Erwachsene mit Zuwanderungsgeschichte werden noch immer nur unzureichend in Angebote von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) im Allgemeinen und Umweltbildung im Speziellen eingebunden und als relevante Zielgruppe identifiziert. Nichtsdestotrotz gab und gibt es immer wieder Initiativen, die sich der Förderung nachhaltiger Alltagspraxen von Menschen mit Migrationserfahrung widmen. Der Beitrag setzt an diesem Punkt an und untersucht mit Rückgriff auf verschiedene Konzepte der interkulturellen Pädagogik und der Unterscheidung zwischen politischer Bildung und Erziehung drei Umweltinitiativen in Deutschland, wodurch eine Verknüpfung von BNE und interkultureller Pädagogik erfolgt. (DIPF/Orig.) ; Regarding Education for Sustainable Development (ESD) in general and Environmental Education in particular, immigrant adults are still insufficiently involved and not identified as a relevant target group. However, in recent years, there have been and continue to be few initiatives that are dedicated to promoting sustainable practices of migrants. The article starts at this point and examines, with recourse to various concepts of intercultural education on the one hand and the distinction between politischer Bildung und Erziehung, both referred to as political education in the Anglo-Saxon context, three environmental initiatives in Germany, thus linking ESD and intercultural education. (DIPF/Orig.)
Embedded in the notion of sustainability lies a striving for an environmentally sustainable world and respect and care for the non-human world, as well as efforts to establish social, economic and political justice for all people. This paper deals with education for sustainability in Swedish preschools from two perspectives: first, the views held concerning the relationship between human beings and nature; second, young children's participation and agency. The theoretical underpinning is informed by critical theory with a case study approach. The empirical material is derived from 21 applications, which were from Swedish preschools to be certified with "The Diploma of Excellence in Sustainable Development" (Swedish National Agency for Education). The main findings show that few critical questions are raised about the human-nature relationship in the applications, even though views concerning the connectedness with, and care and respect for the natural world are emphasised. Children's participation and agency are neglected in a structure of ready-made views, activities and working methods already imbedded in the current pedagogical practices. Implications for research and practice would be to further explore how the understandings of the relationship between humans and nature are constructed within early childhood education. (DIPF/Orig.)
Dieser Beitrag bilanziert den Stand des Nachhaltigkeitsdiskurses im deutschen Hochschulwesen. Dabei wird deutlich: trotz verschiedener Beispiele für Innovationen in Forschung und Lehre kann von einer breiten Umsetzung des Leitbildes noch nicht die Rede sein. Soll Wissenschaft den Anforderungen der Nachhaltigkeit genügen, dann bedarf es neuer inter- und transdisziplinärer Ansätze in Forschung und Lehre und einer strategischen Ausrichtung der Hochschulpolitik am Leitbild der Nachhaltigkeit. Wie dies konkret aussehen könnte, wird am Beispiel des Projektes "Sustainable University" der Universität Lüneburg illustriert. (DIPF/Orig.) ; This article assesses the level of the discourse on sustainability at German universities. It shows that - apart from different examples for innovations in research and teaching - there can be no question of a realisation of the model. If research should be sufficient for the claims of sustainability, new inter- and transdisciplinary attempts in research and teaching are needed as well as a strategic organization of the university politics devoted to the model of sustainability. How this might look in reality is illustrated by the example of the project "Sustainable University" at the university of Lüneburg. (DIPF/Orig.)
