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Am 2. August 1903 ließ der österreichische Kaiser Franz Joseph I. (1848-1916) durch den Krakauer Kardinal Puzyna das letzte Mal in der Kirchengeschichte bei einem Konklave ein Veto gegen einen Kandidaten, nämlich gegen den frankophilen Mariano Kardinal Rampolla, einbringen. Aus dieser Papstwahl ging Giuseppe Kardinal Sarto als Pius X. (1903-1914) hervor. Dieser war allerdings kein politischer Papst, sondern war stark auf Frömmigkeit und Pastoral ausgerichtet. Die vorliegende Arbeit stellt zunächst die beiden Hauptprotagonisten, nämlich Pius X. und Kaiser Franz Joseph, kurzbiografisch vor. Erörtert werden deren religiöse Prägung sowie die Stellung des Papstes zur politischen Situation in der Donaumonarchie. Ausführlich wird anschließend der Vorgang des Konklaves von 1903 beschrieben, ebenso werden das persönliche Verhältnis zwischen dem langjährigen Kaiser und dem neuen Papst sowie die Abschaffung des Vetorechtes im Jahr 1904 als Konsequenz der Ereignisse bei der Papstwahl ein Jahr zuvor dargelegt. In einem weiteren Teil dieser Diplomarbeit wird das Verhalten von Kaiser Franz Joseph I. zum Attentat in Sarajevo, zum Ultimatum, zur Kriegserklärung sowie zu Beginn des Ersten Weltkrieges dargelegt und die Frage nach den Positionen von Pius X., der bereits drei Wochen nach Kriegsausbruch verstarb, zu diesen Ereignissen gestellt. Im Kontext dieses Kapitels wurden ebenso die religiöse und politische Situation auf dem Balkan sowie das Verhältnis von Kirche und Kaiser zu Serbien und Russland erläutert. Pius X. und Franz Joseph sahen sich als gegenseitige Partner im Interesse eines katholisch-monarchischen Weltbildes. ; On August 2nd, 1903 the Austrian Emperor Franz Joseph I. (1848-1916) had veto a candidate, namely against the francophile Mariano Cardinal Rampolla, by the Krakow Cardinal Puzyna at a conclave for the last time in church history. From this election of the Pope Giuseppe Cardinal Sarto emerged as Pius X. (1903-1914). However he was not a political pope, but he was strongly oriented towards piety and pastoral care.The present work first introduces the two main protagonists, namely Pius X. and Emperor Franz Joseph, in brief biographies. Their religious character and the pope's position on the political situation in the Danube monarchy are discussed. The process of the conclave of 1903 is then described in detail, as well as the personal relationship between the long-time emperor and the new pope and the abolition of the right of veto in 1904 as a consequence of the events of the papal election a year earlier. Another part of this diploma thesis describes the behavior of Emperor Franz Joseph I. towards the assassination attempt in Sarajevo, the ultimatum, the declaration of war and the beginning of the First World War and the question of the position of Pius X., who died three weeks after the outbreak of war, posed to these events. In the context of this chapter, the religious and political situation in the Balkans as well as the relationship between the Church and the Emperor towards Serbia and Russia were explained. Pius X. and Franz Joseph saw each other as mutual partners in the interests of a catholic-monarchical worldview. ; Arbeit an der Bibliothek noch nicht eingelangt - Daten nicht geprüft ; Abweichender Titel laut Übersetzung des Verfassers/der Verfasserin ; Diplomarbeit Karl-Franzens-Universität Graz 2021

Diese Masterarbeit befasst sich mit dem 'goldenen Fenster' in der Wallfahrtskirche des hl. Leonhard in Tamsweg. Das Fenster datiert in das Jahr 1433 und wurde von dem Salzburger Erzbischof Johann II. Reisperger gestiftet. Die Glasmalerei verfügt über zahlreiche weitreichende stilistische und motivische Einflüsse. Die ikonographische Analyse eröffnet etliche Deutungsmöglichkeiten, wobei die eucharistische Wirkungsebene sowie die Darlegung grundlegender Lehren des katholischen Christentums in dem Vordergrund stehen.Durch die fehlenden Vergleiche kann festgestellt werden, dass die Glasmalerei tatsächlich eine unikale farbige Ausgestaltung aufweist, wenn auch etwaige Inspirationsquellen, wie etwa die Grisaille- und das Goldfenster des Altenberger Domes, herangezogen werden können. Durch den Vergleich mit Architekturfenstern der Zeit kann festgehalten werden, dass sich das 'goldene Fenster' noch an der Schwelle zu dieser neuen Form von Glasfenster befindet, die Verbindung hierzu ist jedoch unverkennbar.Durch den Hostienmühlfenster-Vergleich lässt sich eine enorme politische Dimension herbeiführen. In der Zeit der Hussitenkriege kann die Stiftung als kirchenpolitische Stellungnahme gedeutet werden, so ist die Aussage des Fensters untrennbar mit dem historischen Kontext verwoben.Das farbliche Novum der Glasmalerei, die ikonographische Aussage in dem eucharistischen Zentrum der Kirche, die Stiftung durch den Erzbischof in eine der bedeutsamsten Wallfahrtkirchen Österreichs im Mittelalter sowie die historischen Geschehnisse verleihen dem Fenster nicht nur ästhetische Besonderheit sondern eine ungeheure politische Bedeutung. Durch die unikale Farbgebung sowie der ursprünglichen raumbestimmenden