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Annotation zu: 1. Carsten Krinn: Zwischen Emanzipation und Edukationismus. Anspruch und Wirklichkeit der Schulungsarbeit der Weimarer KPD (Geschichte der Erwachsenenbildung 22). Essen: Klartext 2007 (660 S.; ISBN 978-3-89861-757-4; 44,90 EUR); 2. Paul Ciupke u.a. (Hrsg.): "Die Erziehung zum deutschen Menschen". Völkische und nationalkonservative Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik (Geschichte der Erwachsenenbildung 23). Essen: Klartext 2007 (298 S.; ISBN 978-3-89861-758-1; 29,90 EUR).

Im Folgenden wird die historische Entwicklung des Kompetenzbegriffs der Pädagogik nachgezeichnet und seine ideengeschichtlichen Wurzeln ergründet. Sodann wird der Verbindung des Kompetenzbegriffs mit Theorien der Handlungsregulation nachgegangen und aufgezeigt, wie das Handlungskompetenzkonzept in die bildungspolitischen Ziele für berufsbildende Schulen integriert wurde. Es scheint, als ob kompetenzorientierte Ansätze gerade dann in der pädagogischen Diskussion vertreten werden, wenn das gesellschaftlichökonomische System einem grundlegenden Wandlungsprozess unterworfen ist. Einige Anhaltspunkte zu dieser Vermutung sollen daher parallel dargestellt werden. (DIPF/ Orig)

Inklusion erfordert Veränderungen, Umbau und Umdenken auf vielen Ebenen. Ob Teilhabe gelingt, entscheidet sich letztlich im pädagogischen Alltag. So muss in einem inklusiven Bildungssystem auch geklärt werden, was Bildung ausmacht, wenn sie alle Kinder adressiert. Was bedeutet hier Bildung und in welchem Zusammenhang stehen die Konstrukte von Bildung und Behinderung? Wurden doch traditionell die Grenzen des ersten systemwirksam mit der Zuschreibung des zweiten markiert. Das vorliegende Buch thematisiert in historischer Perspektive die sich verändernden Vorstellungen über Bildung, Behinderung(en) und Gerechtigkeit im Bildungssystem sowie die damit verbundenen kontroversen Debatten sowie die häufig uneinheitlichen, teils gegenläufigen Entwicklungen der sogenannten Sonder- und der sogenannten Regelpädagogik. Die Analyse arbeitet die Beiträge integrations- und inklusionspädagogischer Theorien (Reiser, Feuser, Prengel, Wocken, Reich) zu einem gemeinsamen Bildungsverständnis für alle Kinder heraus. Diese Potenziale integrations- und inklusionspädagogischer Theoriebildung werden eingeordnet in bildungstheoretische Dimensionen sowie in die aktuellen Debatten um Inklusion und Bildung als Menschenrecht. (DIPF/Orig.)

Wer steuert was in Schule? Welche Aufgaben haben Schulleitung, Kommune, Land? Im Interview diskutieren Vertreter der drei Ebenen über Fehler im System, bürokratische Hürden und Möglichkeiten einer effektiveren Zusammenarbeit.

















Rainer Schulz, Christine Wolfer, Holger Köster (von links). Fotos: Claudia
Masur, Sascha Kreklau, Hendrik Lüders.






Herr Köster, wie frei ist man eigentlich als Schulleiter?



 



Holger Köster: Die meiste Zeit des Tages fühle ich mich frei. Und zwar in allen Dingen, die mit der Gestaltung von Schulalltag und Unterricht zu tun haben, da erfahre ich
viel Unterstützung auch aus Stadt und Landkreis. Absolut unfrei fühle ich mich, wenn es um die Modernisierung unseres Schulgebäudes geht oder um die Suche nach neuem Personal. Dann kommt es mir
vor, als würden die Behörden über die Köpfe von uns Schulen hinwegentscheiden. Es kostet im Alltag viel Kraft, immer wieder um vermeintliche Selbstverständlichkeiten kämpfen zu müssen.



 



Frau Wolfer, das deutsche Schulsystem gilt als komplex. Sie arbeiten für einen kommunalen Schulträger,
die Stadt Jena. Können Sie in drei Sätzen erklären, wofür Sie zuständig sind und wofür nicht?

Christine Wolfer: Als Stadt bestreiten wir die äußere Schulträgerschaft, sind, vereinfacht gesagt, verantwortlich für Bänke, Stifte und Tafeln. Die innere Schulträgerschaft
liegt dagegen beim Land, also die Unterrichtsgestaltung, die Personalbewirtschaftung, die Schulentwicklung. Dass diese Aufteilung nicht wirklich sinnvoll ist, hat der Städtetag schon 2007 in der
sogenannten Aachener Erklärung festgestellt und umfassende Änderungen gefordert. Leider bis heute ohne Erfolg. In Jena haben wir immerhin einen Schulversuch in die Richtung unternommen.


Herr Schulz, als Staatsrat für Schule und Berufsbildung in der Hamburger Senatsverwaltung vertreten Sie hier die Länderseite? Müssen die Zuständigkeiten im deutschen Schulsystem stärker
vom Ziel her gedacht werden?



 



Rainer Schulz: Ganz bestimmt. Oft geht es weniger um das Ziel als um das Festhalten an bestehenden Prozessen. Doch sollte einen das nicht davon abhalten zu tun, was man für
richtig hält. Ich war selbst über viele Jahre Leiter einer Berufsschule und habe ähnlich empfunden wie Herr Köster: Das Drumherum nervte, aber im schulischen Alltag litt ich selten
unter Gängeleien. Der Gestaltungsspielraum ist also











Christine Wolfer ist Diplom-Sozialpädagogin und leitet den Fachdienst Jugend und Bildung der Stadt Jena. Damit ist sie unter anderem für die Kitas,
die Schulverwaltung und die Jugendsozialarbeit zuständig. Im Rahmen eines Schulversuchs übertrug das Land Thüringen zwischen 2011 und 2022 weitreichende Entscheidungsbefugnisse an drei Jenaer
Schulen und an die Stadt als Schulträger.








trotzdem da – was wir daran sehen, dass in Deutschland unter denselben Rahmenbedingungen Leuchtturmschulen und Failed Schools existieren. Das sollte uns aber nicht davon abhalten, über eine
sinnvollere Verteilung der Aufgaben zu sprechen.



 



Und die wäre?



 



Schulz: In Hamburg haben wir 2007 entschieden, die innere und äußere Trägerschaft in einer Einheit zu konzentrieren, und zwar in der Behörde für Schule und Berufsbildung:
Wenn Sie alles in einer Hand haben, können Sie wirklich vom Ende her fragen: Was braucht es, um gute Schule zu verwirklichen? Unsere Antwort ist die selbstverantwortete Schule. Herr Köster würde
gern selbst Personal einstellen: In Hamburg könnte er das. Selbstverantwortete Schule benötigt auch selbstverantwortete Budgets. Wenn ein Kollegium sagt, dieses Jahr brauchen wir einen neuen
Computerraum, dann können Sie genau dafür einen großen Teil der Sachmittel in dem Jahr einsetzen. Umgekehrt gehört zur selbstverantworteten Schule die Rechenschaftslegung. Die Schulen müssen uns
zeigen, ob sie mit ihren Schülern die Bildungsziele erreichen.














Rainer Schulz ist seit 2017 Staatsrat beim Hamburger Senator für Schule und Berufsbildung und Vorsitzender der Amtschefkommission
"Qualitätssicherung in Schulen" der KMK. Vorher war der Berufsschullehrer unter anderem Leiter der Staatlichen Handelsschule für Blinde und Sehbehinderte, Oberschulrat am Landesinstitut für
Lehrerbildung und Geschäftsführer des Hamburger Instituts für berufliche Bildung.





Köster: Haben Sie gerade eine Schulleiterstelle in Hamburg frei, Herr Schulz? Im Ernst: Was Sie zum Thema selbstverantwortete Schule sagen, gefällt mir sehr gut. Gerade weil
Deutschland nicht nur aus Hamburg, Berlin oder Köln besteht, sondern aus viel ländlichem Raum. Wie bei uns in Olpe, wo qualifiziertes Personal noch mal knapper ist. Und da erlebe ich es als
großen Wettbewerbsnachteil, wenn mir als Leiter einer staatlichen Schule die Hände gebunden sind, während die Ersatzschulen, deren Kosten auch zu 90 Prozent vom Staat finanziert werden, viel
freier agieren können.



 



Und wie sieht es mit dem Geld aus, Herr Köster?







Köster: Auch da vermisse ich die Möglichkeit, strategisch handeln zu können. Im Moment läuft es eher so: Ab und zu regnet es Geld von oben, der Bund oder das Land schnüren
große finanzielle Pakete, um die Qualität von Schule zu verbessern. Doch anstatt das Geld nach pädagogischen Gesichtspunkten auszugeben, finanzieren die Kommunen ihre ureigendsten Trägeraufgaben
damit. So wurden mit Mitteln aus dem Paket „Gute Schule 2020“, das die damalige Landesregierung aufgelegt hatte, keine Tablets oder andere Lernmittel angeschafft, sondern Toiletten saniert und
Dachböden gedämmt. Das wäre anders gelaufen, wenn wir Schulen bei der Verwendung der Mittel mitreden dürften.



 



Frau Wolfer, Hamburg hat die innere und äußere Schulträgerschaft in der Behörde konzentriert, Herr Köster wünscht sich Entscheidungsrechte für die Schulen beim Personal und bei den
Investitionen. Wer braucht dazwischen eigentlich noch die Kommunen?



 



Wolfer: Ich bin auch für ein stärkere Verknüpfung der Trägerschaft und für möglichst viel Autonomie für die Schulen. Ich hielte es aber für falsch, alles in den
Landesbehörden zusammenzufassen. In einem Stadtstaat wie Hamburg mag das gehen, in einem Flächenland wie Thüringen müssten wir es eigentlich genau andersherum handhaben. Aus dem Grund hatten wir
bei uns in Jena ja über zehn Jahre unseren Schulversuch.









Holger Köster ist Lehrer für Mathematik und Physik und leitet seit 2017 das Gymnasium Olpe. Vorher war er bereits fünf Jahre lang stellvertretender
Schulleiter. Die Schule mit ihren knapp 900 Schülern liegt im ländlichen, aber wirtschaftsstarken Südwestfalen und ist seit zwei Jahren als Internationale Schule für das International
Baccalaureat Diploma Programm zertifiziert.





 



Was genau haben Sie ausprobiert?



 



Wolfer: In Jena befinden sich unsere Brennpunkte in den klassischen DDR-Plattenbauvierteln. Während die Schülerzahlen Anfang der Zehnerjahre überall in der Stadt stiegen,
befanden sich die Schulen in den Plattenbauvierteln in der Krise – obwohl wir doch gerade dort gute Schulen brauchten. Wenn die Schulen gut sind, ziehen sie auch Schüler aus anderen Gegenden an,
und die sozialen Milieus mischen sich wieder. Der Schulversuch hat uns erlaubt, drei Schulleitern, die sich auf den Weg machen wollten, besonders viel Bewegungsspielraum zu geben. Sie durften
sich wie kleine Unternehmen 







 selbst ihre Lehrkräfte aussuchen, die zu ihrem pädagogischen Profil passten, ohne dabei ferngesteuert zu sein über das staatliche Schulamt oder das Landesministerium. Weil es damals
noch mehr Lehrer in Thüringen gab als Stellen, klappte das wunderbar. Die Schulen konnten sich entwickeln, sich personell vernetzen mit der städtischen Jugendhilfe, den Freizeitzentren, dem
Stadtteilbüro. Was es ihnen möglich machte, ganze Familien in den Lernprozess einzubinden. Leider erlauben die Regeln der Kultusministerkonferenz für Schulversuche nur die Maximaldauer von zehn
Jahren, und das Bildungsministerium schien an einer Fortführung in anderer Form nicht interessiert zu sein.



 



Weil alle festhängen an den bekannten Zuständigkeiten, und keiner der vielen Köche etwas abgeben will?



 



Wolfer: Da ist sicher was dran. Unser System ist sehr starr. Vielleicht liegt das auch an unserem Beamtenwesen. Wenn wir Schule und Bildung wirklich neu denken wollten, müssten
wir aber alle zu Änderungen bereit sein. Doch dafür müssten wir die Schulen zunächst stärken, indem wir sie mit zwei Leitungen ausstatten: einer pädagogischen und einer kaufmännischen. Die
kaufmännische wäre dann für das Management von Personal und Budgets zuständig und würde auch die Beantragung zusätzlicher Mittel und Programme übernehmen. Natürlich nur bis zu einer sinnvollen
und zumutbaren Grenze.



 



Wo wäre für Sie diese Grenze erreicht, Herr Köster? Wenn plötzlich jemand von Ihnen verlangen würde, selbst einen Neubau für Ihre Schule zu organisieren?



 



Köster: Dafür bräuchten wir natürlich Experten und Unterstützung, aber über deren Beauftragung könnten wir sehr wohl als Schule entscheiden. Wichtiger als die Zahl der Köche ist,
dass wir uns auf ein gemeinsames Rezept einigen. Die entscheidende Frage lautet: Was muss Schule leisten, und wie versetzen wir sie in die Lage, das erreichen zu können? Statt einer klaren
Richtung sehen wir aber ein Hin und Her. Nur ein Beispiel: Vor 15 Jahren war G8 die Innovation schlechthin. Doch wenig später geriet die Reform politisch in Verruf und wurde auch bei uns in NRW
wieder gekippt. Dabei wissen wir aus der Schulforschung, dass es zehn, 20 Jahre braucht, bis eine grundlegende Veränderung greift. Ich habe aber noch eine Frage an Herrn Schulz. Wenn bei Ihnen in
Hamburg die Schulleiter so viele zusätzliche Aufgaben haben, was tun Sie dann für deren Ausbildung?