"Bei der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (NE) handelt es sich einerseits um ein pädagogisches Handlungskonzept, das in Folge der Rio-Konferenz von 1992 . erforderlich wird, um in den Schnittpunkten von Ökologie, Ökonomie und Sozialem einen zukunftsfähigen Wandel herbeizuführen. Andererseits berührt . [sie] auch andere Bereiche wie entwicklungspolitische Bildung, Verkehrs- und Gesundheitserziehung sowie den gesamten Bereich der Öffnung von Schule. Entsprechend verbindet das Förderprogramm das systematische Wissen über den Komplex NE und dessen Ethos mit Innovationstrends in der schulischen Bildung und den Aussagen aus den Wissenschafts- und Bildungsdelphis des BMB+F von 1998. Das Gutachten bietet Konkretisierungen für die Durchführung des Förderprogramms in inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Sicht". Es ist wie folgt aufgebaut: 1) Globale Entwicklungen als Ausgangspunkt der Expertise. 2) Voraussetzungen und Vorgaben für ein innovatives Programm Bildung für NE. 3) Das Grundkonzept des Bildungsziels "Gestaltungskompetenz für NE". 4) Die drei Module des Förderprogramms: interdisziplinäres Wissen, partizipatives Lernen, innovative Strukturen. 5) Leitlinien und Vorschläge zur Strukturierung und Durchführung des Programms. (DIPF/Bi.)
Der gegenwärtigen Schule stellt sich durch den Schulstreik der Fridays for Future-Bewegung die Frage nach ihrer Funktion in neuer Dringlichkeit. Angesichts der drohenden sozialökologischen Krisen ist zu fragen, inwieweit Schule diese Ansprüche realisiert. Denn einerseits sind die Erwartungen an Bildung mit Blick auf die globalen Herausforderungen hoch. Gleichzeitig dokumentiert der Schulstreik der Fridays for Future-Bewegung aber auch, dass zumindest ein Teil der Schüler*innen Protest (zumindest tageweise) für relevanter hält als die angebotenen Inhalte und Formen schulischen Lernens. Der Protest der Schüler*innen richtet sich dabei nicht auf die Schule, sondern durch den Streik verschaffen sich Schüler*innen Gehör für ihr Anliegen, Gesellschaft und Politik damit zu konfrontieren, dass der nachwachsenden Generation die Zukunft genommen wird. Auf diese Weise wird eine politische Artikulation gesellschaftlich wahrnehmbar, die andernfalls möglicherweise innerhalb der Schulen verblieben wäre, in denen sich Kinder und Jugendliche aufzuhalten haben. Weiter ruft das Thema aber nicht nur die Möglichkeiten, sondern auch die Grenzen pädagogischen Handelns auf und verweist auf die Probleme, die eine Pädagogisierung politischer Konflikte mit sich bringt. Dabei wird die These vertreten, dass Unterricht, welcher die heutigen Kinder und Jugendlichen auf die ungewisse Gewissheit sozialökologischer Krisen und Herausforderungen wie Post-Wachstum oder zivilisierte Vergemeinschaftung bei verschärfter Ressourcenknappheit vorbereiten will, dies mit traditionellen Formen des Wissens, der Vermittlung, aber auch mit der erzieherischen Einübung in die Leistungsgesellschaft in der vorliegenden Form kaum wird realisieren können. (DIPF/Orig.) ; The school strike of the Fridays for Future initiative has given new priority to the question of the function of the current school. In view of the upcoming socio-ecological crises, the question is to what extent schools are realizing these demands. For on the one hand, expectations in education are high in view of the global challenges. At the same time, the school strike of the Fridays for Future movement also documents that a part of the students consider protest (at least on a daily basis) more relevant than learning at school. The protest of the students is not primarily directed at the school, but through the strike students make themselves heard for their concern to confront society and politics with the fact that the future is being taken away from the upcoming generation. In this way, a political demand becomes perceptible which might otherwise have remained within the schools in which children and young people have to stay. Furthermore, the topic not only calls up the opportunities, but also the limits of pedagogical activity and points to the problems that a pedagogization of political conflicts brings with it. The thesis is that teaching which aims to prepare today's children and young people for the uncertainties of socio-ecological crises and challenges such as post-growth or civilized communitization in the face of increasing scarcity of resources will hardly be able to achieve this with traditional forms of knowledge, mediation, and education to meritocracy. (DIPF/Orig.)
