisationsfaktoren haben es nicht erreicht, den Problemkomplex Sicherheit und Militär in einer Weise zu behandeln und zu vermitteln, wie dieses in den Bildungszielen beansprucht wird. (RW2)

Die Autor*innen legen ein Konzept für eine wissenschaftlich fundierte, zeitgemäße Ernährungs- und Verbraucherbildung vor. Das Buch orientiert sich dabei an aktuellen und künftigen Herausforderungen für Individuen und Gesellschaft. Zehn Bildungsziele bieten didaktische Hinweise für Lehre und Unterricht an, die zu einer selbstbestimmten Gestaltung der privaten Lebensführung anregen. Die Bildungsziele umfassen u.a. die Bedeutung von Ressourcen, die Bedeutung von Konsumentscheidungen und ein Verständnis der Zusammenhänge von Gesundheit und Ernährung sowie von Körper, Essverhalten und Identität.

Es gehört es zu den expliziten Bildungszielen der Schulen, nicht nur Wissen und Fertigkeiten zu vermitteln sowie über die Bedingung der Arbeitswelt zu orientieren, sondern auch zur Entstehung selbständigen eigenverantwortlichen Handelns beizutragen, zur Freiheit und Demokratie sowie zu Achtung, Toleranz und Würde des Menschen zu erziehen, eine friedliche Gesinnung im Geiste der Völkerverständigung zu wecken, ethische Normen sowie kulturelle und religiöse Werte verständlich zu machen sowie die Bereitschaft zur Wahrnehmung von Rechten und Pflichten in der Gesellschaft zu wecken. Diese Inhalte sind also explizite im Bildungsrecht formulierte Bildungsziele, das geht jedenfalls aus der "Einführung in das Schulrecht" hervor. (DIPF/Orig.)

"Bildungsprozessen wird eine wichtige Rolle beim Umgang mit Umweltbedrohungen und auf dem Weg hin zu einer nachhaltigen Entwicklung zugesprochen. Ziel ist es dabei, nicht-nachhaltiges Verhalten durch Bildung zu verändern. Ein solches instrumentelles Bildungsverständnis ist aus erziehungswissenschaftlicher Sicht jedoch kritisch zu betrachten. Entsprechend verfolgt der vorliegende Artikel eine doppelte Zielsetzung: Die Möglichkeiten und Grenzen des Umgangs mit den Herausforderungen des Globalen Wandels werden zunächst an der Entwicklung von einer reaktiven, bedrohungsorientierten Umwelterziehung der 1980er-Jahre hin zu einer proaktiven, auf Gestaltung der zukünftigen Entwicklung ausgerichteten Bildung für nachhaltige Entwicklung nachvollzogen. Schließlich wird der Frage nach adäquaten Bildungszielen nachgegangen und exemplarisch aufgezeigt, wie sich diese Bildungsziele mit geeigneten Inhalten und Methoden verbinden lassen, um Lernanlässe zu gestalten, die die Herausforderungen des Globalen Wandels konstruktiv aufgreifen und Beiträge zu einer nachhaltigen Entwicklung ermöglichen." (Autorenreferat)

Der Aufsatz nennt die mit der Einrichtung der Bundeswehrhochschulen verbundenen Bildungsziele in der Offiziersausbildung, für deren Erreichen die erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlichen Anteile (EGA) in den Curricula der Studiengänge wesentlich sind. Er zeigt, wie diese Anteile durch die Gegenreform zurückgedrängt werden. In ihrem Widerstand gegen sozialwissenschaftliche Bildungsinhalte erhalten die Gegenreformer unter den Militärs Schützenhilfe von seiten der ingenieurwissenschaftlichen Fachbereiche. (MH)

Inhalt -- Zur Entstehung dieses Buches -- 1 Einleitung: Aktuelle Diskurslinien und zentrale Denkfiguren zu Inklusion und Exklusion in Bildung und Gesellschaft -- I Inklusive Bildung: global - national - regional -- 2 Inklusion und kinderrechtsorientierte Schulentwicklung -- 1 Inklusion der Kinder mit Behinderungen nach den UN-Menschenrechtsverträgen -- 2 Die drei Ziele einer menschenrechtlich begründeten Bildung -- 2.1 Erstes Bildungsziel: Ganzheitliche Bildung -- 2.2 Zweites Bildungsziel: Bewusstsein der Rechte aller Menschen -- 2.3 Drittes Bildungsziel: Menschenrechtliche Handlungsfähigkeit -- 3 Inklusive Schulentwicklung: Die Schule als Menschenrechtsinstitution -- 3 Räumliche Vielfalt der Inklusiven Bildung und sonderpädagogische Fördersysteme im Vergleich -- 1 Das Menschenrecht auf Inklusive Bildung als globale Norm - und als Thema der Bildungsforschung in Deutschland -- 2 Reduzierte Exklusion heißt nicht automatisch zunehmende Inklusion -- 3 Persistente Varianz in den Förderquoten und Förderorten: Konvergenz zum Kontinuum? -- 4 Inklusion International: Historische und vergleichende Ansätze und Studien -- 5 Zur Institutionalisierung sonderpädagogischer Förderung und inklusiver Bildung in föderalen Kontexten -- 6 Divergenz von Fördersystemen und Grenzen der Inklusion -- 4 Die Förderschule als sonderpädagogischer Förderort -- 1 Einleitung -- 2 Die schulorganisatorischen Besonderheiten von Förderschulen -- 2.1 Hessen -- 2.2 Niedersachsen -- 2.3 Rheinland-Pfalz -- 3 Fazit -- II Inklusion und Exklusion über die Lebensspanne -- 5 Einige Bemerkungen zur Diskussion um Inklusion und Exklusion in soziologischer Sicht -- 1 Vorbemerkungen und Betrachtungskontext -- 2 Strukturtheoretische und systemtheoretische Positionen -- 3 Historisch, empirisch und sozialpolitisch orientierte Positionen

Kinder aus Einwanderungsfamilien haben oft hohe Bildungsziele. Die Hoffnung, erwartete Diskriminierung durch Bildung überwinden zu können, spielt dabei keine Rolle. Vielmehr übernehmen die Kinder Aufstiegshoffnungen ihrer Eltern.

Im Vergleich zu anderen Bereichen des Bildungssystems ist der Weiterbildungssektor weit weniger von staatlichen Regulierungen betroffen. Dies ermöglicht eine Vielfalt von Trägern, Einrichtungen, Angebotsformen und Bildungszielen, die gleichermaßen gewollt und zielführend ist.