 



Schulz: Wenn gute Schulleitungen die Motoren für die Schulentwicklung sind, dann brauchen sie erst mal die richtigen Typen, die Verantwortung übernehmen wollen und, ganz wichtig,
auch einen Plan für ihre Schule haben. In einem ersten Schritt bieten wir allen, die Spaß und Interesse an Leitungsaufgaben haben, freiwillige Seminare an, wo sie sich klar werden können über
das, was Führung in Schule bedeutet. Wer dann sagt: "Das kann und das will ich" und sich auf eine Schulleiterstelle bewirbt, der muss verpflichtend eine Anfangsqualifizierung durchlaufen, gefolgt
von regelmäßigen Fortbildungen. Jetzt kommt ein dickes Aber.



 



Welches Aber?



 



Schulz: Keine noch so sinnvolle doppelte Schulleitung und keine noch so umfangreiche Schulleiterqualifikation werden dazu führen, dass wir in Deutschland die Zahl der Köche
verringern können. Wenn eine Schule selbst entscheiden möchte, welche Lehrer sie einstellt oder wo der Anbau hinkommt, dann sollte sie das tun. Das ändert aber nichts daran, dass es auf
Landesebene einen bestimmten Betrag für Schulbauten gibt, dessen Verwendung zentral geplant werden muss – abhängig vom Zustand der Gebäude, von der sozialen Lage der Stadtteile und der
Entwicklung der Schülerzahlen. Apropos Schülerzahlen: Wenn die steigen, brauchen Sie auch eine übergreifende Strategie. Gibt es genügend Studien- und Referendariatsplätze? All das soll und muss
weiter beim Land liegen. Und damit eine Schule zu günstigen Konditionen Strom erhält und Handwerker kommen, wenn etwas kaputtgeht, braucht es auch künftig die Kommunen, alles Andere wäre
ineffektiv. Übrigens, weil immer wieder die Rufe kommen, nur der Bund könnte für das angeblich fehlende gemeinsame Rezept sorgen: Ich glaube nicht, dass irgendwas besser wäre, wenn in Berlin
jemand säße, der dafür zuständig wäre, in der Schule von Herrn Köster das Licht anzumachen.



 



Köster: Es wäre aber schon sinnvoll, wenn es für ganz Deutschland Rahmenvorgaben gäbe, etwa zur Ausstattung von Schülern mit digitalen Geräten. Oder zu der Frage, was Bildung die
Eltern eigentlich kosten darf. Beim Thema Lehrmittelfreiheit gilt von Bundesland zu Bundesland Unterschiedliches, teilweise sogar von Regierungsbezirk zu Regierungsbezirk. Und wie ist das mit der
zweiten Fremdsprache? Wie ist die Inklusion geregelt? Wenn ich von NRW nach Hamburg ziehe, habe ich auch wieder das G8-G9-Problem. Vereinheitlichung würde uns da schon weiterbringen.



 



Schulz: Wir sollten jetzt aber auch nicht so tun, als würde das totale föderale Durcheinander herrschen. Wir haben bundesweit geltende Bildungsstandards; wir haben vergleichbare
Stundentafeln, wir haben die Regeln und Inhalte der Abiturprüfungen angeglichen. Mich nervt die Kultusministerkonferenz auch oft, weil sie sich zu langsam bewegt. Die entscheidende Frage aber
muss doch lauten: An welcher Stellen sind bundesweite Regelungen überhaupt sinnvoll, und an welchen Stellen würden wir damit den Spielraum in den Schulen einschränken – von dem wir ja alle
finden, dass er wichtig und sinnvoll ist.



 



Frau Wolfer, Sie haben vorhin die Aachener Erklärung von 2007 erwähnt. Was macht Sie optimistisch, dass nach all den Jahren der darin geforderte Aufbruch noch gelingen kann?



 



Wolfer: Weil Not erfinderisch macht und die Not in unserem Schulsystem erst jetzt groß genug zu sein scheint. Durch den Lehrermangel sind viele Quereinsteiger in die Schulen
gekommen, überall einstehen kleine Inselchen, Schulen, die sich auf den Weg machen: Richtung Eigenverantortung, Richtung Multiprofessionalität in einem neuen Miteinander von Lehrkräften,
Schulsozialarbeitern und anderen Berufsgruppen. Ich habe die Wende mitgemacht und weiß, dass es immer wieder Zeitfenster für Veränderungen gibt. Meist gerade dann, wenn alles besonders schwierig
scheint. Und solche Veränderungen gehen immer von unten aus.



 



Das Gespräch erschien zuerst im Magazin sonar der Deutschen Telekom Stiftung.