Position des Fensters wird die Erhöhung des Stifters sowie dessen Machteinfluss auf eine äußerst eindrucksvolle Art und Weise präsentiert. ; This Master Thesis deals with the 'golden window' in the St. Leonhards church in Tamsweg. The window dates back to 1433 and is an endowment by the Archbishop of Salzburg Johann II. Reisperger. The stained glass has numerous far-reaching stylistic and motivic influences. The iconographic analysis opens up a large variety of possible interpretations. The Eucharistic level of impact as well as the presentation of basic teachings of the Catholic Christianity are the primary interpretations.Considering the lack of comparisons it can be stated that the stained glass actually has a unique, colored design. Although the grisaille- as well as the gold- windows in the abbey church Altenberg should be mentioned as a possible source of inspiration. In relation to architectural windows of the time the 'golden window' is still on segue to this new form of glass window, but the advanced connection is unmistakable.The affiliation with the Hostienmühl-window can bring a tremendous political dimension to the 'golden window. In the time of the Hussite Wars, the endowment by the Archbishop can be interpreted as an ecclesio-political representation, so the statement of the window is inseparably interwoven with the historical context.The singularity in color, the iconographic statement in the Eucharistic center of the church, the Archbishops endowment in one of the most significant pilgrimage churches of the Middle Ages in Austria as well as the historical events provide the 'golden window not only aesthetic particularity but a vast political significance. The Archbishops enhancement as well as his power influence were and still is presented in a very impressive way by the unique color scheme of the 'golden window'. ; vorgelegt von Gréta Mikos ; Zusammenfassungen in Deutsch und Englisch ; Abweichender Titel laut Übersetzung des Verfassers/der Verfasserin ; Karl-Franzens-Universität Graz, Masterarbeit, 2018 ; (VLID)3364385

KRIEGSBILDER NR. 17 1916 Tagespost (-) Kriegsbilder Nr. 17 1916 (Nr. 17 1916) ([1]) [Abb.]: Ostergrüße aus der Heimat. ([1]) Vom westlichen Kriegsschauplatz. ([2]) [3 Abb]: (1)Die Teilnehmer an der Konferenz der katholischen Feldgeistlichen einer deutschen Armee im Großen Hauptquartier. 1.Reihe (sitzend, von links nach rechts): Hantz, Silberberg, Dr. Mühlenbein, Meier, Greinemann, Freiherr von Kerckeringk-Borg, Delegierter d. Kaiserl. Kommissars und Militärinspekteurs der freiwilligen Krankenpflege Prälat Dr. Middendorf, Feldoberpfarrer des Westheeres, Dr. Michael von Faulhaber, Bischof von Speyer, Prof. Dr. Berg, Msgr. Waechter, P. Müller, P. Frumentius Adams, P. Florian Schoch. 2. Reihe (stehend, von links nach rechts): P. Freiherr von Dalwigk, Dr. Langhaeuser, P. Boesch, Jaeschke, Hübner, Dutter, P. Horn, P. Vankann, P. Brinkmann, P. Baurmann, P. Pohl, Braun, Stegemann, P. Maas, P. Browe, Ebner, P. Wulf, Riotte, Koch, Janssen, P. Kapell, P. Schwering, P. Vigilius Henne, Goebeler-Klaes, P. Medardus Bracht, P. Anicet Meyer, P. Beatus Alfter. (2)Die "Conflans"-Kanone, ein Marinegeschütz, mit dem die Franzosen ein Jahr lang den Bahnhof von Conflans vergeblich beschossen. Das Geschütz fiel vor kurzem den stürmenden deutschen Truppen in die Hände. (3)Eine interessante Fliegeraufnahme: Deutscher Flieger belegt einen französischen Munitionszug auf der Strecke nach Verdun mit Bomben. ([2]) [3 Abb.]: (1)Besuch des Generalfeldmarschalls von Mackensen in Konstantinopel. Der Feldmarschall im Kreise türkischer Würdenträger. (2)Von der Feier des goldenen Militärjubiläums Generalfeldmarschalls von Hindenburg: Der Jubilar, Prinz Heinrich von Preußen und Generaloberst von Eichhorn. (3)Unten: Kaiserlich türkische Prinzen an der Ostfront beim Generalfeldmarschall Prinzen Leopold von Bayern. Rechts vom Prinzen Leopold Prinz Osman Fuad, links Prinz Abdul Rahim. (3) Deutsche und französische Schützengräben. (4) [3 Abb.]: (1)Die zum Teil recht primitiv angelegten französischen Schützengräben. Gegen Nässe und Kälte bieten sie nur mangelhaften Schutz. (2)Deutscher Schützengraben mit Holzrosten und allen in Betracht kommenden Vorkehrungen gegen Nässe und Kälte und mit bombensicherem Unterstand. (3)Deutscher Laufgraben in Flandern. Verbindungsgraben mit Bretterboden, Bedachung und Seitenverschalung. Vorn quer über die Stangen eine Telephonleitung. (4) Vom Kampf gegen Italien. (5) [4 Abb.]: Die Zerstörung unbefestigter Orte hinter der Front. (1)Bild links: Durch Granaten beschädigte Kirche im Tiroler Kampfgebiet. (2)Bild rechts: Eine beschossene tiroler Ortschaft. (3)Feldpost-Zensurstelle bei einem österr.