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Die NRW-Initiative "Lehrkräfte Plus" will geflüchtete Lehrkräfte für den Einsatz in deutschen Schulen vorbereiten. Aber klappt das auch? Ein Interview.





2017 ging die Initiative an den Start: Lehrkräfte Plus. Ein Programm, das nach Deutschland geflüchtete Lehrkräfte für den Unterricht in Deutschland fitmachen soll. Zu den Initiatoren
zählte damals die Bertelsmann-Stiftung. Warum, Frau Müncher?



 



Angela Müncher: Wir haben uns gedacht: Wenn so viele Menschen zu uns kommen, dann müssen darunter doch auch Lehrkräfte sein. Die nichts lieber tun würden, als wieder zu
unterrichten. Und zwar die Kinder und Jugendlichen, die wie sie geflüchtet sind. Wir haben nach Potsdam geschaut, wo die Universität schon damals das bundesweit erste
Programm zur Qualifizierung geflüchteter Lehrkräfte aufgebaut hatte. Und haben gesagt: So etwas brauchen wir in Nordrhein-Westfalen (NRW) auch. Zu unserer Freude hat sich das
Schulministerium sehr offen gezeigt. Wir haben das dann mit ihm, der Landesweiten Koordinierungsstelle für Kommunale Integrationszentren und der Universität Bielefeld aufgesetzt, dann kamen die
Stiftung Mercator und die Ruhr-Universität Bochum dazu. Inzwischen sind insgesamt fünf Universitäten und alle Bezirksregierungen von NRW an Bord – gefördert werden die Universitäten seit 2020 vom
NRW-Ministerium für Kultur und Wissenschaft. 








Angela Müncher ist Senior Project Manager im Programm Bildung und Next Generation der Bertelsmann Stiftung, Dirk Richter
ist Professor für Erziehungswissenschaftliche Bildungsforschung an der Universität Potsdam und hat zusammen mit Kolleg:innen das Programm "Lehrkräfte Plus" wissenschaftlich begleitet.
Ihren Abschlussbericht finden Sie hier.
 Fotos: Bertelsmann Stiftung/Die Hoffotografen GmbH.


 



Gut gedacht ist noch nicht gut gemacht. 



 



Dirk Richter: Das ist richtig. Doch die Initiatoren wollten es von Anfang an genau wissen. In den ersten drei Projektjahren hat das Beratungsunternehmen Syspons "Lehrkräfte Plus" evaluiert; als Universität
Potsdam haben wir das Programm wissenschaftlich
begleitet, nachdem es auf insgesamt fünf Universitäten ausgeweitet wurde. Im ersten Jahr danach haben 110 von 128 Teilnehmenden ein Abschluss-Zertifikat erworben. Das ist eine phänomenale
Absolventenquote von 86 Prozent. Da kommt kein Lehramtsstudiengang ran.



 



"Außenstehenden ist manchmal gar nicht



richtig klar, was es bedeutet, innerhalb



kürzester Zeit von praktisch keinen



Deutschkenntnissen auf einen Level zu



kommen, der das Unterrichten ermöglicht."



 



Die Zahl allein sagt noch nichts über die erworbenen Qualifikationen und den daraus resultierenden beruflichen Werdegang.



 



Müncher: Sie zeigt aber das enorme Engagement der geflüchteten Lehrkräfte. Ein Jahr haben sie in Vollzeit Deutsch gelernt, eine pädagogisch-interkulturelle Qualifizierung
durchlaufen, Seminare zu allgemeiner und Fachdidaktik absolviert, dazu an einem Schulpraktikum teilgenommen. Und das, obwohl die meisten Familie und Kinder und viele soziale Verpflichtungen
haben. Sie sind alle extrem motiviert. Außenstehenden ist manchmal gar nicht richtig klar, was es bedeutet, innerhalb kürzester Zeit von praktisch keinen Deutschkenntnissen auf einen Level zu
kommen, der das Unterrichten ermöglicht.



 



Richter: Dieser Sprung um durchschnittlich zwei Sprachkompetenzstufen in einem Jahr ist bemerkenswert. Man merkt: Die Leute wollen schnell in die Schule, das ist ihr großes Ziel.
92 Prozent geben an, dass sie dauerhaft in Deutschland als Lehrkraft tätig sein wollen. Auch das ist eine Zahl, wie wir sie bei normalen Lehramtsabsolventen wohl nicht bekommen würden.



 



Und was können sie fachlich und pädagogisch nach dem "Lehrkräfte Plus"-Jahr?