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Lebensmittelverluste sind größtenteils unbeabsichtigt und werden unter anderem durch Ineffizienz im Lebensmittelsystem verursacht (vgl. FAO 2017, S. 4). Ein großer Anteil des Lebensmittelabfalls entsteht bei Verbraucher*innen in Privathaushalten. Das sorgt für einen Anteil von etwa einem Drittel an Lebensmitteln, die vom Anbau beziehungsweise der Schlachtung bis zu unseren Tellern verlorengehen. In Deutschland sind das ungefähr elf Millionen Tonnen verschwendete Lebensmittel pro Jahr (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2023b). Welche Auswirkungen hat das und was wird dagegen getan?In diesem Blogbeitrag wird es um die komplexen Ursachen der Lebensmittelverschwendung gehen, genauso wie um die Auswirkungen, die die Lebensmittelverluste sowohl auf die Umwelt als auch auf die Gesellschaft haben. Es soll dargestellt werden, welche Strategien Deutschland beschlossen hat, um die Lebensmittelverschwendung zu verringern. Die Initiative "Zu gut für die Tonne" (https://www.zugutfuerdietonne.de) kann ein Tipp für alle Blogleser*innen sein. Welchen Beitrag die Umweltbildung in der Schule leisten sollte, soll als letztes kurz angeschnitten werden.In diesem Blogbeitrag sollen Lebensmittel nach der Definition der Europäischen Verordnung (EG) Nr. 178/2002 verstanden werden. Laut dieser sind Lebensmittel"alle Stoffe oder Erzeugnisse, die dazu bestimmt sind oder von denen nach vernünftigem Ermessen erwartet werden kann, dass sie in verarbeitetem, teilweise verarbeitetem oder unverarbeitetem Zustand von Menschen aufgenommen werden" (Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2019).Dazu zählen auch alle Stoffe, die bei der Produktion zugesetzt werden. Tiere und Pflanzen sind erst nach der Schlachtung bzw. Ernte Lebensmittel (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2019).Die FAO (vgl. 2011, S. 2) definiert Lebensmittelverluste als Abnahme der essbaren Lebensmittelmasse in dem Teil der Lieferkette, der speziell zu essbaren Lebensmitteln für den menschlichen Verzehr führt. Diese treten in Produktions-, Ernte-, Nachernte- und Verarbeitungsstufen der Lebensmittelversorgungskette auf. Als Lebensmittelverschwendung werden Lebensmittelverluste bezeichnet, die am Ende der Lebensmittelkette auftreten und für die Händler und Verbraucher verantwortlich sind (vgl. FAO 2011, S. 2).In einer weiteren Definition wird hinzugefügt, dass Lebensmittelverluste entlang der gesamten Versorgungskette auftreten, neben Produktions-, (Nach-)Ernte- und Verarbeitungsstufen betrifft das demnach auch Lagerung und Transport. Lebensmittelverluste oder -verschwendung werden stets als Abnahme der Menge und/oder Qualität von Lebensmitteln gesehen, die für den menschlichen Verzehr bestimmt waren (vgl. FAO 2017, S. 4).Ursachen der LebensmittelverschwendungLebensmittelverschwendung findet an allen Stellen der Lebensmittelwertschöpfungskette (auch Lebensmittelversorgungskette) statt (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2021). Diese umfasst nach dem Bundeszentrum für Ernährung (vgl. 2023) verschiedene Stufen. Die erste Stufe besteht aus der Produktion und der Erzeugung und beinhaltet Agrarproduktion und Viehzucht. Die zweite Stufe betrifft die Weiterverarbeitung, demnach die Herstellung der Lebensmittel. Die dritte Stufe, Handel und Vermarktung, betrifft den Groß- und Einzelhandel. Als letztes folgt der finale Konsum, sowohl im Bewirtungssektor als auch in den Privathaushalten. Lebensmittelverluste entstehen nicht nur in den Stufen der Versorgungskette, sondern gerade auch bei Transport und Lagerung zwischen und nach den einzelnen Stufen (vgl. Bundeszentrum für Ernährung 2023).Durch die globale Vernetzung in den letzten Jahrzehnten wurde auch der Ernährungssektor vernetzt. Strukturelle Veränderungen sowie der gesellschaftliche Wandel haben die Lebensmittelversorgungskette demnach verlängert (vgl. FAO 2009, S. 18 f.).Weltweit gehen durch die verschiedenen Stufen der Lebensmittelwertschöpfungskette ein Drittel der produzierten Lebensmittel verloren. Nach Schätzungen der Welternährungsorganisation sind das jedes Jahr 1,3 Milliarden Tonnen (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2021). Dafür verantwortlich sind vor allem Industrie, Handel, Großverbraucher und Privathaushalte. Letztere verursachen den größten Anteil an Müll. Laut Eyerund/ Neligan (vgl. 2017, S. 2) wirft jede*r Bundesbürger*in im Jahr rund 82 kg Nahrungsmittel in den Müll, davon wäre ein großer Teil, zum Beispiel Speisereste, vermeidbar. Ein kleiner Teil, zum Beispiel Knochen und Bananenschalen, müssen tatsächlich entsorgt werden.Seit ungefähr 1870 ist die Herstellung von Lebensmitteln stärker wissensbasiert und Fortschritte ermöglichen, dass aus wenigen Rohstoffen eine große Vielfalt an Lebensmitteln produziert werden kann (vgl. Hamatschek 2021, S. 351). Allerdings sorgen eine weniger effiziente Ernte sowie neue Transport-, Lagerungs- und Verarbeitungstechniken für größere Verluste. Dazu gehören Ernteverluste, Überproduktion auf dem Feld und Verluste in der Produktion, weil beispielsweise fehlerhaft geplant wurde oder es technische Störungen gab (vgl. Hamatschek 2021, S. 356f.).Die ersten Verluste entstehen in der landwirtschaftlichen Produktion, wenn beispielsweise das Obst und Gemüse nicht den Standards entspricht, von Schädlingen befallen oder auf andere Art und Weise verunreinigt ist. In der Verarbeitung entstehen Abfälle, weil nur Teile eines Lebensmittels gebraucht werden können oder maschinell bedingt Reste entstehen. Auch Etikettierungsfehler können dazu führen, dass Lebensmittel ganz aussortiert werden müssen (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2020).Im Groß- und Einzelhandel kann es passieren, dass Bestellmengen nicht der Nachfrage entsprechen oder die Ware falsch gelagert und gekühlt wurde. Auch bei fehlerhaften Logistikprozessen kann es zu unnötigem Abfall kommen. Wenn Lebensmittel zu lange gelagert wurden und überreif sind beziehungsweise das Mindesthaltbarkeitsdatum abgelaufen ist, kann es auch so zu Lebensmittelverschwendung kommen (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2020).In der sogenannten Außer-Haus-Verpflegung, mit welcher die Gemeinschaftsverpflegung in Betriebskantinen, Schulen, Kindergärten oder der Gastronomie gemeint ist, kommt es zu Lebensmittelverschwendung durch eine schwankende Nachfrage, zu großen Portionsgrößen oder fehlerhaften Einschätzungen (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2020).Haushalte sind für zwei Drittel der Abfallmenge verantwortlich. Häufige Gründe für die hohe Lebensmittelverschwendung in Privathaushalten sind unüberlegte Einkäufe, zu große Portionspackungen im Supermarkt, ein falsches Verständnis für das Mindesthaltbarkeitsdatum oder unzureichendes Wissen über die richtige Lagerung von Lebensmitteln (vgl. Hamatschek 2021, S. 356f.). Dazu kommen in der Regel andere individuelle Gründe, die sehr vielfältig sein können (vgl. Universität Stuttgart/ Institut für Siedlungswasserabbau, Wassergüte- und Abfallwirtschaft 2012, S. 216) und von den Lebensumständen, der Lebensweise der Haushalte und bestimmten Situationen abhängig sind (vgl. ebda., S. 219).Des Weiteren liegt bei der Ermittlung von Ursachen der Lebensmittelverschwendung eine besondere Schwierigkeit vor. Die Haushalte müssen mitmachen und Gründe für ihren Lebensmittelabfall angeben. Dazu müssen sie in der Lage sein, den Grund anzugeben und diesen auch angeben zu wollen, denn das Ergebnis wird verfälscht, wenn Personen anfangen, im Sinne sozialer Erwünschtheit zu antworten (vgl. ebda., S. 219).Es ließ sich feststellen, dass Personen, die Lebensmittelknappheit im Zweiten Weltkrieg erlebt haben, deutlich weniger Lebensmittel verschwenden als heutige Generationen (vgl. Eyerund/ Neligan 2017, S. 3). Neben individuellen Gründen kommen außerdem gesellschaftliche Ursachen hinzu. Die heutige westliche Welt lebt in einer Konsum-, Überfluss- und Wegwerfgesellschaft, welche das Wegwerfen von Lebensmitteln begünstigt.In den Supermärkten herrscht ein Überangebot an Lebensmitteln. Durch eine zunehmende Mobilisierung und Flexibilisierung der Gesellschaft sind die meisten Lebensmittel immer vorhanden. Dazu kommen soziographische Veränderung wie die Zunahme an Ein-Personen-Haushalten oder die Verstädterung (vgl. Universität Stuttgart/ Institut für Siedlungswasserabbau, Wassergüte- und Abfallwirtschaft 2012, S. 216).Durch die Zunahme des ökonomischen Wohlstands ist auch der Konsum von Fleisch seit Mitte des 20. Jahrhunderts gestiegen (vgl. Dräger de Teran 2013, S. 11). Soziale Faktoren bestimmen die gesellschaftlich-kulturellen Essgewohnheiten. Die Industrialisierung sorgte für eine Entfremdung von Nahrungsmitteln durch die Nahrungsmittelproduktion, die immer komplexer wurde. Vor allem bei den Menschen, die keine Lebensmittelknappheit erlebt haben, führte das zu einer verminderten Wertschätzung der Lebensmittel, weil die Herkunft der Lebensmittel zunehmend unbekannt wurde (vgl. Universität Stuttgart/ Institut für Siedlungswasserabbau, Wassergüte- und Abfallwirtschaft 2012, S. 217).AuswirkungenAuf die UmweltJährlich wird für verschwendete Lebensmittel eine Fläche bearbeitet und geerntet, die so groß ist wie Mecklenburg-Vorpommern. Von diesen 2,4 Millionen Hektar, die gespart werden könnten, werden 1,4 Millionen Hektar für die Produktion von tierischen Produkten benötigt (vgl. Dräger de Teran 2013, S. 13). Würden alle Lebensmittel gegessen werden, die auch hergestellt wurden, würde demnach eine Fläche von 2,4 Millionen Hektar für andere Zwecke frei werden. Diese Fläche könnte beispielsweise als Grünfläche genutzt werden und beim Kampf gegen den Verlust der Biodiversität helfen (vgl. Noleppa 2012, S. 7).Von den jährlich rund 6,5 Millionen Tonnen Lebensmittelabfall aus Privathaushalten in Deutschland sind ungefähr ein Drittel Obst und Gemüse, am zweithäufigsten werden Speisereste weggeworfen und am dritthäufigsten Brot und Backwaren. Ein kleiner Teil ist unvermeidbar (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2023c). Im Pro-Kopf-Vergleich der Lebensmittelverschwendung der EU liegt Deutschland mit seinem Lebensmittelabfall im EU-Durchschnitt, genauso wie Frankreich oder Österreich (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2020).Folgeprobleme dieser Lebensmittelverschwendung werden seit Jahrzehnten immer größer. Dazu gehört beispielsweise die Erzeugung von Treibhausgasemissionen (vgl. Brunner 2009, S. 33). Noleppa (vgl. 2012, S. 25) unterscheidet zwischen direkten Treibhausgasemissionen von Lebensmitteln, die während der Lebensmittelwertschöpfungskette zu Stande kommen, und indirekten Treibhausgasemissionen, die aus Landnutzungsänderungen entstehen.CO2-Emissionen bilden sich bei der Erzeugung, Produktion und Weiterverarbeitung von Lebensmitteln, während Lachgas-Emissionen durch anorganische und organische Stickstoffdüngung gebildet werden. Methan-Emissionen sind die Folge einer Wiederkäuerverdauung sowie der Nutzung von organischem Dünger und Reisanbau (vgl. Dräger de Teran 2013, S. 14). In internationalen Inventaren und unterschiedlichen Standards werden die indirekten Emissionen im Vergleich zu den direkten Emissionen allerdings häufig nicht berücksichtigt.Von 2009 bis 2010 wurde ein leichter Anstieg der Lebensmittelnutzung der Deutschen von 667 kg auf 677 kg verzeichnet. Dieser gering wirkende Anstieg sorgte allerdings für einen Mehrausstoß an indirekten Emissionen von ungefähr 40 Millionen Tonnen. Da die landwirtschaftliche Nutzfläche Deutschlands irgendwann seine Grenze erreicht hat, müssen zusätzlich Flächen im Ausland in Anspruch genommen werden (vgl. Dräger de Teran 2013, S. 14).Es wird ein weiteres Problem des hohen Lebensmittelverbrauchs sichtbar: die Flächennutzung. Die von Deutschland in anderen, meist ärmeren Ländern genutzten Flächen fehlen anschließend beim Anbau von Nahrungsmitteln für die Ernährung der einheimischen Bevölkerung (vgl. Verbraucherzentrale 2022). Um diese ethische Problemsituation soll es weiter unten gehen.Des Weiteren sorgen eine hohe Materialnutzung, ein hoher Energieverbrauch, Bodenkontamination und eine Reduktion der Artenvielfalt für Umweltproblematiken aufgrund der Lebensmittelherstellung (vgl. Brunner 2009, S. 33). Laut Brunner (vgl. 2009, S. 34) hat besonders die Industrialisierung die Landwirtschaft produktiv gemacht, wodurch die oben genannten Umweltproblematiken gestiegen sind, besonders die schädigenden Emissionen."Seit dem Zweiten Weltkrieg hat sich die moderne Landwirt­schaft vom Energielieferanten zum Energieverbraucher entwickelt" (Brunner 2009, S. 34).Nach Angaben