-ungarischen Truppenteil. (4)Unten: Ansicht eines Teiles des Isonzotales. (5) Geweihter Boden. Altes und Neues im heiligen Lande. ([6]) [3 Abb.]: (1)Jericho, heute ein Trümmerhaufen, einst der "Garten Gottes", Residenz des glanzliebenden Herodes. (2)Das Nordviertel von Jerusalem mit der Omar-Moschee. (3)Kamelkarawane in der Wüste. Trotz der modernen Bahnen gibt es immer noch zahlreiche Karawanenzüge. ([6]) [4 Abb.]: (1)Deutsche Kolonie in Jaffa (Württembergische Templer), besteht seit 1870. (2)Eingang zum deutschen Hospiz in Jerusalem. (3)Die "rote Herberge" (Chan nadrar), uralte Karawanserei zwischen Jerusalem und Jericho. Von dieser Stelle nahm Christus das Gleichnis vom barmherzigen Samariter. (4)Die deutsche Kolonie bei Jerusalem. (7) Bilder aus aller Welt. ( - ) [4 Abb.]: (1)Ein französischer Rüstungsfanatiker. Der durch seinen ewigen Notschrei "Kanonen ! Munition !" bekanntgewordene Senator Humbert. (2)Mittelbild: Felix Diaz, der Neffe des verstorbenen Diktators Porfirio Diaz, landete an der Küste Mexikos. Seine Einmischung dürfte die Lage dort noch verwirrter gestalten. (3)Unten links: Ein Ort von historischer Bedeutung: Der Balkon des Palastes Farnese in Rom, von dem herab d'Annunzio, Briand, Asquith und andere bekannte Persönlichkeiten in Ansprachen an die römische Bevölkerung den Krieg gegen Oesterreich schürten. (4)Unten rechts: Die Russen in Persien. Der inzwischen durch die Türken zum Stehen gebrachte Vormarsch der Russen in Persien gab die persische Regierung teilweise in die Hände der Russen. Unser Bild zeigt den jungen Schah (x) auf einem russischen Flugzeug. ( - )

Aus der Einleitung: Diese im Rahmen der Abschlussprüfungen des Studienganges 'Erziehungswissenschaft' an der Universität Vechta erstellte Diplomarbeit behandelt und erarbeitet das Thema 'Kinderarmut – Präventions- und Interventionsstrategien am Beispiel der Stadt Wilhelmshaven'. Einige zeitgemäße Aussagen über Armut und Kinderarmut in Deutschland bestätigen auf eindringliche Art und Weise auch die nationale Herausforderung an Staat und Gesellschaft: Neuester Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung, September 2008: 13% der Deutschen sind armutsgefährdet. Wilhelmshavener Zeitung vom 05. Dezember 2008: 'Jeder siebte Niedersachse arm'. 'Die Arche' in einem TV- Spot, Januar 2009: '2,5 Millionen Kinder leben in Deutschland unter der Armutsgrenze'. Unicef- Bericht zur Lage von Kindern in Deutschland, 2008: 'Jedes sechste deutsche Kind in Deutschland ist arm'. Oldenburgische Volkszeitung am Sonntag vom 11. Januar 2009: 'Millionen Kinder leben in Armut'. (Kinder-) Armut ist, wie an diesen wenigen exemplarischen und aktuellen Aussagen dargestellt, nicht nur ein internationales Problem, das zum Beispiel in afrikanischen oder südasiatischen ('Dritte Welt Länder') oder in armen ost- und südeuropäischen Ländern zu finden ist, sondern auch in einem reichen und hoch entwickelten Industriestaat wie Deutschland. Ob in Tageszeitungen, im öffentlich- rechtlichen und privaten Fernsehen, im Radio und im Internet, Kinderarmut in der Welt und in Deutschland ist eine Herausforderung, über die man nahezu täglich liest, etwas darüber hört, sie sieht und sie möglicherweise auch im persönlichen Umfeld erlebt. Nicht nur die Politik, die Gesellschaft, die Gewerkschaften, Sozial- oder Wohlfahrtsverbände halten die Problematik für besonders wichtig und sehen Handlungsbedarf, auch die evangelische und die katholische Kirche betonen die Wichtigkeit und Relevanz des Themas Kinderarmut. Die Landesbischöfin von Niedersachsen, Frau Dr. Margot Käßmann, bezeichnet in der NDR- Fernsehsendung 'Das!' am 22. Dezember 2008 die Kinderarmut in Deutschland als eines der für sie wichtigsten Themen der Zukunft. Neben der Bundesregierung veröffentlichen auch die Landeskirchen, der Deutsche Caritasverband, das Kinderhilfswerk Unicef, das Niedersächsische Landesamt für Statistik und andere Institutionen Armuts- und Reichtumsberichte, Stellungnahmen, Gutachten und Denkschriften zu dieser Thematik. Es zeigt sich hier deutlich, dass Kinderarmut eine sozialpolitische, übergreifende, hoch bedeutende und brisante Aufgabe ist. Kinder und Jugendliche bilden unterdessen die gesellschaftliche Gruppe, die am stärksten und häufigsten von Armut bedroht und betroffen ist. Zugleich verfügen sie jedoch laut eines Gespräches mit dem Fachbereichsleiter des Jugendamtes in Wilhelmshaven, Carsten Feist, nur über geringe Möglichkeiten, sich aus dieser Situation zu 'befreien'. Die Besonderheit der Armut von Kindern liegt seiner Ansicht nach darin begründet, dass die Folgen schwerer und die Kinder in der Bewältigung der Situation hilfloser sind. Da in meiner Heimatstadt Wilhelmshaven, bestätigt durch das städtische Jugendamt sowie das Niedersächsische Landesamt für Statistik (2008) besonders viele Kinder und Jugendliche unter der Armutsgrenze leben und diese Konstellation fast täglich auf unterschiedlichen Ebenen erschlossen, thematisiert und diskutiert wird, behandelt die Arbeit dieses aktuelle und drängende Thema. Durch die große Anzahl von akuten kommunalen und privat initiierten Hilfs- und Unterstützungsangeboten, Hilfsorganisationen, Spendenprogrammen und -aufrufen hat mich vornehmlich die Frage konkreter Unterstützungs- und Hilfsangebote in einer besonders betroffenen Stadt interessiert. Dies begründet auch meinen Bezug auf die Stadt Wilhelmshaven. Die Bekämpfung der Kinderarmut und damit verbundene Präventions- sowie Interventionsstrategien sind die zentralen Überlegungen und Fragestellungen der vorliegenden Diplomarbeit. Die Problematik der Kinderarmut ist bereits