From an opening standpoint that inclusion implies previous exclusions, this paper reviews the slow emergence of inclusive processes of Education for Sustainable Development (ESD) in the South African education system. It explores how the historical colonising process and modernist trajectories in the emerging nation state were exclusive and driven by interventionist forms of education while there was an uneven provision of education by race and for learners with disabilities. Today, national provision for special needs is being mainstreamed in new policies of inclusive education, shaping education provision with a broader inclusivity agenda. An emerging and more inclusive landscape for ESD is explored as co-engaged processes of transformation as an inclusive engagement of citizens intent on constituting the futures they want through deliberative processes of learning-led change. Here inclusive processes of social cohesion are strengthened and empowerment is promoted. The article reports two cases of learning materials for more inclusive ESD in South Africa. It describes how the broad scope of ESD and inclusion in South Africa developed around redress following the cultural exclusions of colonial history and the need for social cohesion as intervention-led processes for effecting social change. (DIPF/Orig.) ; Unter dem einleitenden Gesichtspunkt, dass Inkusion eine vorhergehende Exklusion impliziert, wird die langsam voranschreitende Entwicklung der Integration einer inklusiven Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) im südafrikanischen Bildungssystem aufgezeigt. Es wird untersucht, inwiefern der historische Kolonialisierungsprozess und die modernistischen Entwicklungen im aufstrebenden Nationalstaat von interventionistischen Bildungsformen beeinflusst wurden, während es ein ungleiches Bildungsangebot je nach Hautfarbe und für Lernende mit Beeinträchtigungen gab. Heute werden in Südafrika besondere Bedarfe von Lerndenden als Querschnittsthema in der neuen Politik für inklusive Bildung berücksichtigt und Bildungsangebote mit einem umfassenderen Anspruch an Inklusion gestaltet. Eine neue und inklusivere Bildungslandschaft für BNE wird als kooperativer Transformationsprozess untersucht - als inklusives Engagement der Bürger/-innen, die beabsichtigen, die Zukunft, die sie wollen, durch deliberative Prozesse des lernenden Wandels zu gestalten. Hier werden integrative Prozesse des sozialen Zusammenhalts gestärkt und Empowerment gefördert. Der Artikel stellt zwei Fallstudien der Entwicklung von Lernmaterialien einer inklusiveren BNE dar. Er zeigt auf, wie sich der breite Anwendungsbereich einer BNE und Inklusion in Südafrika aufgrund von Abhilfemaßnahmen entwickelt hat, die die kulturellen Ausgrenzungen der Kolonialgeschichte und die Notwendigkeit des sozialen Zusammenhalts als interventionsgesteuerte Prozesse zur Herbeiführung sozialen Wandels berücksichtigen. (DIPF/Orig.)
Gut zwei Jahre nach Verkündigung der UN Agenda 2030 und der 17 Sustainable Development Goals (SDGs) gibt die Studie einen ersten Überblick, inwiefern die SDGs im deutschen Bildungssystem angekommen sind. Auf Basis von Experteninterviews und Online-Recherchen werden sechs Bildungsbereiche einzeln beleuchtet: Frühkindliche Bildung, Schule, berufliche Bildung, Hochschule, non-formales und informelles Lernen sowie Fort- und Weiterbildung. Bezogen auf die Größe des deutschen Bildungsraumes mit seinen Tausenden von Bildungseinrichtungen auf den verschiedenen Qualifikationsniveaus, lässt sich feststellen, dass die SDGs bislang nur vereinzelt wahrgenommen, kommuniziert und implementiert werden. Die SDGs werden hauptsächlich dort transportiert, wo Themen wie Umwelt- und Naturbildung, Globales Lernen oder Bildung für nachhaltige Entwicklung schon Pfade angelegt haben. Gleichwohl scheint der Ordnungsrahmen