der OECD führen energieintensive Produkte, wie zum Beispiel Fertigmahlzeiten und der Konsum von tierischen Lebensmitteln, insbesondere Fleisch, zu höheren Umweltbelastungen. Deshalb lässt sich sagen, dass die Konsument*innen durch ihr Nachfrageverhalten einen Einfluss haben, jede*r Bürger*in entscheidet selbst, was gekauft und gegessen wird (vgl. Brunner 2009, S. 34). Ein Beispiel dafür wäre der Vergleich zwischen dem Kauf einer Tomate aus der eigenen Region, welche weniger Umweltschäden verursacht und dem Kauf eines abgepackten Tomatensalats, der höhere Emissionen mit sich bringt. Die Lebensmittelversorgungskette sorgt nicht nur für Umweltbelastungen, sondern hat auch Auswirkungen auf die Menschheit, was im Folgenden gezeigt werden soll.Auf den MenschenDer Weltagrarbericht (IAASTD) hat 2009 durch das Menschenrecht auf Nahrung gefordert, dass kein Mensch mangelernährt sein darf. Laut Hamatschek (vgl. 2021, S. 355) wird damit Realität und Anspruch gegenübergestellt. Der globale Welthunger-Index (WHI)-Wert von 2022 zeigt, dass die Fortschritte gegen die Hungersnot stagnieren. Im Jahr 2021 ist die Zahl der chronisch Hungerleidenden auf fast 828 Millionen gestiegen, die Zahl der akut Hungernden lag bei ungefähr 192 Millionen (vgl. Von Grebmer et al. 2022, S. 3).Ursachen für diese dramatische Situation sind die "strukturelle Ungleichheit und Macht-Asymmetrien im Ernährungssystem" (vgl. Deutsche Welthungerhilfe e.V. 2022). Aufgrund globaler Krisen und fehlendem politischem Willen soll sich die Hungersnot laut der Deutschen Welthungerhilfe e.V. (vgl. 2022) noch weiter verstärken. Die COVID-19-Pandemie hat die Problematik bereits verstärkt (vgl. Möhle 2023, S. 87). Das ethische Problem zeigt: die Weltproduktion von Lebensmittel reicht theoretisch, um die Menschheit zu ernähren, wenn Lebensmittel fair verteilt und weniger verschwendet werden würden (vgl. Deutsche Welthungerhilfe e.V. 2022).Nicht nur die Hungersnot ist ein Problem, sondern auch soziale, ökonomische und gesundheitliche Folgen des Ernährungssystems. Beispiele dafür sind die Konzentration der Marktmacht in den reicheren Gebieten, die Zunahme an Krankheiten durch die Ernährung, Bauernhofsterben, Übergewicht als Gegensatz zur Ernährungsarmut und (Umwelt-)Kosten, die auf die Allgemeinheit abgewälzt werden (vgl. Brunner 2009, S. 33).Des Weiteren entstehen allein in Privathaushalten pro Jahr finanzielle Verluste von rund 25 Milliarden Euro durch weggeschmissene Lebensmittel. Anschließend entsteht dadurch eine Menge an Abfall, der entsorgt werden muss. Das führt zu weiteren Kosten und Umweltbelastungen (vgl. Dräger de Teran 2013, S. 15).Die Problematik der Flächennutzung sorgt gerade in den armen Ländern, in denen typischerweise Ackerflächen für die Ernährung in den wohlhabenderen Ländern genutzt werden, für Probleme. Der dortigen Bevölkerung fehlen die für Lebensmittelexporte genutzten Flächen anschließend für die eigene Ernährung (vgl. Verbraucherzentrale 2022). Häufig werden Futtermittel für tierische Lebensmittel angebaut.Durch ein Überangebot und eine Überproduktion entsteht in den Industriestaaten ein leichtfertiger Umgang mit Lebensmitteln. Die dadurch entstehenden Lebensmittelverluste erhöhen laut der Verbraucherzentrale (2022) wieder die Nachfrage nach Rohstoffen wie zum Beispiel Getreide. Das sorgt für einen Preisanstieg von Grundnahrungsmitteln, worunter arme Länder besonders leiden.Zu einer Knappheit an Anbauflächen und einem Preisanstieg kommen meistens eine unzureichende Versorgung und Infrastruktur hinzu. Die Lebensmittel, die ärmere Länder besitzen, können manchmal nicht transportiert, gelagert oder gekühlt werden und gehen deshalb auch auf diese Art verloren (vgl. Verbraucherzentrale 2022). Deshalb ist es wichtig, dass die FAO jedes Jahr einen Bericht zur Nahrungsmittelsicherheit (The State of Food Security and Nutrition in the World) vorlegt. Die drei wichtigsten Indikatoren sind dabei die Prävalenz der Unterernährung (PoU), das Befragungselement, die Food Inequality Experience Scale (FIES), und der Welthungerindex (WHI) (vgl. Möhle 2023, S. 91).GegenstrategienNachhaltiger Konsum lässt sich folgendermaßen definieren:"'Nachhaltig' ist ein Konsumverhalten dann zu nennen, wenn es die Bedürfnisse der Kon­sumenten in einer Weise erfüllt, die die Absorptions­- und Regenerationsfähigkeit der natürlichen Mitwelt nicht überfordert" (Brunner 2014, S.5, zit. n. Scherhorn et al. 1997, S. 7).Daraus lässt sich schließen, dass das momentane Ernährungssystem gemeinsam mit der Lebensmittelwertschöpfungskette in großen Teilen nicht nachhaltig sein kann. Schon auf der UN-Konferenz in Rio 1992 wurde über nachhaltige Entwicklung in Verbindung mit dem Abbau nicht-nachhaltiger Konsum­- und Produktionsweisen gesprochen. Beim Weltgipfel in Johannesburg 2002 wurde das Ziel einer "weltweiten Förderung nachhaltiger Konsum- und Produktionsmuster" (Brunner 2009, S. 31) beschlossen. Mittlerweile weiß man, dass ein Konsummuster nicht weltweit zu verallgemeinern ist, sondern sich je nach Region und Wohlstand unterscheidet. Es wird deshalb ein besseres Verständnis für Konsummuster gesucht und versucht, Lebensstile und Konsummuster in Richtung Nachhaltigkeit zu lenken (vgl. Brunner 2009, S. 31, zit. n. Wuppertal Institut 2005).Laut Brunner (vgl. 2009, S. 45) sind Lebens- und Ernährungsstile eng mit der Identität der Menschen verknüpft und von sozialen, kulturellen und ökonomischen Kontexten beeinflusst. Damit sich das Konsument*innenverhalten ändert, müssen sich zuerst kontextuelle Rahmenbedingungen ändern. Dazu gehören Angebote und Anreizsysteme sowie kommunikative Maßnahmen. Auch die Voraussetzungen der Konsument*innen müssen sich ändern.Ein geringerer Fleischkonsum wird durch die Ernährungsökologie eingefordert. Genauso wie die Wahl von ökologisch produzierten und wenig verarbeiteten Lebensmitteln oder regional und saisonal erzeugten Produkten. Ein veränderter Fleischkonsum sowie die Zunahme wenig verarbeiteter Lebensmittel haben längerfristig gesundheitlich und ökologisch eine positive Wirkung (vgl. Brunner 2009, S. 34). Hier sind kommunikative Maßnahmen besonders wichtig. Die Wertschätzung für Lebensmittel sollte gesteigert werden (vgl. Universität Stuttgart/ Institut für Siedlungswasserabbau, Wassergüte- und Abfallwirtschaft 2012, S. 280).Ein sorgsamerer Umgang mit Lebensmitteln führt in der Regel zu weniger Lebensmittelverschwendung. Eine gesündere, fleischärmere Ernährung sorgt für weniger Umweltbelastungen in der Lebensmittelversorgungskette sowie bei der Flächennutzung. Flächen, die frei werden, weil beispielsweise weniger Futtermittel angebaut werden muss, könnten für den Schutz von Ökosystemen genutzt werden oder positiv zur Welternährung beitragen.Denn bei der Lebensmittelverschwendung entstehen nicht nur viele Tonnen an Müll, sondern auch die verwendeten Ressourcen wurden verschwendet. Dazu gehören wertvoller Ackerboden, Wasser und Dünger, was gerade heute, in Zeiten einer kommenden Wasserknappheit, zum Problem werden könnte. Auch die bereitgestellte Energie für Verarbeitung und Verbrauch wurde damit umsonst erzeugt. Treibhausgasemissionen wie CO2 werden umsonst freigesetzt. Die nationale Strategie Deutschlands will deshalb dafür sorgen, dass unnötige Abfälle erst gar nicht entstehen (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2023c). Laut der FAO ist die"Verringerung von Lebensmittelverlusten und -verschwendung […] ein wichtiger Hebel für umfassendere Verbesserungen unserer Lebensmittelsysteme zur Verbesserung der Lebensmittelsicherheit, der Qualität und der Nachhaltigkeit sowie zur Steigerung der Effizienz" (FAO 2018).Die Agenda 2030, die 2015 von den Vereinten Nationen beschlossen wurde, enthält 17 Ziele für eine nachhaltige Entwicklung. Zwei Ziele sprechen die Lebensmittelverschwendung an. Das zweite Ziel, welches "Kein Hunger" heißt und gegen die dramatische Hungersnot vorgehen soll, will eine Ernährungssicherheit erreichen und die nachhaltige Landwirtschaft fördern. Das zwölfte Ziel heißt "Nachhaltige/r Konsum und Produktion". Es soll die Nutzung natürlicher Ressourcen fördern und einer hohen Nahrungsmittelverschwendung entgegenwirken (vgl. Bertelsmann Stiftung o. J.).Jedoch muss die Politik die formulierten Ziele anhand von Maßnahmen durchsetzen (vgl. Universität Stuttgart/ Institut für Siedlungswasserabbau, Wassergüte- und Abfallwirtschaft 2012, S. 280). Dafür ist eine gute Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft der Landwirtschaft, der Lebensmittelindustrie, des Einzelhandels, der Wissenschaft und der Politik notwendig (vgl. ebda., S. 282). Um diese gesamtgesellschaftliche Aufgabe zu bewältigen, wurde im Februar 2019 die Nationale Strategie zur Reduzierung der Lebensmittelverschwendung vom Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft (BMEL) beschlossen.Nationale Strategie zur Reduzierung der Lebensmittelverschwendung Im Koalitionsvertrag wurde das Ziel gesetzt, die Lebensmittelverschwendung branchenspezifisch zu reduzieren. Diesen Auftrag will die Nationale Strategie (siehe hier) nach und nach durchsetzen, denn in Zeiten von Krisen wie dem Russland-Ukraine-Krieg, der Klimakrise und steigenden Energie- und Lebensmittelpreisen wird dies immer dringender (vgl. Die Bundesregierung 2022).Die Lebensmittelabfälle und -verluste sollen in allen Stufen der Lebensmittelwertschöpfungskette verringert werden mit besonderem Augenmerk auf den Schnittstellen zwischen den Sektoren (vgl. Bundeszentrum für Ernährung 2023c). Das große Ziel ist, die Lebensmittelverschwendung bis 2030 um 50% zu reduzieren (vgl. Die Bundesregierung 2022). Dazu wurden vier Handlungsfelder geschaffen: der Politische Rahmen, die Prozessoptimierung der Wirtschaft, eine Verhaltensänderung bei allen Akteur*innen und Potenziale durch Forschung und Digitalisierung (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2021b).Durch den Politischen Rahmen wurden verschiedene Gremien gebildet. Beispielsweise wurde das Bund-Länder-Gremium gebildet, um ressort- und länderübergreifend die Strategie zu steuern und weitere Handlungsfelder zu identifizieren. Die Arbeitsgruppe AG Indikator SDG 12.3 besteht aus Vertreter*innen des BMEL, des Verbraucherschutzes, des Thünen-Instituts und weiteren und koordiniert die Berichterstattung (vgl. Bundeszentrum für Ernährung 2023c). Weil alle Akteure entlang der Lebensmittelversorgungskette vernetzt sein müssen, wurde ein Nationales Dialogforum geschaffen."Vertreter:innen aus Unternehmen und zivilgesellschaftlichen Organisationen arbeiten in den fünf sektorspezifischen Dialogforen Primärproduktion, Verarbeitung, Groß- und Einzelhandel, Außer-Haus-Verpflegung und Private Haushalte zusammen" (Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2021b).Das zweite Handlungsfeld, die Prozessoptimierung der Wirtschaft, hat Maßnahmen geschaffen, mit denen Unternehmen eigenverantwortlich Ziele gegen die Lebensmittelverschwendung umsetzen sollen. Ein Beispiel wäre die Überprüfung von Werbeaussagen auf Produkten hinsichtlich der Wertschätzung von Lebensmitteln.Das dritte Handlungsfeld, die Verhaltensänderung bei allen Akteur*innen, ist für die Informations- und Kommunikationsarbeit zuständig, um eine Verhaltensänderung gegenüber Lebensmitteln zu schaffen. Dafür wurde die Initiative "Zu gut für die Tonne!" geschaffen, um die es weiter unten gehen wird. Des Weiteren sollten Informations- und Lehrmaterialien zur Sensibilisierung von Kindern und jungen Erwachsenen erstellt werden, in denen es um die Vorteile einer Reduzierung der Lebensmittelverschwendung geht (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2021b).Das letzte Handlungsfeld, Potenziale durch Forschung und Digitalisierung, steht für die Erforschung und Entwicklung innovativer digitaler Möglichkeiten. Beispiele wären intelligente Verpackungen oder Systeme zur Erstellung von Nachfrageprognosen (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2021b). Die Bundesregierung hat deshalb 16 Millionen Euro bereitgestellt, um Forschungsprojekte zu ermöglichen (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2019, S. 9f.). So soll die Strategie immer weiterentwickelt werden.Eine große Rolle spielt des Weiteren die Erfassung von Lebensmitteln, denn nur mit dem Wissen, wo, wie viele und warum Lebensmittel weggeworfen werden, kann die Lebensmittelverschwendung reduziert werden (vgl. Bundeszentrum für Ernährung 2023c).Weitere Maßnahmen sollen die Umsetzung der Strategie fördern: die Erleichterung der Weitergabe von Lebensmitteln oder eine strafrechtliche Neubewertung des Containers soll überdacht werden (vgl. Bundeszentrum für Ernährung 2023c); für ein