in vielen Büchern, Publikationen, Berichten und Veröffentlichungen umfangreich ausgearbeitet worden. Mein Ziel ist es daher, das Thema nicht vorrangig nur theoretisch und literarisch zu erarbeiten, sondern das Problem an einem realen Beispiel zu verdeutlichen. Der Aufbau der vorliegenden Arbeit ist folgendermaßen gestaltet und strukturiert: Im ersten Teil gebe ich, in das Thema einführend, allgemeine Informationen zur Armut. Nach Betrachtung der Armutsdefinitionen/ -begriffe und einiger zentraler Formen von Armut werde ich Konzepte zur Armutsmessung in Deutschland vorstellen. Anschließend ziehe ich einen kurzen Vergleich der Armut in Deutschland zu anderen Ländern. In einem zweiten Schritt gehe ich speziell auf die Kinderarmut ein und erkläre zunächst, was unter dieser zu verstehen ist. Neben der Darstellung von vier ausgewählten Risikogruppen werde ich die Auswirkungen der Armut auf die Kinder analysieren und deutlich machen, sowie relevante Begrifflichkeiten und Maximen bei der Betrachtung der Kinderarmut in diesem Teil kurz darstellen und erläutern. Einige staatliche, bundesweite und ausgesuchte Hilfsangebote und Präventionen beschreibe ich überdies in diesem Kontext. Nach dem ersten und zweiten Teil gebe ich eine Zusammenfassung entlang der bis dahin erfassten Inhalte. Den Bezug auf die Stadt Wilhelmshaven stelle ich im letzten Teil meiner Arbeit her, dieser stellt zugleich meinen Schwerpunkt der Diplomarbeit dar. Hier stellen sich folgende Fragen: Wie sieht die aktuelle Situation in Wilhelmshaven aus? Was unternimmt eine mittelgroße Stadt gegen die Herausforderung der Kinderarmut, und was tut die Kommune für die betroffenen Kinder und ihre Familien? Welche Lösungsansätze gibt es in Wilhelmshaven? Warum sind diese Angebote wichtig, wie begegnen diese der Kinderarmut und wie wird diese Hilfe umgesetzt? Hat die Stadt rechtzeitig auf diese Herausforderung reagiert? Sind die Angebote der Stadt erfolgreich? Ich werde diese Fragen und Überlegungen an ausgewählten Präventions- und Interventionsstrategien, insbesondere an präventiven Strategien des städtischen Jugendamtes, beantworten und aufzeigen. Die Arbeit endet mit einer Zusammenfassung entlang der wichtigsten Inhalte des dritten Teils und der zentralen Fragestellungen, einer kritischen Betrachtung und einem Resümee meiner Erkenntnisse.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: Vorwort1 1.Einleitung3 I.Allgemeine Informationen zum Thema Armut 2.Begriffsbestimmung Armut6 2.1Armutsdefinitionen6 2.2Formen von Armut7 2.2.1Absolute Armut7 2.2.2Relative Armut8 2.2.3Verdeckte Armut8 2.3Messung der Armut9 2.3.1Ressourcenansatz9 2.3.1.1Sozialhilfeschwelle als Armutsindikator9 2.3.1.2Relative Einkommensarmut10 2.3.2Lebenslagenansatz11 2.3.2.1Versorgungslagen12 2.3.2.2Lebenslagenansatz zur Erfassung von Kinderarmut13 2.3.3Soziale Ausgrenzung13 2.4Armut in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern14 II.Kinderarmut in Deutschland 3.Was meint Armut bei Kindern?17 4Risikogruppen von Kinderarmut18 4.1Arbeitslose Familien18 4.1.1'Working poor'20 4.2Ein- Eltern- Familien: Alleinerziehende Frauen20 4.3Kinderreiche Familien21 4.3.1'Double-income-no-kids'- Familien22 4.4Ausländische Familien22 5.Infantilisierung und Familialisierung der Armut24 6.Wichtige Maximen bei Betrachtung von Kinderarmut24 6.1Emotionale Armut25 6.2Wohlstandsverwahrlosung25 7.Auswirkungen von Armut auf Kinder und Jugendliche26 7.1Wohnen27 7.2Bildung28 7.3Gesundheit29 7.4Soziale Kontakte31 8.Präventionen und Interventionen gegen Kinderarmut33 8.1Strukturelle kindbezogene Armutsprävention33 8.2Schutzfaktoren34 8.3Politische Ebenen36 8.3.1Sozial- und Transferleistungen36 8.3.1.1Sozial- und Familienpolitik37 8.3.1.2Sozialgeld für Kinder37 8.3.2Bildungspolitik und Ganztagsbetreuung39 8.3.3Arbeitsmarkt- und Beschäftigungspolitik40 8.3.4Gesundheitspolitik41 8.4Angebote der Sozialen Arbeit für Familien und Kinder42 8.4.1Zugänge der Sozialen Arbeit43 8.4.2Frühwarnsysteme43 8.4.3Bundesweite Projekte45 8.4.3.1'Die Tafel'45 8.4.3.2'Die Arche'48 8.4.3.3Angebote der Kirchen48 8.4.3.4Arbeiterwohlfahrt49 9.Zusammenfassung des ersten und zweiten Teils50 III.Präventions- und Interventionsstrategien am Beispiel der Stadt Wilhelmshaven 10.Relevante Daten und Fakten der Stadt Wilhelmshaven53 11.Aktuelle (Kinder-) Armutssituation in Niedersachen und Wilhelmshaven54 12.Überblick der thematischen Öffentlichkeitsarbeit55 12.1Städtische Politik und Maßnahmen58 12.1.1Schriftliche Stellungnahme der Stadt Wilhelmshaven61 13.Konkret ausgewählte Hilfsangebote der Stadt: Präventions- und Interventionsstrategien63 13.1Lebenslage vor der Schule64 13.1.1Familienhebammen: Prävention durch Frühförderung64 13.1.1.1Wilhelmshavener Förderkrippe69 13.1.2Elterntraining: 'Starke Eltern – Starke Kinder'71 13.1.3Familien- und Kinderservicebüro73 13.1.3.1Erziehungslotsen75 13.1.4'Kon- Lab' – Sprachförderung77 13.2Lebenslage Schule80 13.2.1Schulsozialarbeit80 13.2.2'SUSI': Systemische Unterstützung Schulischer Integration82 13.3Lebenslagen übergreifende Angebote84 13.3.1Mediation84 13.4'ChaKA': Chancen für Kinder im Alltag86 13.5Evaluation89 14.Zusammenfassung des