der SDGs den bereits Aktiven Schwung mitzugeben, um an der Umsetzung von nachhaltiger Entwicklung weiterzuarbeiten und ihre Aktivitäten ansprechend darzustellen. Der Beitrag schließt mit einer Übersicht von Handlungsempfehlungen auf der Ebene der Bildungseinrichtungen sowie der Politik. Zum jetzigen Stand kommt es vor allem darauf an, die Nachhaltigkeitsziele in Curricula einzubauen und mit den Fachdisziplinen zu verknüpfen. Dies stellt besonders in den stärker selbstverwalteten Bildungsbereichen eine große Herausforderung dar und ist sowohl abhängig von politischer Unterstützung als auch vom individuellen Engagement beteiligter Akteurinnen und Akteure. (DIPF/Orig.) ; About two years after the United Nations adopted the Agenda 2030 resolution and the 17 sustainable development goals (SDGs), the present study gives an overview of the integration of the SDGs in the German educational system. Based on expert interviews and online research, six education sectors are highlighted individually: early childhood education, school education, higher education, vocational education, non-formal and informal education as well as vocational training and continuing education. Compared with the sheer size of the educational sector consisting of thousands of institutions on all educational levels, the SDGs have hardly been perceived, communicated and implemented. The SDGs are generally only being championed by institutions already working on related topics such as environmental education, global education, or education for sustainable development. However, the SDG framework seems to give fresh impetus to the promotion of sustainable development and helps to frame existing initiatives in new appealing ways. The contribution closes with an overview of recommendations for action both from an education policy and an institutional perspective. At the moment the main field of action is to integrate the SDGs into existing curricula and to connect them to established disciplines. The will especially challenge the more self-governed education sectors and is both dependent on political support and on individual commitment. (DIPF/Orig.)
Auf der Jahrestagung 2019 der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft e.V. (GMW) diskutierten Expertinnen und Experten aus Bildungs-, Medien- und Informationswissenschaften theoretische und praktische Perspektiven auf digitale Medien vor dem Hintergrund der Teilhabe an Bildung und Wissenschaft. Die in diesem Band dokumentierten Beiträge der GMW 2019 beleuchten zentrale Felder von Teilhabe in einer digitalen Bildungswelt, wobei die Beiträge das Spektrum heutiger Medienpraxis aufzeigen. Der Band zeigt, dass das Verständnis und die Praxis der Teilhabe durch und an digitalen Medien in einer doppelten Perspektive betrachtet werden muss: wie mit digitalen Medien die Möglichkeiten der Teilhabe durch innovative Anwendungen und Entwicklungen erweitert werden können und welche Herausforderungen an die entsprechenden Rahmenbedingungen gestellt sind. Ziel ist es, aufzuzeigen, wie Forschende, Lehrende und Medienschaffende darauf Einfluss nehmen (können), Teilhabe als Bildungsziel zu erhalten und zu erweitern.
"Nachdruck mit Quellenangabe und gegen Belegexemplar erwünscht" - so warb die Redaktion im Impressum des ZEP-Jahrgangs 1982 für die Verbreitung ihres publizistischen Anliegens. Die Resonanz auf die nach-drücklich vorgetragene Bitte blieb freilich bescheiden. "Entwicklungspädagogik ist auch im sechsten Jahr des Erscheinens der ZEP kein Markenname. Immer noch erhält die Redaktion Rezensionsexemplare entwicklungspsychologischer Bücher", stellte der Begründer und Herausgeber Alfred K. Treml in seiner 1983 erschienenen Zwischenbilanz zur "Entwicklungspädagogik" (ZEP 1/83, S. 5) fest. Daran hat sich auch im zwanzigsten Jahr der ZEP wenig geändert. (DIPF/Orig.)