gesamtgesellschaftliches Umdenken in Richtung mehr Wertschätzung gegenüber Lebensmitteln wurde 2016 der Tag der Lebensmittelverschwendung durch den WWF geschaffen. Am 2. Mai landet statistisch gesehen die Menge an Lebensmitteln, die von Januar bis Mai produziert wurde, im Müll (vgl. Die Bundesregierung 2022). Initiative "Zu gut für die Tonne!"Durch die Initiative (https://www.zugutfuerdietonne.de) soll das Thema Lebensmittelverschwendung stärker in die Öffentlichkeit gebracht werden. Sie hat das Ziel, Verbraucher*innen für den Prozess der Lebensmittelproduktion und die notwenige Wertschätzung zu sensibilisieren (vgl. Bundeszentrum für Ernährung 2023c). "Zu gut für die Tonne!" wird vom BMEL durchgeführt und informiert Bürger*innen durch eine Website über Ursachen der Lebensmittelverschwendung und Möglichkeiten, bei der Reduzierung zu helfen (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2019, S. 9).Die Bundesregierung will alle Stufen der Lebensmittelkette miteinbeziehen. Auch die Länder spielen eine wichtige Rolle, denn Länder und Kommunen sind für das Abfallmanagement zuständig, und auch hier wurden einige Aktionen und Initiativen gestartet. Die Wirtschaft erarbeitet Nachhaltigkeitsstrategien, während die Wissenschaft in Forschungseinrichtungen neue Methoden und Techniken entwickelt (vgl. ebda.). Besonders wichtig ist, dass neben diesen Bereichen gerade auch die Zivilgesellschaft die Lebensmittelverschwendung reduziert."Zahlreiche Vereine und Organisationen tragen dazu bei, dass nicht mehr marktgängige Lebensmittel, die noch für den Verzehr geeignet sind, als Lebensmittel verwendet werden" (Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2019, S. 8).Tafeln, foodsharing und Brot für die Welt sind Beispiel dafür. Spendensysteme, Internetforen und sogenannte fairTeiler helfen bei der Verteilung von Lebensmitteln, die noch brauchbar sind, aber sonst weggeschmissen werden würden.Verbraucher*innen, die über den Prozess der Herstellung und beispielsweise den Ressourceneinsatz bei der Produktion der Lebensmittel Bescheid wissen, erkennen eher den Wert der Lebensmittel und die Wichtigkeit, den Umgang damit nachhaltiger zu gestalten (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2023b). Die Website der Initiative stellt deshalb ein großes Angebot an Informations-, Bildungs- und Werbematerial bereit.Bürger*innen bekommen Tipps zur Lagerung von Lebensmitteln und Rezepte sowie Tutorials zur Resteverwertung. Auch ein Thema ist das bedarfsgerechte Einkaufen und Zubereiten. Ein langfristiges Ziel der Initiative ist es, Bürger*innen zu zeigen, wie man das eigene Verhalten im Alltag ändert, um so wenig Lebensmittel wie möglich wegzuwerfen (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2023b).Veranstaltungen wie die "Aktionswoche Deutschland rettet Lebensmittel!" (https://www.zugutfuerdietonne.de/unsere-aktivitaeten/aktionswoche-deutschland-rettet-lebensmittel) soll Bürger*innen bei der Umsetzung helfen. Am 29. September ist der International Day of Awareness of Food Loss and Waste der FAO. Aus diesem Grund startet die Initiative des BMEL eine bundesweite Aktionswoche mit Aktionen zum Thema Lebensmittelverschwendung. Sowohl digital als auch vor Ort können Bürger*innen teilnehmen. 2023 liegt der Schwerpunkt auf dem Thema "Kochen und Essen nach Maß" (vgl. Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft 2023d).Bewusstseinsförderung & Umweltbildung zum Thema LebensmittelverschwendungDie Deutsche UNESCO-Kommission sieht einen direkten Zusammenhang zwischen den Handlungsfeldern Lebensstil, Konsum, Klimawandel, globaler Gerechtigkeit und Ernährung. Diese sind entscheidend für eine nachhaltige Entwicklung (vgl. Innemann 2013, S. 66). Daraus entsteht die Anforderung einer Ernährungsbildung, die praxisorientiert stattfindet und eine alltägliche und individuelle Umsetzung fördert (vgl. ebda., S. 75). Für eine entsprechende Kompetenzförderung müssen laut Innemann (S. 66) Lehr-Lern-Arrangements geschaffen werden, was der Bildung in der Schule eine besondere Rolle zuschreibt.Laut Schlegel-Matthies (2005) ist die Ernährungsbildung in der Schule ein "unverzichtbarer Bestandteil der Vermittlung zentraler Kompetenzen für die Lebensgestaltung und insbesondere [für die] […] Gesundheitsförderung". Sie hat nicht nur Einfluss auf das Individuum, sondern auf die ganze Gesellschaft. Ziel ist, einen lebenslangen, selbstbestimmten und verantwortlichen Umgang mit Lebensmitteln und der eigenen Ernährung zu schaffen (vgl. Schlegel-Matthies 2005). Der erste Schritt ist deshalb die Vermittlung von natur-, sozial- und kulturwissenschaftlichem Basiswissen (vgl. ebda.).Weil einfaches Wissen über Ernährung in den meisten Fällen nicht ausreicht, um sich gesund und nachhaltig zu ernähren, ist es wichtig, dass neben der Vermittlung von theoretischem Fachwissen ein Diskurs in der Klasse stattfindet, bei dem über förderliche gesellschaftliche Strukturen und die Motivation sowie Bereitschaft und Kompetenzen für eine Ernährungswende in der Gesellschaft gesprochen wird (vgl. Schlehufer/ Goetz 2014, S. 9).Eine besondere Herausforderung für Lehrkräfte und für Schüler*innen stellt die Ernährungsbildung deshalb dar, weil das meist persönlich und emotional besetzte Bedürfnisfeld Ernährung mit einem komplexen, normativen Leitbild der Nachhaltigkeit verbunden werden muss (vgl. Innemann 2013, S. 66f.). Schulnahe Projekte können bei der Vermittlung nachhaltiger Ernährung helfen, weil sie besonders praxisorientiert sind (vgl. ebda., S. 74).Der Bildungsanspruch einer Ernährungs- und Verbraucherbildung durch die Vermittlung von Kompetenzen zur "Bewältigung von Anforderungen im Rahmen der alltäglichen Lebensführung und für eine aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben" (Schlegel et al. 2022, S. 109) besteht bereits von Anfang an. Der Sachunterricht in der Primarstufe und der weiterführende Unterricht in der Sekundarstufe soll die Bildungsziele durchgängig erreichbar machen.Da die derzeitigen Bildungspläne den Anforderungen der notwendigen Ernährungsbildung nicht entsprechen, haben Schlegel et al. (vgl. 2022, S. 110) zehn wichtige Bildungsziele formuliert, die lebenswelt-, kompetenz-, problem- und handlungsorientiert sein sollen. Durch diese sollen individuelle und gesellschaftliche Bezüge hergestellt und notwendige Kenntnisse und Fähigkeiten erworben werden (vgl. ebda., S. 111). Im Folgenden sollen einige davon kurz aufgeführt werden.Es soll sich mit den Chancen und Risiken einer nachhaltigen Lebensführung und den dafür notwendigen Ressourcen auseinandergesetzt werden. Dabei soll klar werden, inwiefern Individuen bei ihrem Verhalten oder Handeln voneinander abhängig sind. Die Auswirkungen der Konsumentscheidungen von Konsument*innen müssen reflektiert und analysiert werden und dabei gesellschaftliche Verhältnisse betrachtet werden.Es ist wichtig, dass die Zusammenhänge zwischen Ernährung und Gesundheit sowie der eigenen Identität verstanden werden. Praxisnah sollen deshalb Einflussfaktoren, Begrenzungen und Gestaltungsmöglichkeiten des eigenen, individuellen Handels betrachtet werden. Unterschiedliche Konzepte und gerade die Organisation der eigenen Lebensführung müssen außerdem behandelt werden (vgl. Schlegel et al. 2022, S. 110). Mithilfe dieser Ziele sollen die Schüler*innen bei der Entwicklung eines nachhaltigen Lebensstils inklusive einer nachhaltigen Ernährung unterstützt werden. Gerade in der heutigen Welt, in der global mehr Nahrungsmittel zur Verfügung stehen als notwendig wären, ist ein nachhaltiger Umgang besonders wichtig (vgl. Kofahl/Ferdaouss 2013, S. 6).FazitEine vollständige Vermeidung von Lebensmittelverlusten ist nicht möglich, eine deutliche Verringerung jedoch schon, wenn Maßnahmen ergriffen und Strategien umgesetzt werden (vgl. Verbraucherzentrale 2022, S. 283). Dies ist außerdem notwendig, um die Nachhaltigkeitsziele der UN von 2015 durchzusetzen. Die Lebensmittelverluste sollen nicht nur in der Lebensmittelversorgungskette während und zwischen den einzelnen Stufen reduziert werden, sondern gerade auch beim finalen Konsum in der heutigen Wegwerfgesellschaft (vgl. Eyerund/ Neligan 2017, S. 4).Aufgrund der schwerwiegenden Auswirkungen auf die Umwelt, wie beispielsweise der Ausstoß von Treibhausgasemissionen und ein hoher Landverbrauch sowie eine Gefährdung der Biodiversität, sollten Maßnahmen schnell umgesetzt werden. Auch aufgrund unethischer Dilemmasituationen, wie der dramatischen Hungersnot, muss dringend gehandelt werden. Die Umsetzung von Strategien stellt die Lebensmittelindustrie sowie die Konsument*innen vor Herausforderungen (vgl. Hamatschek 2021, S. 355). Ein besonderes Augenmerk wurde auf die Sensibilisierung der Bevölkerung gelegt, weswegen die Initiative "Zu gut für die Tonne!" geschaffen wurde (vgl. Eyerund/ Neligan 2017, S. 4). Weil die Sensibilisierung für einen nachhaltigen Umgang mit Lebensmitteln schon früh beginnen sollte, muss die Umweltbildung in der Schule praxisorientiert und alltagsnah sein.QuellenBertelsmann Stiftung (o. J.): SDG-Portal. Die Agenda mit den 17 SDGs. URL: https://sdg-portal.de/de/ueber-das-projekt/17-ziele (Zugriff am 08.09.2023).Brunner, K.-M. (2009): Nachhaltiger Konsum - am Beispiel des Essens. In: SWS-Rundschau, 49(1), S. 29-49. URL: https://nbn- resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-250335 (Zugriff am 11.09.2023).Brunner, K.-M. (2014): Nachhaltiger Konsum und soziale Ungleichheit. In: Working Papers. Verbraucherpolitik, Verbraucherforschung. Wien: AK-Wien. URL: https://www.arbeiterkammer.at/infopool/akportal/Working_Paper_Nachhaltiger_Konsum.pdf (Zugriff am 16.09.2023). Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft (2019): Nationale Strategie zur Reduzierung der Lebensmittelverschwendung. URL: https://www.bmel.de/SharedDocs/Downloads/DE/_Ernaehrung/Lebensmittelverschwendung/Nationale_Strategie_Lebensmittelverschwendung_2019.pdf?__blob=publicationFile&v=3 (Zugriff am 08.09.2023). Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft (2021): Zu gut für die Tonne! Nationale Strategie zur Reduzierung der Lebensmittelverschwendung. Hintergrund. URL: https://www.zugutfuerdietonne.de/strategie/hintergrund (Zugriff am 09.09.2023). Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft (2021b): Zu gut für die Tonne! Nationale Strategie zur Reduzierung der Lebensmittelverschwendung. Handlungsfelder. URL: https://www.zugutfuerdietonne.de/strategie/handlungsfelder (Zugriff am 17.09.2023). Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft (2023a): Fragen und Antworten zum Pakt gegen Lebensmittelverschwendung. URL: https://www.bmel.de/SharedDocs/FAQs/DE/faq-pakt-lmv/FAQList.html#f104622(Zugriff am 06.09.2023) Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft (2023b): Zu gut für die Tonne! Nationale Strategie zur Reduzierung der Lebensmittelverschwendung. URL: https://www.zugutfuerdietonne.de/strategie (Zugriff am 08.09.2023). Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft (2023c): Nationale Strategie zur Reduzierung der Lebensmittelverschwendung. 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(2022): Welthunger-Index. URL: https://www.welthungerhilfe.de/hunger/welthunger-index/?gclid=CjwKCAjwvMqDBhB8EiwA2iSmPCUSS2n-a2TzwsWjalPgtMB_nOibD7yxOThTtMqYhh3XLcDyjIUqWRoCUQMQAvD_BwE (Zugriff am 16.09.2023). Die Bundesregierung (2022): Alle sind gefragt! Lebensmittelabfälle reduzieren. URL: https://www.bundesregierung.de/breg-de/aktuelles/weniger-lebensmittelabfaelle-2029762 (Zugriff am 17.09.2023). Dräger de Teran, T. (2013): Gut für uns, gut für den Planeten. Gesunde Ernährung und eine geringe Lebensmittelverschwendung können unseren ökologischen Fußabdruck in erheblichem Ausmaß reduzieren. In: Journal für Generationengerechtigkeit, 13(1), S. 11-17. URL: https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-343442(Zugriff am 17.09.2023). Eyerund, T./ Neligan, A. (2017): Verschwenderische Generationen X und Y. IW-Kurzbericht, Nr. 56/2017. Köln: Institut der deutschen Wirtschaft. URL: https://www.econstor.eu/handle/10419/167636 (Zugriff am 17.09.2023). 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Bei der Sächsischen Längsschnittstudie handelt es sich um eine sozialwissenschaftliche Längsschnittstudie. Sie wurde 1987 begonnen und untersucht über die Vereinigung der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) und Bundesrepublik hinweg den politischen Einstellungswandel junger Erwachsener in den neuen Bundesländern. Seit der 16. Welle (2002) wird das Thema Arbeitslosigkeit und Gesundheit intensiv untersucht. Einen weiteren neuen Schwerpunkt stellen Fragen zu Partnerschaft und Persönlichkeit dar.