dritten Teils90 15.Resümee95 Literaturverzeichnis Anlagen Anlage 1: 'Anschreiben Begrüßungsbesuch Stadt Dormagen' Anlage 2: 'Präventionsarbeit im Jugendamt Wilhelmshaven'Textprobe:Textprobe: Kapitel 3, Was meint Armut bei Kindern? In zweiten Teil der Diplomarbeit wird nun konkret auf die Kinderarmut in Deutschland eingegangen. Daher ist es vorab erforderlich zu klären, was unter Armut bei Kindern zu verstehen ist und auf welche Definition die Arbeit sich im weiteren Verlauf beziehen wird. Der Arbeiterwohlfahrt Bundesverband veranlasst im Jahre 1997 ein Forschungsprojekt mit den sogenannten AWO-ISS-Studien, in deren die kennzeichnenden Armutsursachen und Folgen für die Kinder erforscht werden sollen. Kommende Grundbedingungen eines 'kindgerecht(er)en Armutsbegriffes' werden dabei betont: Kindzentrierte Sichtweise: die Armutsdefinition muss vom Kind ausgehen, das bedeutet, die Lebenslage, die herannahenden Entwicklungen und die subjektive Wahrnehmung der Kinder und ihre jeweilige Alterklasse müssen mit beachtet werden. Familiärer Zusammenhang: Dieser und die Haushaltsgesamtsituation müssen bei der Begriffbestimmung miteinbezogen werden. Die Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen sind in zahlreichen Bereichen von der Elternlebenslage und ihrem Geld direkt abhängig. Mehrdimensionale Definition: Wie der Lebenslagenansatz bereits berücksichtigt, ist eine rein finanzielle Elterneinkommensdefinition nicht ausreichend. Weitere Aspekte, z.B. Gesundheit und soziale Integration, müssen mit aufgenommen werden, sie müssen etwas über die Entwicklung und gesellschaftlichen Partizipationschancen der in Armut lebenden Kinder aussagen. Materielle Mangellage: Der Armutsbegriff bei Kindern darf jedoch nicht als Sammelbezeichnung für Benachteiligungen verstanden werden. Nach der AWO-ISS-Studie darf nur bei vorliegender materieller und finanzieller Mangellage der Familie nach einer Schwellengrenze (= familiäre Armut), von Armut gesprochen werden. Kinderarmut liegt in Deutschland vor, wenn das Einkommen der Familie des Kindes oder Jugendlichen unterhalb einer bestimmten Einkommensgrenze liegt, also familiäre Armut besteht (eingeschlossen ist auch der Hartz IV- und Sozialhilfebezug). Neben der materiellen und finanziellen Armut existieren, wie der Punkt 7 noch genauer darstellt, meist weitere Benachteiligungen für die betroffenen Kinder, z.B. im Bildungsbereich und im kulturellen, gesundheitlichen und/ oder auch im sozialen Bereich. Kinderarmut beinhaltet daneben auch immer eine kindzentrierte Sichtweise, vor allem die subjektive Wahrnehmung der Kinder spielt dabei eine große Rolle (siehe dazu auch 6.1). Es reicht also nicht, Kinderarmut nur am elterlichen Einkommen festzumachen! Kinderarmut muss als eigenständiges Problem und Kinder sollen als eigenständige Subjekte und Opfer von Armut verstanden werden. 4, Risikogruppen von Kinderarmut: Die Ursachen für Kinderarmut in Deutschland lassen sich auf das Wesentliche eingrenzen. Die vier bedeutendsten Risikofaktoren und Aspekte, die sich auch regelmäßig in der Literatur wiederfinden lassen, werden im Folgenden aufgeführt: Kinderarmut in Deutschland kann man vor allem: in arbeitslosen Familien, bei alleinerziehenden Elternteilen, besonders bei Frauen, in kinderreichen sowie in ausländischen Familien beobachten. Bereits bei der Benennung der vier Risikogruppen lässt sich ableiten, dass Kinderarmut bzw. das Armutsrisiko stark durch die Familienform des Kindes beeinflusst wird. 4.1, Arbeitslose Familien: Die Arbeitslosenquote in Deutschland mit 8,2% (Stand Mai 2009), das sind über drei Millionen Erwerbslose, zählt entscheidend zu einer der Hauptursachen für Kinderarmut. In 'Zeiten der Arbeitslosigkeit und Hartz IV' lässt sich insbesondere in den Nachrichten und der Presse verfolgen, dass es vielen Familien und somit auch Kindern an Geld fehlt. Die Erwerbslosigkeit eines Elternteils oder beider arbeitswilligen und -fähigen Elternteile verhindert, dass dem Lebensunterhalt für die Familie nachgekommen werden kann. Das Arbeitslosengeld I soll in diesem Fall das Abgleiten durch Grundsicherung in die (absolute) Armut verhindern. Die Bewilligung hat in Deutschland jedoch besondere Regelungen und Vorraussetzungen, aufgrund derer Familien nicht immer vor der relativen Armut bewahrt werden. Arbeitslosengeld I kann nur unter dem Gesichtspunkt der vorherigen und längeren Beitragszahlungen an den Staat bezogen werden. Da Erwerbslose 'nur' 60% bzw. 67% (mit Kind) des letzten Nettoeinkommens anerkannt bekommen, sinken besonders Geringverdiener leicht unter die 50% Armutsgrenze. Vor allem die Arbeitslosigkeit über mehrere Jahre erhöht die Wahrscheinlichkeit, unter das Existenzminimum abzugleiten, da das Arbeitslosengeld auf maximal zwei Jahr befristet ist. Nach Ablauf dieser Zahlungsfrist setzen Hartz IV- Leistungen, also das Arbeitslosengeld II mit Sozialhilfeniveau ein. Vorwiegend Langzeitarbeitslose stolpern somit in die Armut. Für die Kinder (bis 14 Jahre) bedeutet dies, 2008 nach dem Hartz IV- Regelsatz im Monat mit 207 Euro auszukommen (15 bis 25- Jährige mit 276 Euro). Das Kindergeld ist in diesen Beträgen bereits inbegriffen.