Bei der Umsetzung des Bildungsauftrags für eine nachhaltige Entwicklung in Bildungspolitik und Schulpraxis zeigen sich weltweit erhebliche "Vollzugsdefizite". Allerdings können einzelne Staaten wie Kanada, Finnland oder die USA durchaus bemerkenswerte Erfolge vorweisen. Stärker als in Deutschland setzt man dort auf die Einbeziehung der Öffentlichkeit, auf die Dezentralisierung von bildungspolitischen Entscheidungskompetenzen und auf den Aufbau transnationaler Partnerschaften. [Dies belegt der Autor, indem er politische Maßnahmen und Veränderungen in Kanada, den USA, Finnland und Japan beschreibt. Er stellt fest, dass die Länder, in deren Selbstverständnis Bildung eine größere Rolle spielt und die bei der PISA-Studie besser als Deutschland abgeschnitten haben auch besser die Nachhaltigkeit als Bildungsziel umgesetzt haben.] (DIPF/Orig./wi)
Rezension zu: Datta, Asit et al. (Hrsg.): Zukunft der transkulturellen Bildung – Zukunft der Migration, Frankfurt am Main 2010, 200 S. ISBN: 978-3-86099-685-0
Der Artikel zeichnet die Entwicklung der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit in der Schweiz nach und beschreibt die sich abzeichnenden Veränderungen. Dabei beschränkt sich der Autor auf die Darstellung der schulischen Bildungsarbeit. Weil sich in der Schweiz, verstärkt durch die UNO-Weltkonferenz in Rio im Juni 1992, ökologische Fragen und entwicklungspolitische Anliegen immer mehr annähern, wird wo nötig auch die Umwelterziehung in die Betrachtung einbezogen. (DIPF/Orig.)
Einleitend erläutert der Autor den Begriff der Nachhaltigkeit und das Prinzip der nachhaltigen Entwicklung. Anschließend skizziert er die Bestrebungen der Vereinten Nationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung, insbesondere das Aktionsprogramm der Agenda 21 und die von 2005 bis 2014 andauernde UN-Weltdekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung". In den folgenden Kapiteln stellt der Autor schließlich die Maßnahmen der deutschen Regierung dar, anlässlich der UN-Dekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung" voranzutreiben. Neben dem Aktionsplan zur UN-Dekade werden mit dem runden Tisch der Allianz "Nachhaltigkeit lernen", offiziellen Dekadeprojekten und Kommunen der Weltdekade weitere Maßnahmen genannt. Abschließend geht der Autor auf das Projekt "leben gestalten lernen" des Landesbund für Vogelschutz in Bayern e.V. als Beispiel ein, wie Bildung für nachhaltige Entwicklung bereits im Kindergarten umsetzbar und auch im Fremdsprachenunterricht anwendbar gefördert werden kann. (DIPF/ ssch)
E-Learning-Aktivitäten von Hochschulen haben häufig eine einseitige Ausrichtung auf die Unterstützung von Lehrveranstaltungen durch Technologien, insbesondere Lernmanagementsysteme. Dabei geraten die Studierenden als Zielgruppe nur mittelbar in den Blick. Diese Beobachtung nehmen die Autorinnen und Autoren des Bandes "Informelles Lernen Studierender mit Social Software unterstützen" zum Anlass, das Lern-Erleben und die unterschiedlichen Phasen des Studiums aus Perspektive der Studenten zu betrachten. Untersucht wird zudem, welche Unterstützungsangebote Hochschulen in welchen Phasen idealerweise bereitstellen. Kahwald, Albrecht, Herbst und Köhler formulieren detailliert, wie Hochschulen das studentische Lernen mit Hilfe von Social Software unterstützen können. Diese Empfehlungen basieren auf den Ergebnissen empirischer Untersuchungen sowie auf Fallstudien nationaler und internationaler Beispiele guter Praxis, die ausführlich präsentiert werden. Mit diesem Band möchten die Autorinnen und Autoren denjenigen, die in Bildungseinrichtungen des tertiären Sektors (aber auch in anderen Sektoren) tätig sind, konkrete Anregungen liefern, Unterstützungsangebote für das informelle Lernen von Studierenden mit Social-Software-Tools stärker in den Blick zu nehmen und geeignete Angebote zu entwickeln. Die Publikation basiert auf Ergebnissen des Projekts "Learner Communities of Practice", das zwischen 2009 und 2012 als Verbundprojekt sächsischer Hochschulen mit Förderung durch das SMWK unter Leitung des Medienzentrums der TU Dresden bearbeitet wurde.