Politische Grundeinstellung von Schülern und jungen Erwachsenen, deren
Bindung an die DDR und das sozialistische Gesellschaftssystem.
Politisches Verhalten in der FDJ. Politische Einstellungen.
Lebensziele. Zukunftserwartungen. Lerneinstellung und Lernmotivation.
Medienverhalten. Befindlichkeiten. Einstellung zu Ausländern.

Kumulation der Daten aus den Datensätzen der Längsschnittstudie von
1987 bis 2000.

Themen: Lebensziele (guter Schulabschluss, ständiges Weiterlernen, in
einem festen Kollektiv arbeiten, aktive Teilnahme am politischen Leben,
Mithilfe bei der Friedenssicherung, berufliche Leistungsorientierung,
schöpferische Tätigkeit, Vertreten der marxistisch-leninistischen
Weltanschauung, Informieren über den neuesten Stand von Wissenschaft
und Technik, viel Geld verdienen, Gesundheit, Übernahme einer
politischen Funktion, Übernahme verantwortungsvoller Aufgaben bei der
Leitung der Gesellschaft); Interesse am politischen Weltgeschehen;
Mediennutzung zur politischen Information (Aktuelle Kamera, Sendungen
des DDR-Rundfunks, Junge Welt und andere Tageszeitungen); Erwartung
einer gesicherten Zukunft in der DDR bzw. im Osten; Einstellung zur DDR
und zum sozialistischen Gesellschaftssystem (Skala: Gefühl der
Verbundenheit mit der DDR als sozialistisches Vaterland, Bereitschaft
zur Verteidigung der DDR, Gefühl der Verbundenheit mit der Sowjetunion,
untrennbare Verbindung von Sozialismus und Frieden, Notwendigkeit des
Wehrdienstes für junge DDR-Bürger, Marxismus-Leninismus hilft bei allen
Lebensfragen, dem Sozialismus gehört die Zukunft, sozialistische
Gesellschaftsideale werden sich durchsetzen); persönliche
Zukunftszuversicht und erwartete positive Entwicklung der DDR bzw. in
Ostdeutschland; nur männliche Befragte: präferierte Form des
Wehrdienstes; Sicherheit der eigenen Entscheidung für die präferierte
Form des abzuleistenden Wehrdienstes; wieder alle: persönliche
Einstellung zum Lernen und Lernmotivation (Skala: Neues kennenzulernen,
Pflicht als FDJ-Mitglied, gute Zensuren, Freude am Lernen, wichtig für
den zukünftigen Beruf, gebildeter sozialistischer Staatsbürger,
Anerkennung durch die Mitschüler); Zensuren in den Fächern Mathematik,
Deutsch, Russisch, Staatsbürgerkunde, Physik und Sport; Verhalten im
Unterricht (aktive Mitarbeit im Unterricht, Bemühen um aktive Mitarbeit
der Mitschüler, könnte in einigen Fächern mehr leisten); genutzte
Möglichkeiten zur Mitgestaltung des Unterrichts; gewissenhafte
Erledigung der Hausaufgaben; Gründe für die gewissenhafte bzw. nicht
gewissenhafte Erledigung der Hausaufgaben; Schülerzusammenarbeit im
Unterricht; Bewertung Gruppenarbeit (Unterricht macht mehr Spaß, man
kann mehr lernen); Erfüllung der Anforderungen im Fach ´Produktive
Arbeit (PA)´ (Ausnutzen der Arbeitszeit, Qualitätsstreben, sparsamer
Materialverbrauch, Ordnung und Sauberkeit am Arbeitsplatz, Einhalten
der Arbeitsdisziplin, Überlegungen zur Arbeitsverbesserung,
Einflussnahme auf die Arbeitsdisziplin der Mitschüler); Teilnahme an
Aktivitäten (MMM-Bewegung, politische Gespräche in FDJ-Gruppen,
bezahlte freiwillige Ferienarbeit, Hans-Beimler-Wettkämpfe,
Arbeitseinsätze, Beteiligung an einer wehrsportlichen
Arbeitsgemeinschaft und der Ausbildung als Gruppenleiter sowie an einer
außerunterrichtlichen Arbeitsgemeinschaft); Interesse an den
FDJ-Mitgliederversammlungen und den Jugendstunden; Interessen an einem
FDJ-Studienjahr; Häufigkeit sportlicher Betätigung außerhalb des
Unterrichts; Einstellung zur persönlichen Verantwortung von Schülern
(Skala: Erreichen guter Lernergebnisse, Ordnung und Disziplin in der
Schule, politische Diskussionen, Organisation der FDJ-Gruppe, sinnvolle
Freizeitgestaltung, gute Lernergebnisse der gesamten Klasse im
Unterricht und bei der produktiven Arbeit im Betrieb); übertragene
Aufgaben für die der Befragte persönlich verantwortlich war (im
Unterrichtsrahmen, außerunterrichtlich, für Jugendstunden, in
FDJ-Gruppen bzw. in FDJ-Grundorganisationen); Personen, die den Auftrag
erteilt haben; persönliches Verantwortungsgefühl für die übertragenen
Aufgaben (Klassenergebnis, Freizeitgestaltung, Leben in der FDJ-Gruppe,
politische Diskussionen, Ordnung und Disziplin, eigene Lernergebnisse,
Klassenergebnisse bei der produktiven Arbeit); übernommene Funktionen
in FDJ-Gruppen; wichtigste Funktion; Kenntnis der Anforderungen an
diese Aufgabe im Bezug auf den Sinn der Aufgabe, deren Lösung sowie
hinsichtlich der Bedeutung für die FDJ-Gruppe; Gefühl von Überforderung
bzw. Unterforderung durch die Aufgabe oder Funktion; Beschreibung der
wichtigsten Aufgabe bzw. Funktion (persönlicher FDJ-Auftrag, selbst
gestellt, interessant, eigene Entscheidungsbefugnis, wird von der
FDJ-Leitung kontrolliert, nützt der FDJ-Gruppe, macht Freude);
Charakterisierung der FDJ-Gruppe (Skala: Gruppenleitung anerkannt,
politische Diskussionen spielen große Rolle, festes Kollektiv, Leitung
kann gut organisieren, auf Lernen wird geachtet, Leitung berät mit der
Gruppe wichtige Entscheidungen, gibt dem Einzelnen die Möglichkeit zur
Übernahme kollektiver Verantwortung, vielseitig und interessant);
persönlicher FDJ-Auftrag zur Verwirklichung des Kampfprogramms;
Selbsteinschätzung der Begabung; Selbstcharakterisierung (Skala: Lernen
macht Freude, Wohlfühlen in der FDJ-Gruppe, hohe selbst gestellte
Schulleistungsanforderungen, Übernahme von Verantwortung, Gefühl, in
der FDJ-Gruppe gebraucht zu werden, keine Scheu vor körperlicher
Arbeit, Verantwortungsgefühl für die FDJ-Gruppe, aktive Teilnahme an
politischen Diskussionen, Stolz auf FDJ-Mitgliedschaft); Mitgliedschaft
in ausgewählten Massenorganisationen (DTSB, GST, DSF und FDJ); Art der
Funktion im FDJ; Ausüben einer Funktion in der Pionierorganisation;
persönliche Lebensziele nach Abschluss der polytechnischen Oberschule;
eigene Entscheidung für Wehrdienst; möglicher persönlicher Beitrag zur
Stärkung des sozialistischen Staates; Anzahl und Art der übernommenen
FDJ-Funktionen; eigene wichtigste Aufgabe in der FDJ; wichtigste
Probleme und interessierende Fragen; Teilnahme an der Untersuchung
1987; Interesse an der Entwicklung des Heimatortes; Einstellung zu
folgenden Aussagen: notwendig, dass sich Wissenschaftler mit
Jugendproblemen befassen, selbständige Meinungsäußerung von
Jugendlichen, ehrliche Meinungsäußerung jedes Beteiligten; Lebensziel:
Beitrag zur Stärkung des sozialistischen Vaterlandes; Mediennutzung zur
politischen Information: Sendungen des Rundfunks oder Fernsehens der
BRD/West-Berlins; Beurteilung der Beratungsmöglichkeiten über den
Wehrdienst; Verhalten im Unterricht (nicht stören, Fragen stellen,
Suche nach eigenen Lösungswegen, selbstkritische Einschätzung der
eigenen Schulleistungen, Auseinandersetzung mit der Meinung der
Mitschüler); genutzte Möglichkeiten zur Mitgestaltung des Unterrichts
(Kurzvorträge, Gestaltungsvorschläge unterbreiten, Gruppenarbeit);
persönliches Verantwortungsgefühl für die übertragenen Aufgaben;
Teilnahme an Aktivitäten (Tätigkeit des FDJ-Schulklubs, an der Arbeit
einer Wehrsportsektion der GST); Charakterisierung des Studienjahrs in
der Gruppe (Skala: offenes Ansprechen politischer Probleme,
überzeugende Antworten auf Fragen, interessante Themen, Wissenswertes
über Politik und Weltanschauung erfahren, Kenntnisse anwenden aus
Politik und Wirtschaft, Anregung für die persönliche Lebensgestaltung);
Person, die das Studienjahr durchführt; Übertragung von Aufgaben zur
Gestaltung des FDJ-Studienjahrs; nur Sekretäre der FDJ-Gruppenleitung
und Mitglieder der GOL wurden gefragt: Teilnahme an einem Treffen mit
dem Direktor über den Beitrag der FDJ-Gruppen zur Steigerung der
Lernergebnisse; Auftragserteilung zur Zirkelleitung; übertragene
Aufgaben im Schuljahr 1987/88, für die der Befragte persönlich
verantwortlich war; Beschreibung der wichtigsten Aufgabe bzw. Funktion
(eigenes Können zeigen, Anerkennung von der FDJ-Gruppe,
Lernmöglichkeit, Übernahme von Verantwortung, anstrengend, wird von der
FDJ-Leitung kontrolliert); Fremdsprache lernen; Häufigkeit der
Rezeption des Jugendradios DT 64; Interesse am politischen
Weltgeschehen; Mitarbeit in einem FDJ-Bewerberkollektiv für
militärische Berufe; zukünftiges Engagement in einer FDJ-Gruppe nach
Abschluss der 10. Klasse (Übernahme verantwortlicher Aufgaben für die
Erfüllung des Kampfprogramms, Vertreten der DDR-Politik in
Diskussionen, Vorbereitung auf die eigene Mitgliedschaft in der SED);
Zirkel des FDJ-Studienjahres, an dem der Befragte teilnimmt; frühere
Teilnahme an dieser Langzeitbefragung; Lebensziele: Reisen, angenehmes
Leben ohne Anstrengung, Einsatz für Andere (Altruismus);
Arbeitsorientierung; Identifikation als: Deutscher, Europäer,
DDR-Bürger, Bürger der ehemaligen DDR, Sachse bzw. als Bürger des
eigenen Bundeslandes; Abwanderungsabsicht; Einstellung zur Vereinigung
von DDR und BRD; Einstellung zum Tempo der Wiedervereinigung;
rückblickende Bewertung der Schule als kritikwürdig im Bezug auf:
Bildungsziele, Unterrichtsgestaltung, außerunterrichtliche Angebote,
politische Ausrichtung, materiell-technische Ausstattung, Effektivität;
Einschätzung der Situation im Lande (Menschen sind aktiver sowie
aggressiver geworden, zwischenmenschliche Beziehungen enger geworden);
erwartete zukünftige Veränderungen im Lande hinsichtlich
Suchtmittelkonsum, neonazistischer Tendenzen, Ausländerfeindlichkeit,
sozialer Ungerechtigkeit, Konkurrenzdenken, Leistungsstress,
Notwendigkeit lebenslanger Weiterbildung); Mitgliedschaft in einer
Jugendorganisation; derzeitige Tätigkeit; persönliche
Zukunftszuversicht; Lebensziele (Skala: Arbeitsorientierung,
selbständiges und eigenverantwortliches Leben, Einsatz für eine
menschenwürdige Gesellschaft, Hedonismus, Besitz erwerben); in einer
Jugendorganisation organisiert; Gefühl der zukünftigen Bedrohung durch
mögliche eigene Arbeitslosigkeit, durch die Zunahme der Kriminalität,
durch die Einwanderung von Ausländern, durch die Zunahme von
Aggressivität und Gewalt, von Rechtsradikalismus, Verteuerung des
Lebens und der Zunahme von Egoismus (Ellenbogengesellschaft);
Häufigkeit von: Niedergeschlagenheit und Mutlosigkeit, keinen Sinn im
Leben sehen, Ratlosigkeit, Zukunftsangst; Vertrauen zu den Parteien
CDU/CSU und SPD; Einstellung zur Vereinigung von DDR und BRD
(retrospektiv im Frühjahr 1990 und aktuell); Zufriedenheit mit der
persönlichen Lebenssituation; Einstellung zum Erhalt von Jugendradio DT
64; Einstellung zum Erhalt des Jugendsenders SPUTNIK (früher DT 64);
Zuversicht im Hinblick auf die Verwirklichung der persönlichen
beruflichen Pläne; Politikinteresse; politische Orientierung;
politischer Standpunkt links-rechts; Zufriedenheit mit dem politischen
System in der Bundesrepublik Deutschland; Freude über die Einheit
Deutschlands; Gefühl der zukünftigen Bedrohung durch Linksradikalismus,
Kriegsfurcht sowie die Zunahme von Konflikten zwischen Ost und West;
Meinung über die DDR, Deutsche und Deutschland (Skala: Beseitigung des
SED-Regimes, reformierter Sozialismus positiver als gegenwärtige
politische Ordnung, Ostdeutsche als Deutsche zweiter Klasse, Forderung
nach Assimilation der Ausländer, Überlegenheit der Deutschen, ehemalige
deutsche Ostgebiete gehören zu Deutschland, Judenvernichtung im Dritten
Reich wird übertrieben, Nationalsozialismus hatte auch gute Seiten, Ruf
nach einem starken Führer); Vertrauen zu einem ostdeutschen oder
westdeutschen Politiker; Nationalstolz; Lebensziele (Skala: Leben nach
christlichen Werten, politisches Engagement, den eigenen Vorteil im
Auge behalten, Wunsch nach aufregenden Erlebnissen, dem Leben seinen
Lauf lassen sowie Sexualität genießen); beabsichtigter Eintritt in eine
politische Partei; Identifikation als Bürger der Bundesrepublik
Deutschland; Ausländer im Freundes- oder Bekanntenkreis; geschätzter
Ausländeranteil in Ostdeutschland; zu viele Ausländer in
Ostdeutschland; Einstellung zur Ausländern; präferierte Form der
Einwanderungspolitik des Staates (Skala: alle Ausländer an den Grenzen
zurückweisen, Personen deutscher Abstammung hereinlassen, politische
Flüchtlinge aufnehmen, benötigte Arbeitskräfte oder
Wirtschaftsflüchtlinge hereinlassen, keine Begrenzung); persönliche
Überzeugungen und Geschlechterrollen (Skala: der Stärkere setzt sich
durch, Einsatz von Gewalt zur Durchsetzung eigener Interessen,
Frauenrolle im Beruf, in Familienangelegenheiten hat der Mann das
letzte Wort, Sexualpartner beliebig oft wechseln, Deutsche sollten
keine Kinder mit andersrassigen Ausländern zeugen); Einstellung zu
ausgewählten Parolen (Deutschland den Deutschen, Ausländer raus, Rote
raus, Juden sind Deutschlands Unglück, Deutschland in den Grenzen von
1937); Wahlbeteiligungsabsicht bei der ersten gesamtdeutschen
Bundestagswahl; Einstellung zur Forderung nach der Einheit Deutschlands
in den Grenzen von 1937 und zum Auftreten gegen Ausländer; Einstellung
zur Aufrechterhaltung von Recht und Ordnung mit staatlicher Gewalt und
zu polizeilicher Härte gegen randalierende Gruppen;
Auswanderungsabsicht; Lebensziele (Skala: glückliches Ehe- und
Familienleben, Einsatz für den Erhalt des politischen Systems in der
BRD und gesellschaftlicher Aufstieg); Erfahrung eines selbstbestimmten
Lebens ohne SED-Beschränkungen; Gefühl der zukünftigen Bedrohung durch
das Eintreten einer persönlichen Notlage, durch die Umweltverschmutzung
und Drogenverbreitung; Vertrauen in die Parteien Republikaner, Bündnis
90/Grüne, PDS, FDP und Komitee für Gerechtigkeit; politischer
Standpunkt links-rechts vor einem Jahr und kurz nach der Wende im
Frühjahr 1990; Sicherheit dieses Standpunkts; Häufigkeit versuchter
politischer Meinungsführerschaft; retrospektive Bewertung der
Veränderungen in Ostdeutschland seit der Einheit; Bewertung der
persönlichen Veränderungen; Zurechtkommen mit den neuen
gesellschaftlichen Verhältnissen; Bereitschaft zur Mitarbeit an einer
Studiendokumentation; Bereitschaft zu einem Gespräch über persönliche
Erlebnisse; Bereitschaft, Fotos über die Schul- und Ausbildungszeit zur
Verfügung zu stellen; Einstellung zu Ausländern zur Zeit der 10.
Klasse; Einstellung zur Einbeziehung weiterer Jugendlicher in die
Studie; Lebensziele (Skala: gute Freunde, Anpassung an das politische
System, Einsatz für das Zusammenwachsen Deutschlands); Partei, die die
eigene Position vertritt; Gefühl der zukünftigen Bedrohung durch eine
Ansteckung durch Aids; Zufriedenheit mit der derzeitigen
Wirtschaftsordnung und der Sozialpolitik des Staates; erwartete
politische Richtungsentwicklung der Gesellschaft in Deutschland;
Einstellung zur deutschen Einheit retrospektiv vor der Wende in der 10.
Klasse; Beurteilung des Lebens in der DDR; beabsichtigte
Selbstständigkeit; Zufriedenheit mit den persönlichen
Wohnverhältnissen, dem Einkommen, dem Lebensstandard, dem Verhältnis zu
den Eltern sowie den politischen Einflussmöglichkeiten); Vergleich der
Situation in den neuen Bundesländern derzeit und in der DDR vor der
Wende bezüglich: Jugendförderung, soziale Sicherheit, Möglichkeit der
Selbstentfaltung, Schutz gegen Kriminalität, soziale Gerechtigkeit,
Achtung der Menschenwürde, Verhältnis der Menschen untereinander,
Durchschaubarkeit des politischen Systems, Gesundheitswesen sowie
Möglichkeiten der Freizeitgestaltung; Veränderung der politischen
Grundhaltung gegenüber der Zeit unmittelbar vor der Wende (10. Klasse),
Einstellung zu den sozialistischen Idealen zum Zeitpunkt vor der Wende
(10. Klasse) sowie derzeit; Umdenken ist schwergefallen; Interesse am
Ergebnis der Studie; Identifikation als Bürger der Wohngemeinde;
Zufriedenheit mit der Jugendpolitik des Staates; Veränderung des
politischen Standpunkts seit 1990; retrospektive Bewertung damaliger
Unterrichtsfächer und Formen der gesellschaftlichen Erziehung (Fächer:
Geschichte, Sport und Staatsbürgerkunde, Wehrunterricht,
FDJ-Veranstaltungen, Jugendstunden, Jugendweihe sowie die Zeit bei den
Pionieren in der 1. bis 7. Klasse); Bewertung der damaligen Lehre im
Fach Staatsbürgerkunde; Übereinstimmung des damals vermittelten
Kapitalismus der BRD mit der heutigen Realität im vereinten
Deutschland; retrospektive Kritik an der Schule im Hinblick auf
Kollektiverziehung und das Lehrer-Schüler-Verhältnis; Einschätzung der
DDR vor der Wende und Deutschlands heute im Bezug auf: Achtung der
Menschenwürde, gleiche Bildungschancen für alle, soziale Sicherheit,
Beseitigung der gesellschaftlichen Wurzeln des Faschismus bzw. von
Kriegen; Einstellung zur DDR und zum Sozialismus: das Leben in der DDR
war ´lebenslanger Knast´; Lebensziele (eigene Kinder großziehen,
Toleranz für Andersdenkende); Gefühl der Bedrohung durch die Zunahme
von Leistungsdruck; erstrebenswert, sich als Bürger der BRD zu fühlen;
Zufriedenheit mit der Familienpolitik des Staates; Zufriedenheit mit
den Chancen, es im Leben durch Leistung zu etwas zu bringen; Überwiegen
von neuen Chancen oder von Risiken bei der Lebensgestaltung; Vergleich
der DDR vor der Wende und Deutschlands im Bezug auf: Familienförderung,
Gleichberechtigung der Frau, persönliche Freiheiten, Moral der
herrschenden Politiker, Vergleich der heutigen persönlichen
wirtschaftlichen Situation sowie der wirtschaftlichen Situation der
Eltern mit der von früher; Beurteilung des Lebens in der DDR;
Einstellung zu ausgewählten Aussagen (Ostdeutsche als Deutsche 2.
Klasse, gerne in der vereinten BRD leben, Gehorsam und Autorität als
wichtige Erziehungsziele für Kinder, Aufrechterhaltung von Ordnung
notfalls mit Gewalt); Einstellung zur Parole Nazis raus; Bereitschaft
zur Beantwortung eines längeren Fragebogens; Bereitschaft zur Teilnahme
an einer Diskussion bzw. einem Gespräch über persönliche Erlebnisse;
persönliche Erfahrungen mit dem neuen Gesellschaftssystem; Lebensziel:
gute Freunde haben; Identifikation als Ostdeutscher;
Demokratiezufriedenheit und Zufriedenheit mit der Militärpolitik, der
Außenpolitik, der Lohnpolitik sowie mit der gesellschaftlichen
Entwicklung; Vergleich der DDR vor der Wende und Deutschlands heute im
Bezug auf: Versorgung mit Wohnungen, Kinderbetreuung, Schulbildung,
Berufsausbildung und demokratische Mitwirkung; Beurteilung des Gewinns
an persönlichen Freiheiten; mögliche Arbeitslosigkeit als Preis für
Leben in Freiheit; eigene derzeitige wirtschaftliche Situation sowie
wirtschaftliche Situation der Eltern; Klassenkampf in der BRD;
Bewertung der gesellschaftlichen Entwicklung in Ostdeutschland als
Fortschritt oder als Rückschritt; Befindlichkeit: Häufigkeit von
Magenschmerzen, Nervosität, Schlaflosigkeit, Herzbeschwerden,
Depressionen, Suizidgedanken; geschätzter Zeitraum bis zur
wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Angleichung von Ost und West;
mehr Trennendes oder Gemeinsamkeiten zwischen Ostdeutschen und
Westdeutschen; erwartete soziale Unruhen in Ostdeutschland; persönliche
Erfahrungen hinsichtlich: freier Meinungsäußerung in der Öffentlichkeit
und gegenüber dem Vorgesetzten, Interesse von Politikern an der
persönlichen Meinung, gerechter Anteil am gesellschaftlichen Wohlstand;
Parteipräferenz für die Bundestagswahl 1998; Einstellung zu
ausgewählten Aussagen (Frauen gehören zu den Verlierern der deutschen
Einheit, Auswanderungsabsicht); Selbstcharakterisierung und
Verhaltensweisen (gerne fremde Menschen kennenlernen,
Beharrungstendenz, Vorsichtsprinzip, Furcht vor neuen Situationen, die
Meisten denken so wie ich, auf der Seite des Stärkeren sein,
Veränderungen sind unangenehm, (Schaden-) Freude über Ärger eines
Dritten mit seinem Vorgesetzten, Bewunderung für Meinungsführer,
Intoleranz, Menschen, die anders sind, aus dem Weg gehen, Wohlfühlen in
gut organisierten Gruppen, bemüht, es den Eltern recht zu machen,
unwohl fühlen in Gesellschaft fremder Menschen, Wunsch nach einem
ruhigen Leben); Beurteilung der westlichen Lebensart; persönliche
Erfahrung des Lebens in menschlicher Gesellschaft; glücklich, Bürger
der BRD zu sein; Bereitschaft gegen Honorar weiter an der Studie
teilzunehmen; Zufriedenheit mit der Gesundheitspolitik;
Umzugshäufigkeit nach der Wende; Vergleich des
Staatsbürgerkundeunterrichts mit der Realität: Macht der Konzerne und
Banken, kapitalistisches Gesellschaftssystem kann Menschheitsprobleme
nicht lösen, alles vom Standpunkt der arbeitenden Menschen aus
betrachten; erwarteter Einfluss der Regierungspolitik auf das eigene
Leben; Eintreten für eine bessere Gesellschaft; persönliche Erfahrungen
hinsichtlich: Einfluss auf die Gesellschaft nehmen, Leben ohne
politische bzw. wirtschaftliche Zwänge; Bereitschaft zur Teilnahme an
Protestaktionen oder einer Demonstration; Einstellung zu ausgewählten
Aussagen: Gesellschaftssystem wird die dringenden Menschheitsprobleme
lösen, derzeitiges Gesellschaftsmodell ist das einzige menschenwürdige
Zukunftsmodell, politisch eng mit der Bundesrepublik verbunden fühlen;
Einstellung zu ausgewählten Aussagen: Ostdeutsche sollten auf die
Straße gehen um auf ihre Situation aufmerksam zu machen, Beteiligung
der Bundeswehr an den Luftangriffen der NATO auf Jugoslawien war
richtig, froh, dass es die DDR nicht mehr gibt, froh, die DDR erlebt zu
haben, nicht alles falsch, was über Kapitalismus gelehrt wurde, das
Lebenszufriedenheit; Bereitschaft persönliche Erlebnisse
aufzuschreiben; Bereitschaft Dokumente oder Fotos zur Verfügung zu
stellen; Interesse am Ergebnis der Studie.