Diese Studie untersucht die Textentwicklung bei indigenen Kindern in der Primarschule der kleinbäuerlichen Lenca-Gemeinden in Honduras. Zahlreiche Kinder in Honduras scheitern beim Lesen- und Schreibenlernen: 1996 fielen 26% der Schüler der ersten und 17% der zweiten Klassen in Spanisch durch. Einer der Gründe ist die unzureichende Ausbildung der Primarschullehrer. Ein grundlegendes didaktisches Problem ist die Trennung zwischen der Aneignung der kulturellen Technik des Schreibens und die Vermittlung der Schriftnorm einerseits und der Bildung einer autonomen Schrift andererseits. FRAGESTELLUNGEN 1. Inwieweit haben die Lenca-Gemeinden eine elementare Literalität entwickelt, die es ihnen erlaubt an einer Schrifttradition teilzuhaben, so dass die in der Schule erlernten Lese- und Schreibkenntnisse genutzt und damit erhalten bleiben? 2. Wie entwickelt sich der geschriebene Text bei Kindern einer Kultur, die nur eine elementare Literalität entwickelt hat? METHODIK Für die Bearbeitung der ersten Frage wurde die teilnehmende Beobachtung bei literalen Ereignissen, z.B. Versammlungen, benutzt. Es wurden 19 semi-strukturierte Interviews mit repräsentativen Mitgliedern dieser Gemeinde geführt; außerdem wurde eine Auswahl aus den 163 geschriebenen und 43 gelesenen Texten in der Gemeinde gesammelt, die die Existenz einer elementaren Literalität in dieser Gemeinde belegen. Zur Beantwortung der zweiten und zentralen Frage wurde eine Quasi-Longitudinalstudie anhand von vier Fallstudien durchgeführt. Die 15 analysierten narrativen Texte, die im Rahmen eines GTZ-Bildungsprojektes im Spanischunterricht entstanden, wurden regelmäßig über zwei Jahre hinweg jeweils im Abstand von etwa sechs Monaten gesammelt. Zudem wurden offene Einzelinterviews über Kohärenz und Orthographie der Texte und das Konzept der Schrift durchgeführt. Die Ergebnisse der Fallstudien aus der urbanen Lenca-Gemeinde wurden mit 216 Schülertexten einer durchschnittlichen städtischen Schule in der Hauptstadt des Landes verglichen. ERGEBNISSE Zu Frage 1: Die Gemeinde gehört zwar zu einer vorwiegend oralen Kultur, aber sie hat in Interaktion mit politischen Bewegungen, der katholischen Kirche, Regierungsstellen, nationalen und internationalen Organisationen und NGOs ein gewisses literales Bewusstsein und eine elementare Literalität entwickelt. Die Mitglieder der Lenca-Gemeinde kennen verschiedene Textsorten und deren Funktion, d. h. sie unterscheiden, wann und welche Textsorte, z. B. ein Protokoll, geschrieben wird. Sie nutzen sie bei den literalen Praktiken und Ereignissen im Rahmen von organisatorischen, religiösen sowie Aus- und Fortbildungsveranstaltungen der Gemeinde. Auch Lenca, die nicht schreiben können, verfügen über eine Vorstellung von Schrift. Das belegt das Vorhandensein einer elementaren, spezifischen Literalität, die eine soziale und pragmatische Funktion erfüllt, insbesondere um die organisatorischen Ziele der Gemeinde zu erreichen. Zu Frage 2: Der entscheidende Zeitpunkt bei der Textentwicklung der Kinder der Fallstudien ist das dritte Schuljahr. Neben der Konsolidierung der narrativen Struktur entwickeln sich zu diesem Zeitpunkt verstärkt die für textliche Homogenität und Expansion des Textes wichtigen Elemente: die Einführung und Aufrechterhaltung der Referenz, die Einführung neuer Personen und/oder Eigenschaften und ihre Verbindung mit den bereits vorhandenen sowie die Explikation der für das Textverständnis nötigen Informationen. Insgesamt ähnelt die Textentwicklung der untersuchten Fälle hinsichtlich Kohärenz und textlicher Homogenität derjenigen in der städtischen Vergleichsschule. Auf der Syntaxebene treten drei Typen von untergeordneten Konstruktionen in den analysierten Texten auf: 1. Nebensätze mit que (dass) und si (ob) und Adverbialsätze (46%); 2. Infinitiv-konstruktionen oder untergeordneten Finalsätze (30%) und 3. Relativsätze (24,1%). In den Texten der Lenca-Kinder finden sich jedoch häufig linguistische Varietäten, z. B. Ersetzungen des la (sie) durch lo (ihn) beim direkten Objekt. DISKUSSION Die Analyse der Fallstudien zeigt, dass Desymptomatisierung und Kontextualisierung ein langer und nicht linearer Prozess ist. Er hängt eng mit der Komplexität des zu kommunizierenden Themas und mit den Charakteristiken des Schriftmediums zusammen. Die elementare Literalität der Lenca-Gemeinde ist eine der Grundbedingungen für die Nachhaltigkeit der in der Schule entwickelten Literalität. Dadurch können die Kinder eine Vorstellung von Schrift und ihrer Funktion entwickeln, die sie motiviert, die Schule zu besuchen. Wünschenswert wäre die Entwicklung einer Didaktik des Lehrens und Lernens einer authentischen Schrift, d.h. aus einer kulturellen Perspektive, die die Interaktion mit literarischen Texten (mündlich/schriftlich) sowie die vorhandenen literalen Praktiken der Gemeinde integriert, und eine entsprechende Aus- und Weiterbildung der Lehrenden. ; This study analyzes textual development of indigenous primary school students in Lenca communities of small farmers in Honduras. Many children in Honduras fail at learning how to read and write: in 1996 26% of the students in first grade and 17% of the students in second grade failed Spanish. One of the reasons contributing to this is primary school teachers not being sufficiently trained and educated. A fundamental didactic problem is the separation of learning how to write as a cultural technique from teaching the writing standard on the one hand and developing autonomous writing on the other. QUESTIONS 1. To what extent have the Lenca communities developed basic literality that would enable them to participate in a writing tradition so that the knowledge of reading and writing acquired in school may be used and consequently maintained? 2. How does written text develop in children of a culture that has only developed basic literality? METHODOLOGY To analyze the first question participatory observation of literal events was used, for example of meetings. 19 semi-structured interviews with representative members of this community were conducted. In addition, a selection from the 163 written and 43 read texts collected in the community was made that prove the existence of basic literality in this community. To answer the second and central question a quasi-longitudinal study using four case studies was conducted. The 15 narrative texts analyzed were created in Spanish classes during a GTZ (German Technical Cooperation) educational project and were collected during two years at regular intervals of about six months. In addition, individual interviews on the coherence and orthography of the texts and on the concept of writing were conducted. The results of the case studies from urban Lenca communities were compared to 216 student texts from an average urban school in the country's capital. RESULTS With regard to question 1: The community may belong to a predominantly oral culture, but by interacting with political movements, the Catholic Church, government institutions, national and international organizations and NGOs has developed certain literal awareness and basic literality. The members of the Lenca community know different types of text and their functions, i.e. they differentiate which type of text is written and when, e.g. a protocol. They use them in literal practices and events during organizational, religious, and educational and training events in the community. Also those Lenca unable to write have an idea of writing. This is confirmed by the existence of a basic, specific literality fulfilling a social and pragmatic function, in particular to achieve the organizational objectives of the community. With regard to question 2: The critical point in the textual development of the children in the case studies is third grade. Not only do they consolidate the narrative structure, but at this time, they also increasingly develop the elements important to textual homogeneity and text expansion: the ability to introduce and maintain the reference, to introduce new characters and/or characteristics and to connect them with existing ones as well as to explain the information necessary for understanding the text. With regard to coherence and textual homogeneity, the textual development in the analyzed cases in general is similar to those in the urban reference school. At syntax level, the analyzed texts feature three types of subordinate structures: 1. subordinate clauses with "que" (that) and "si" (if/whether) and adverbial clauses (46%), 2. infinitive constructions or subordinate final clauses (30%), and 3. relative clauses (24.1%). However, the texts by the Lenca children frequently show linguistic varieties, e.g. substituting "la" (she) by "lo" (him) in direct objects. DISCUSSION The analysis of the case studies shows that desymptomization and contextualization constitute a long and non-linear process. This process is closely connected to the complexity of the topic to be communicated and to the characteristics of the medium of writing. The basic literality of the Lenca communities is one of the prerequisites for sustaining the literality developed in school. It allows the children to develop an idea of writing and its function that motivates them to attend school. It is desirable to develop a theory and methodology of teaching and learning authentic writing, i.e. from a cultural perspective, that integrates the interaction with literary texts (oral and written) and the existing literal practices in the community as well as the corresponding education and training and continuing education of teachers.

Während sich das deutsche Erziehungs-, Bildungs- und Sozialsystem durch Achtung und Expansion "institutioneller Vielfalt" auszeichnet, wird in Spanien spätestens seit 1990 mit unterschiedlicher Intensität, je nach Regierung, ausgehend von der LOGSE Reform an einer "Schule für alle" gearbeitet. Es werden vergleichsweise wenige Kinder in Sondereinrichtungen beschult. Die Strategien und die dahinter liegenden Vorstellungen, wie Partizipation zu realisieren sei, waren Ende letzten Jahrhunderts in beiden Ländern deutlich verschieden. Die in der Dissertation vorgestellten Daten zeigen jedoch, dass zu wenige Kinder die Kompetenzen für eine gegenwärtige und zukünftige persönlich und wirtschaftlich erfolgreiche Lebensführung erwerben. Zentral für die Arbeit ist die von Urie Bronfenbrenner entwickelte systemökologische Theorie der menschlichen Entwicklung. Im Kern geht es bei dieser Theorie immer um die Suche, das Finden und Gestalten optimaler Bedingungen für menschliche Entwicklung. Die Fragestellung der Arbeit ist, wie in Deutschland und Spanien, aber auch wie Professionelle, interdisziplinär die Aufgabe der Integration und Partizipation im Rahmen ihrer Vorgaben bewältigen. Die Arbeit ist in zwei große Teile unterteilt. Die ersten Kapitel sind eine Sammlung von Daten, Theorien, Praxen, Diskussionen und geschichtlichen Entwicklungen, die die schulische Integration von Kindern mit Behinderungen bzw. mit schwierigen Lebenslagen, darstellt. Ab Kapitel sieben wird dann mit Methoden der qualitativen Sozialforschung nach Ressourcen und Kompetenzen, die in Spanien wie in Deutschland vorliegen bzw. entwickelt werden müssen gesucht, um auch Kindern mit Schwierigkeiten eine für sie persönlich erfolgreiche Bildung zur ermöglichen. Nach einem Einführungskapitel werden im zweiten Kapitel Theorien und Modelle der Integrationspädagogik und der an ihr beteiligten Disziplinen diskutiert. Das folgende Kapitel stellt ausgewählte Studien vor, die sich mit Lern- und Lebenslagen von Kindern befassen, denn der gesellschaftliche wie der wissenschaftliche Blick auf die Kindheit hat sich gewandelt. Ein integratives bzw. inklusives Erziehungs- und Bildungssystem wäre eine passende Antwort auf den Wandel. Das vierte Kapitel gibt einen Einblick in das bundesdeutsche Bildungssystem und stellt statistische Daten zur integrativen Beschulung in den Bundesländern vor. Das fünfte Kapitel befasst sich mit dem spanischen Bildungssystem. Das starke Engagement der Katholischen Kirche im 19. und auch noch im 20. Jahrhundert, die Francozeit und die Transición sind die Basis, auf der in den 90 ziger Jahren des letzten Jahrhunderts die, auf 10 Jahre angelegte LOGSE Reform geplant und teilweise umgesetzt wurde. Diese als top-down zu bezeichnende systemische Reform, wird mit ihren Elementen der integrativen und der kompensatorischen Erziehung dargestellt. Die Beschreibung der spanischen Reformentwicklungen endet im Jahr 2004. Der empirische Teil der Arbeit beginnt im Kapitel sechs mit Gedanken zur Qualitativen Sozialforschung. Im Kaptitel sieben wird die Gegenstandsnahe Theoriebildung vorgestellt. Das achte Kapitel befasst sich mit dem Zirkulären Dekonstruieren. Im neunten Kapitel werden die deutschen und die spanischen Interviewpartner in ihrer professionellen Expertenrolle als Grundschullehrerin, Sozialarbeiterin, Erziehungswissenschaftler, Psychologe, Unterstützungslehrerin, Physiotherapeut und Förderschullehrerin vorgestellt. Sechs Interviews fanden Ende 1999, also zu einer Zeit in der die LOGSE Reform bereits fast abgeschlossen sein sollte, statt. Das siebte Interview mit der Förderschullehrerin wurde 2001 geführt. Verständigung und Bewertung konnten aus den Kategorien der Interviews als wichtige Ressourcen für integrative schulische Arbeit erkannt werden. Im Kaptitel zehn wird der ökosystemische Ansatz vertieft dargestellt. Im elften Kapitel werden dann systematisch die Definitionen der Ökosystemischen Theorie auf die Lebensbereiche, die ein Kind betreffen, bzw. die herausgearbeiteten Kategorien angewendet. In diesen Lebensbereichen werden interdisziplinär und über die Ländergrenzen hinweg, die Kategorien diskutiert, um zu Aussagen über gute Entwicklungsbedingungen zu kommen. Die Kapitel zwölf bis vierzehn verbinden die Ergebnisse der Auswertung mit den zusammengetragenen Daten und Fakten zur Situation in Deutschland und Spanien. Als förderlich für die Integration, die auf allen Systemebenen angelegt sein sollte, werden beispielhaft folgende Kriterien beschrieben: eine integrative Grundhaltung, ein moderat konstruktivistischer Unterricht, die Anerkennung und Förderung aller Kompetenzen der Kinder, die Arbeit mit dem entwicklungsfördernden Potential, Kontinuität in den Beziehungen, Strukturen und Räumen, Bestreben nach müheloser Kommunikation. Seitenzahl: 400 Abbildungen: 55 Tabellen: 52 ; Eco-systemic pedagogic of integration in school contexts. Resources and perspectives in Germany and Spain While the German system of education, formation and the social system is characterised by respect and expansion of "institutional varieties", in Spain one is developing a "school for all" at the latest since 1990 with different intensity, depending on the government and on the basis of the LOGSE reform. Comparatively few children are teached in special schools. The strategies and the views which are hidden behind, how to realise participation, were clearly differently at the end of the last century in both countries. Nevertheless, the data introduced in the thesis show, that not enough children acquire the competence for a successful life style, personally and economically, presently as well as in the future. Chief attention of this work is the system-ecological theory of the human development developed by Urie Bronfenbrenner. In the core with this theory it concerns always the search, finding and arrangement of optimal conditions for the human development. The question of the work is, how in Germany and Spain, but also how the experts