Demographie: Geschlecht; Alter; derzeitige Tätigkeit; Ortsgröße;
Arbeitsplatzsicherheit; Veränderung der beruflichen Pläne; Wohnen bei
den Eltern; Familienstand; Heiratsabsicht, Kinderzahl; gewünschte
Kinderzahl; Arbeitslosigkeit der Eltern; Arbeitslosigkeit des
Lebenspartners; abgeschlossene berufliche Ausbildung; eigene
Arbeitslosigkeit; Arbeitslosigkeitsdauer; Anzahl der Bewerbungen.

Es ist ein wichtiger Tag für die deutschen Schulen: Bund und Länder sagen Ja zum Startchancen-Programm. Jetzt gilt es, schnell die Formalitäten und offenen Verfahrensfragen zu klären. Die zähen Verhandlungen verlagern sich währenddessen auf ein anderes Programm.






Foto: Anne, Flickr, CC BY-NC-ND 2.0.






ES WAR EIN FOTO-FINISH für die Startchancen. Noch am Mittwochabend wagte in den 16 Kultusministerien kaum jemand die Prognose, ob ihre Chefs am Freitag tatsächlich den finalen Haken
setzen würden unter den Vertrag mit dem BMBF über dieses Milliardenprogramm zur Förderung benachteiligter Schüler. Obwohl alle wussten: Wenn es jetzt nichts wird, wäre die Blamage
maximal. Für Bundesbildungsministerin Bettina Stark-Watzinger (FDP), die bildungspolitisch seit langem fast alles auf die "Startchancen" setzte. Aber auch für die Kultusminister und den
Bildungsföderalismus, der aktuell wieder einmal besonders unbeliebt ist.



 



Seit 2022 hatten die Länder untereinander und mit dem Bund verhandelt, ein beständiges Stop-And-Go, ein Vor und Zurück zwischen dem Feilschen um die großen Verteilungsmechanismen und
die kleinen Details. Begleitet von Phasen, in denen es zwischen Bund und Ländern eher darum ging, sich gegenseitig mit Vorwürfen mangelnder Ernsthaftigkeit zu überziehen.



 



Den Termin zur digitalen Sondersitzung der Kultusministerkonferenz (KMK) am Freitagmorgen hatte man vor Wochen bereits vorsorglich gemacht, dazu den Auftritt gemeinsam mit
Bundesbildungsministerin Bettina Stark-Watzinger (FDP) am Freitagnachmittag in der Bundespressekonferenz eingefädelt. Aber immer, und das trotz maximalen öffentlichen Erwartungsdrucks, unter
Vorbehalt.



 



"Substanzielle Fortschritte" beim
Digitalpakt als Voraussetzung?



 



Zuletzt hing die Entscheidung vor allem an einigen wenigen Ländern mit Unionsregierung, die zusätzliche Garantien forderten. Dafür, dass der Bund nach der Startchancen-Besiegelung noch genug
Wille und Geld hat, um die Fortsetzung eines anderen Milliardenprogramms durchzuziehen: des Digitalpakts. Der aus Sicht aller Kultusminister genauso wichtig ist wie die Startchancen, nach
Meinung etlicher sogar noch wichtiger. Wiederholte Bekenntnisse Stark-Watzingers in den vergangenen Monaten, sie setze sich mit Nachdruck für diesen Digitalpunkt 2.0 ein, hatten
zumindest Bayern und Sachsen bis diese Woche nicht gereicht.



 



Am Mittwoch saß die Digitalpakt-Verhandlungsgruppe erneut zusammen. "Substanzielle Fortschritte" hatten die Länder vorab verlangt, und einige Unionsminister ließen diese auf den
Digitalpakt bezogene Forderung immer noch wie eine Bedingung für die Startchancen klingen. Bis am Donnerstag im Anschluss an verschiedene Schaltkonferenzen auf Länderseite
durchsickerte: Alle 16 Kultusminister machen mit. Auch Bayern und Sachsen.



 



Die Zustimmung der Länder sei letztlich auch deshalb möglich geworden, weil der Bund ein deutliches politisches Zeichen für den Digitalpakt 2.0 gegeben habe und auch hier substanzielle
Fortschritte hätten erzielt werden können, sagte die neue Koordinatorin der CDU-Bildungspolitik in den Ländern, Schleswig-Holsteins Bildungsministerin Karin Prien, nach der
Startchancen-Besiegelung am Freitag. Von einem "klaren Bekenntnis"  zur Digitalpakt-Forsetzung, das die Länder vom BMBF bekommen hätten, sprach auch KMK-Präsidentin Christine
Streichert-Clivot.



 



Unklar war allerdings zunächst, worin  genau dieses deutliche politische Zeichen und Bekenntnis bestanden hatte. Zumal nicht alle von Priens und Streichert-Clivots Kollegen offenbar ein
solches gesehen haben. So kritisierte Armin Schwarz, der neue CDU-Bildungsminister von Hessen, am Freitag, es werde ein neues Projekt aufgesetzt, ohne die Fortführung eines für die Zukunft
entscheidenden Programmes geklärt zu haben: des Digitalpakts. Hier benötigten die Länder und die kommunalen Schulträger langfristige Planungssicherheit. "Dies wäre eine wirkliche, effektive
Unterstützung, die ohne neue bürokratische Hürden umgesetzt werden könnte." Doch habe ausgerechnet "die selbsternannte Digitalpartei FDP beim Digitalpakt bisher alles blockiert".



 



Woraus man umgekehrt folgern könnte, dass Stark-Watzinger diesen Teil der politischen Geduldspiels mit den Ländern für sich hat entscheiden könnten. Zumindest ging sie am Freitagnachmittag auch
in der gemeinsamen Pressemitteilung von BMBF und KMK mit keinem Wort auf die Digitalpakt-Fortsetzung ein, sondern hob allein die Bedeutung des Startchancen-Programms hervor, "das größte
und langfristigste Bildungsprogramm in der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland". In der Pressekonferenz sagte Stark-Watzinger laut Bildung.Table, sie wolle beim Digitalpakt
zunächst über das Konzept sprechen, während Streichert-Clivot sagte, dessen Finanzierungsvolumen sei "noch offen".



 



Wobei das BMBF in internen Gesprächen gesagt haben soll, dass der neue Pakt mindestens das gleiche Volumen – eine Milliarde pro Jahr – haben soll wie bisher. Nur eben nach Vorstellung des Bundes
mit einer anderen Kostenbeteiligung der Länder (50 statt zehn Prozent), was mit ein Knackpunkt bei den Verhandlungen ist. Doch gilt schon die BMBF-Aussage übers Volumen unter den meisten Ländern
als das, was sie als "substanziellen Fortschritt" sehen, ebenso die Verabredung eines festen Zeitplans mit einer nächsten Klausurtagung im März und der Fertigstellung der Bund-Länder-Vereinbarung
bis Mitte Mai – also genau dann, wenn der Digitalpakt 1.0 offiziell ausläuft.



 



"Wir brauchen eine bildungspolitische Trendwende",
sagt BMBF-Chefin Stark-Watzinger



 



Zurück zur Startchancen-Einigung. Noch nie sei der Handlungsdruck so groß wie jetzt gewesen, sagte Stark-Watzinger. "Wir brauchen eine bildungspolitische Trendwende, und sie muss bei den
Grundkompetenzen beginnen. Mit der Verständigung auf das Startchancen-Programm werden Bund und Länder den großen Hebel ansetzen: 20 Milliarden Euro in zehn Jahren für etwa 4.000 Schulen mit einem
hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler." 



 



60 Prozent der geförderten Kinder sollen an Grundschulen sein. Der Fokus des liegt auf einer Stärkung der Basiskompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen und der Entwicklung der Schulen als
Lernort. Der Bund zahlt eine Milliarde pro Jahr, die Länder beteiligen sich in gleichem Umfang – wobei ein Teil der komplizierten Verhandlungen sich zuletzt genau darum drehte: Was genau
können die Länder als ihren Anteil einbringen?



 



Auch KMK-Präsidentin Streichert-Clivot, im Hauptberuf SPD-Bildungsministerin im Saarland, sagte, Bund und Länder unterstützten mit den "Startchancen" die Schulen im Transformationsprozess.
"Mutig und mit vereinten Kräften können wir Schule verändern – mit wissenschaftlicher Begleitung, einem veränderten Ressourcen-Ansatz und multiprofessionellen Teams." Im Zentrum stünden dabei die
Belange von Kindern und Jugendlichen. "Sie fordern zu Recht, dass wir stärker auf ihre Bedürfnisse eingehen und uns nicht in Kompetenzgerangel verlieren. Deshalb ist es unsere gemeinsame
Verantwortung, diesen Bedürfnissen mit gezielter und individueller Unterstützung gerecht zu werden." 