master the task of the integration and participation within the scope of their defaults in an interdisciplinary way. The work is divided into two large parts. The first chapters contain a collection of data, theories, practices, discussions and historical developments, which represent the school integration of children with handicaps and/or with difficult life situations. Then from the chapter seven, on the basis of methods of the qualitative social research, it is searched for resources and competence, which both are present in Spain and in Germany and/or must be developed, to allow a personally successful education also to such children who have difficulties. After an introduction chapter in the second chapter are discussed theories and models of the education of integration as well as its involved disciplines. The following chapter represents selected studies, which are concerned with the learning and life situations of children, because both, the social as well as the scientific view of the childhood has changed. An integrative or inklusive education system would be a suitable answer to this change. The fourth chapter gives an insight into the German Federal education system and presents statistic data to the integrative education in the federal states. The fifth chapter is concerned with the Spanish education system. The strong commitment of the Catholic church in the 19-th and also still in the 20-th century, the reign Francos and the Transición are the base on which the reform LOGSE, agreed for 10 years, was planned and partly implemented in the nineties of the last century. This systemic reform, which can also be called as "top down", is represented with its elements of the integrative and compensatory education. The description of the Spanish reform developments ends in the year 2004. The empirical part of the work begins in chapter six with thoughts to the qualitative social research. Chapter seven introduces the theory formation mattering to the subject. The eighth chapter is concerned with the circulary deconstruction. In the ninth chapter the Germans and the Spanish interview partners are presented in their professional expert´s roles as a basic schoolteacher, social worker, educationalist, psychologist, support teacher, physiotherapist and schoolteacher for children with learning difficulties. Six interviews took place in the end of 1999, thus at that time, in which the reform LOGSE should be already almost concluded. The seventh interview with the schoolteacher for children with learning difficulties was led in 2001. Communication and evaluation could be recognized from the categories of the interviews as important resources for integrative work at school. In chapter ten the eco-sistemic beginning is shown detailed. Then in the eleventh chapter the definitions of the eco-sistemic theory are applied systematically to the areas of life, which concern a child and/or the worked out categories. In these areas of life the categories are discussed interdisciplinary and beyond the national borders, in order to come to statements about good development conditions. Chapters twelve to fourteen connect the results of the evaluation with the compiled data and facts for the situation in Germany and Spain. As favorable for the integration, which should be put on on all system levels, the following criteria are described exemplary: integrative basic attitude, moderately constructionalistic instruction, acceptance and advancement of all competences of the children, work with the development-supporting potential, continuity in the relations, structures and spaces, striving for effortless communication. Page number: 400 Illustrations: 55 tables: 52

Arguably, one of the most polarising figures in modern times has been Robert Gabriel Mugabe, the former President of the Republic of Zimbabwe. The mere mentioning of his name raises a lot of debate and often times vicious, if not irreconcilable differences, both in Zimbabwe and beyond. In an article titled: 'Lessons of Zimbabwe', Mahmood Mamdani succinctly captures the polarity thus: 'It is hard to think of a figure more reviled in the West than Robert Mugabe ... and his land reform measures, however harsh, have won him considerable popularity, not just in Zimbabwe but throughout southern Africa.' This, together with his recent 'stylised' ouster, speaks volumes to his conflicted legacy. The divided opinion on Mugabe's legacy can broadly be represented, first, by those who consider him as a champion of African liberation, a Pan-Africanist, an unmatched revolutionary and an avid anti-imperialist who, literally, 'spoke the truth' to Western imperialists. On the other end of the spectrum are those who - seemingly paying scant regard to the predicament of millions of black Zimbabweans brutally dispossessed of their land and human dignity since the Rhodesian days - have differentially characterised Mugabe as a rabid black fascist, an anti-white racist, an oppressor, and a dictator. Drawing on all these opinions and characterisations, the chapters ensconced in this volume critically reflect on the personality, leadership style and contributions of Robert Mugabe during his time in office, from 1980 to November 2017. The volume is timely in view of the current contested transition in Zimbabwe, and with regard to the ongoing consultations on the Land Question in neighbouring South Africa. It is a handy and richly documented text for students and practitioners in political science, African studies, economics, policy studies, development studies, and global studies.-- Back cover

Der Heilige Stuhl wirkt seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts an zentralen weltpolitischen Entscheidungen und Ereignissen mit. Dabei greift er auf außenpolitische Netzwerke sowie auf nicht-klassische Machtressourcen zurück. Seit dem Amtsantritt von Papst Franziskus ist die internationale Bedeutung des Heiligen Stuhls gewachsen. (KAS-Auslandsinformationen / SWP)