 



Karin Prien wiederum sprach von einem guten für gerechtere Bildung in Deutschland, "auch wenn es ein sehr langer und beschwerlicher Weg gewesen ist". Das Programm, das auf wissenschaftlichen
Erkenntnissen und guten Erfahrungen in einigen Ländern aufbaue, könne für die im Ergebnis aufwachsend 4000 Schulen "als ein Element" dafür sorgen, mehr Bildungsgerechtigkeit in Deutschland
umzusetzen. "Ein Wermutstropfen ist auch in diesem Fall wieder die bürokratische Belastung, die Schulträgern und Schulen durch das Programm droht." Bevor Prien wieder einen Schlenker zum
Digitalpakt 2.0 machte: Bei dem "müssen wir sehr darauf achten, die bürokratischen Hürden abzubauen und Verfahren zu vereinfachen." Und Prien forderte: Der zweite Digitalpakt dürfe sowohl
vom Volumen als auch von der Aufteilung der finanziellen Belastungen nicht hinter dem ersten Digitalpakt zurückstehen.



 



"Jetzt fängt die Arbeit richtig an",
sagt SPD-Bildungsministerin Hubig



 



Priens Konterpart Stefanie Hubig, Koordinatorin der SPD-Bildungspolitik in den Ländern, formulierte etwas überschwänglicher. Bund und Länder stärkten die Bildungsgerechtigkeit und
Bildungsqualität in Deutschland und zeigten, dass sie gemeinsam handeln könnten. "Wir schnüren ein großes Paket für jene Kinder und Jugendliche, die unter schwierigen Bedingungen ins Leben
starten." Noch immer hänge der Bildungserfolg zu sehr vom Geldbeutel oder vom Status der Eltern ab. "Mit Hilfe des Startchancen-Programms werden Schulen zu besseren Lern- und Lebensorten. Sie
fügte hinzu: "Und jetzt fängt die Arbeit richtig an!“



 



In der Tat. Zumal das Startchancen-Vertragspaket formal noch längst nicht unterschrieben ist. Jetzt startet erst einmal der Ratifizierungsprozess in Bund und Ländern, im Frühjahr wollen
Stark-Watzinger und Kultusminister dann zur rechtsverbindlichen Unterschrift antreten. Vielleicht ist ja genau das der Grund, warum Bayern und Sachsen sich am Donnerstag doch einen Ruck geben
konnten? Schon in der Vergangenheit hatten CDU-Minister wiederholt darauf hingewiesen: Wirklich besiegelt ist das Programm erst, wenn alle 16 Länder rechtskräftig ratifiziert haben. Dient
diese vermeintliche Formalie so als letztes im Hintergrund gehaltenes Druckmittel, bis der Digitalpakt 2.0 von Bundesfinanzminister Christian Lindner (FDP) im Haushaltsentwurf für 2025
verankert ist? Umgekehrt hat der Bund womöglich das noch bessere Druckmittel: den Lockruf des Geldes. Erst wenn alle 16 Länder unterschrieben haben, kann Lindner die laut Vertrag
vorgesehene Änderung des Finanzausgleichsgesetzes für die Umsatzsteuerpunkte-Umverteilung (siehe unten) angehen. 



 



Offiziell tun Bund und Länder jetzt ohnehin so (und müssen es), als sei das Programm auch formaljuristisch unter Dach und Fach, denn zum 1. August 2024 soll es starten. Ein wichtiger Aspekt
dabei ist, was Prien in ihrem Statement andeutet: Auch wenn im Endausbau rund 4.000 Schulen in herausfordernder Lage und damit rund zehn Prozent aller Schülerinnen und Schüler in Deutschland
unterstützt werden sollen, fängt es erstmal in kleinerem Rahmen an. Darauf haben sich Bund und Länder zuletzt verständigt. Ganz einfach, weil es nicht möglich sein wird, gleich zum
Schuljahresanfang alle 4000 Schulen ausgewählt zu haben, und so kurzfristig überall das nötige zusätzliche Personal dafür eingestellt zu haben. Darum sollen es nun zunächst mindestens 1.000
Schulen im ersten Programmjahr sein, bis zum Schuljahr 2026/27 sollen dann alle 4.000 Schulen feststehen.  



 



Das Besondere ist, dass die Höhe der Fördermittel, die ein Land erhält, auch die dortigen sozialen Rahmenbedingungen berücksichtigt, konkret den Anteil der Kinder und Jugendlichen aus
armutsgefährdeten Familien und mit Migrationsgeschichte, darüber hinaus in geringerem Umfang die Wirtschaftsleistung pro Kopf der Bevölkerung. Der einst erhoffte ganz große Paradigmenwechsel in
der Bildungsfinanzierung weg von der Gießkanne ist es aber nicht geworden, weil ein Großteil des Geldes doch nach üblichen Verteilungsmechanismen (Umsatzsteuerpunkte) in die Länder fließen soll.



 



Bildungspolitische Seltenheiten und
zeitliche Herausforderungen 



 



Weil die Länder das Geld wiederum an diejenigen Schulen verteilen sollen, die es besonders brauchen, müssen sie dafür laut Vereinbarung geeignete, wissenschaftsgeleitete Kriterien anlegen. Für
die gute Hälfte der Länder, die bereits sogenannte Schul-Sozialindizes einsetzt, gut machbar. Solche Sozialindizes bilden den sozialen Hintergrund der Schülerschaft aller Schulen
im jeweiligen Bundesland ab. Für die Kultusministerien, die Vergleichbares (noch) nicht haben, eine weitere zeitliche Herausforderung.



 



40 Prozent des Startchancen-Geldes gehen in die sogenannte Säule eins, bauliche Investitionen in eine bessere und damit lernförderlichere Infrastruktur und Ausstattung der Startchancen-Schulen.
30 Prozent können die Schulleitungen frei verfügbare "Chancenbudgets" in vor Ort passende Maßnahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung stecken (Säule zwei), etwa in die gezielte
Lernförderung in den Kernfächern Deutsch und Mathematik. Die übrigen 30 Prozent dienen zur personellen Verstärkung der Schulsozialarbeit und mulitprofessioneller Teams (Säule drei), rein
rechnerisch lässt sich laut BMBF und KMK allein mit den Bundesmittel eine volle zusätzliche Stelle pro Startchancen-Schule finanzieren.



 



In dieser Form immer noch eine bildungspolitische Seltenheit ist auch, dass die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation als integrale Bestandteile des Programms vorgesehen sind,
ebenso der Transfer der gewonnenen Erkenntnisse über die geförderten Schulen hinaus. Allerdings soll es jetzt auch bei der wissenschaftlichen Begleitung erst später losgehen.


"Reicht nicht, ein Elterncafé oder eine Bibliothek zu bauen"


Der bildungspolitische Sprecher der CDU-/CSU-Bundestagsfraktion, Thomas Jarzombek, sagte, es sei ein gutes Signal, dass sich der Bund nicht
vollständig aus bildungspolitischen Fragen herausziehen werde. Doch löse das "Startchancen-Programm von Frau Stark-Watzinger" die drängenden Probleme der Schulen nicht. "Wenn die Kinder in die
Schule kommen und kein Deutsch können, dann reicht es nicht, ein Elterncafé oder eine Bibliothek zu bauen." Dringend notwendig sei ein verpflichtendes, vorschulisches Programm für Kinder mit
Förderbedarf im fünften Lebensjahr. "Stattdessen investiert die Bundesbildungsministerin vor allem in Baumaßnahmen und erhöht die Berichtspflichten für Schulleitungen und Lehrkräfte." Die Gelder
für Baumaßnahmen würden vermutlich über Jahre nicht abfließen. "Und die weiteren Mittel vergibt der Bund nach Umsatzsteuerpunkten, ohne ihre Verwendung tatsächlich steuern zu
können." 



 



Stark-Watzinger habe sehr lange gebraucht, um ein verhandlungsfähiges Konzept für ihr "Prestige-Projekt" vorzulegen. Ab jetzt beginne für Länder und Kommunen ein
sehr sportlicher Umsetzungszeitplan, fügte Jarzombek hinzu. "Das setzt nun alle Akteure unter erheblichen Druck, insbesondere die Kommunen, die wesentliche Elemente in kurzer Zeit umsetzen müssen
und bis heute noch nicht darauf vorbereitet wurden."



 



Eine parlamentarische Anfrage der CDU-/CSU-Bundestagsfraktion hatte ergeben, dass es bislang nur ein einziges Gespräch des BMBF mit den kommunalen Spitzenverbänden
hatte, und zwar auf Staatssekretärsebene. "Die Ministerin hat sich selbst überhaupt nicht eingebracht", kritisierte Jarzombek. Auch in den Verhandlungen zum Digitalpakt 2.0 brauche es jetzt
einen echten Durchbruch und wieder mehr Planungssicherheit für Kommunen, Schulen und Lehrkräfte.



 



Von einem guten Tag für die Bildungsgerechtigkeit in Deutschland sprachen die Vorsitzende der grünen Bundestagsfraktion, Katharina Dröge, und
Nina Stahr, die bildungspolitische Sprecherin der Fraktion. Das Programm werde besonders Schüle aus einkommensschwachen Familien erreichen. "Dies ist dringend notwendig, denn die
jüngsten alarmierenden PISA-Ergebnisse belegen zum wiederholten Male, dass der Bildungserfolg in Deutschland viel zu sehr mit der sozio-ökonomischen Herkunft zusammenhängt". Über das
Startchancen-Programm hinaus brauche es aber endlich auch eine gemeinsame bildungspolitische Strategie von Bund, Ländern und Kommunen mit gesamtstaatlichen Bildungszielen. "Als Gesellschaft und
auch als Volkswirtschaft können wir es uns nicht leisten, weiter an der Bildung zu sparen. Deswegen erwarten wir auch eine zeitnahe Einigung beim Digitalpakt 2.0, dem zweiten großen
bildungspolitischen Leuchtturmprojekt unserer Koalition."



 



Die stellvertretende FDP-Fraktionsvorsitzende Gyde Jensen nannte das Startchancen-Programm einen lange ersehnten "Paradigmenwechsel in
der 




Bildungsfinanzierung". Mit dem Ja zu dieser Kooperation bewiesen die Bundesländer Verantwortungsbewusstsein und den Mut, "endlich neue Wege in der Bildungspolitik
zu wagen, um Bildungschancen von der Herkunft zu entkoppeln. Die großen Herausforderungen des Bildungsstandorts Deutschland werden endlich als gemeinsame Aufgabe erkannt." Die monatelangen
Verhandlungen seien nicht immer einfach gewesen, doch zähle das Ergebnis. "Auf diesem Fundament der Zukunft unserer Kinder müssen Bund und Länder jetzt weiter gemeinsam und zielorientiert
aufbauen."



 



Der Geschäftsführer der Wübben Stiftung Bildung, Markus Warnke, mahnte, mit der Einigung seien nun alle 16 Bundesländer in der Pflicht,
die Schulen im Brennpunkt in ihrem Land zu identifizieren "und bis Sommer ein Programm zu entwickeln, das ihnen wirklich hilft. Das ist ein großer
Erfolg für mehr Bildungsgerechtigkeit in Deutschland." Das Ziel, den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Mindeststandards in den Fächern Mathematik und Deutsch nicht erreichen, innerhalb
von zehn Jahren zu halbieren, sei ambitioniert", sagte Warnke. "Der Weg ist anspruchsvoll, das Ziel mit einer Kennziffer klar formuliert. Das ist für die deutsche Bildungspolitik ungewöhnlich und
mutig."



 



Von den drei Programmsäulen aus Schulbau und -ausstattung, Chancenbudget sowie Personal für multiprofessionelle Teams sei das Chancenbudget wohl mit größten
Erwartungen verbunden. "Hier haben sich die Länder einen großen Gestaltungsspielraum ausgehandelt", gab Warnke zu denken: "Eine noch deutlichere
Fokussierung auf die Stärkung der Basiskompetenzen wäre wünschenswert gewesen. Es bleibt zu hoffen, dass das primäre Ziel des Programms auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler die Richtschnur
sein wird."



 



Die linke Bildungspolitikerin Nicole Gohlke sagte: "Den Enthusiasmus vieler eines angeblich bevorstehenden 'Paradigmenswechsels' in allen
Ehren, aber dieses Startchancen-Programm ist angesichts der immensen Herausforderungen im Bildungssystem völlig unterdimensioniert und von einer Trendwende sind wir weit entfernt." Allein der
Sanierungsstau der Schulen belaufe sich auf 50 Milliarden Euro. Das sei umso dramatischer, als dass das Startchancen-Programm durch keinerlei weitere Maßnahmen flankiert werde. Die
Bundesregierung habe ebenfalls keine Strategie, woher die benötigten Fachkräfte kommen sollten. "Das hat heute Morgen auch die SPD-Parteivorsitzende eingesehen, die in der letzten Minute auf die
Idee kommt, das Ganze müsse doch größer sein."



 



Am Freitagmorgen hatte Saskia Esken ihre Forderung aus dem November wiederholt, die Startchancen-Mittel zu verfünffachen. "Es wäre notwendig, das
Programm auf zumindest die Hälfte der Schulen auszuweiten", sagte die SPD-Chefin dem Handelsblatt. Das seien zehn Milliarden Euro pro Jahr.








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