 



Richter: Das haben wir nicht abgeprüft, aber wir haben die Absolventinnen und Absolventen befragt, wie gut sie sich selbst auf die unterschiedlichen Aufgaben einer Lehrkraft in
Deutschland vorbereitet fühlen. Das Ergebnis: Die Befragten schätzen ihre eigenen Kompetenzen als sehr hoch ein – was erfreulich ist, aber auch nicht besonders überraschend bei derartigen
Selbsteinschätzungen. Unabhängig von dem bei "Lehrkräfte Plus" Gelernten bringen die Betreffenden vieles mit, was sie für unsere Schulen unglaublich wertvoll macht. Sie sind Rollenvorbilder für
alle Schüler, nicht nur für die aus ihrer eigenen Kultur. Sie bereichern die Kollegien, deren mangelnde Diversität ein umso größeres Problem darstellt, je heterogener die Schülerschaft
wird. 



 



Klingt gut. Aber will unser System diese Bereicherung auch? Konkret gefragt: Was machen die erfolgreichen "Lehrkräfte Plus"-Absolventen jetzt?



 



Müncher: 73 Prozent von ihnen sind direkt weiter ins Anschlussprogramm "Internationale Lehrkräfte fördern" (ILF) gegangen. Mit dem werden sie für zwei Jahre befristet an einer
Schule angestellt, qualifizieren sich allgemeinpädagogisch, methodisch und didaktisch weiter und werden schrittweise ans eigenverantwortliche Unterrichten herangeführt. 



 



Moment. "Lehrkräfte Plus" bringt allein also keinerlei Unterrichtsberechtigung?



 



Müncher: "Lehrkräfte Plus" ist ja ein universitäres Programm, das allein keine Unterrichtsberechtigung vergeben kann – es kann nur eine Brücke sein. Eine Anerkennung des
Lehramtsabschlusses bekommen sie dadurch nicht. Die dürfte die Universität auch gar nicht ausstellen.



 



"Schule und Unterricht in Deutschland kennenzulernen, ist ein Wert an sich. Aber noch wichtiger ist, dass das Geleistete etwas zählt für den weiteren
Werdegang."



 



So werden inklusive ILF aus einem Jahr Qualifizierung drei. Und ILF endet dann ebenfalls ohne klare Perspektive. Für Menschen, die in vielen Fällen in ihrer Heimat bereits voll
ausgebildete und respektierte Lehrkräfte waren. 



 



Müncher: Für viele bieten diese insgesamt drei Jahre die Chance, in einem geschützten Raum sich pädagogisch und sprachlich zu entwickeln und Erfahrungen im deutschen Schulsystem
zu sammeln. Andere "Lehrkräfte Plus"-Absolventen bewerben sich direkt als Seiteneinsteiger für den Schuldienst und durchlaufen beispielsweise die sogenannte "Pädagogische Einführung", die bei
Erfolg nach einem Jahr die Erteilung der Unterrichtserlaubnis für das studierte Fach bedeutet. Was in einigen Regionen und Fächern ganz gut klappt, weil es im Augenblick in vielen Fächern einen
so großen Mangel gibt. Die Absolventen können auch ein normales Lehramtsstudium aufnehmen, Lehrkraft für den herkunftssprachlichen Unterricht werden oder ein zweites Fach studieren.



 



Richter: Klar ist es gut, dass die Leute Zeit haben, sich im Rahmen der Programme auf die Arbeit im deutschen Schulsystem vorzubereiten. Man muss aber schon ehrlich sagen: Die
Übergangsquote von 73 Prozent ins ILF-Programm bedeutet, dass viele eben keinen Platz als Seiteneinsteiger bekommen. Insofern wäre eine stärkere Verbindlichkeit, dass das Zertifikat von
"Lehrkräfte Plus" den Einstieg ins Lehramt bedeutet, wünschenswert – und auch ILF sollte mehr zählen. Schule und Unterricht in Deutschland kennenzulernen, ist ein Wert an sich. Aber noch
wichtiger ist, dass das Geleistete etwas zählt für den weiteren Werdegang.



 



Der erste Jahrgang war inklusive ILF 2020 fertig. Wie viele haben jetzt eine unbefristete Stelle im Schuldienst?



 



Müncher: Uns liegen nur Informationen bis zum Juni 2021 vor. Bis dahin haben lediglich die neun Lehrkräfte, die an der Pilotierung teilgenommen hatten, das Programm auch
abgeschlossen. Sie haben anschließend auch eine Anstellung im Rahmen des Seiteneinstiegs erhalten. Für die Zeit danach habe ich keine Daten zu den Anschlüssen. Meine Vermutung wäre, dass der
Seiteneinstieg weiterhin die für die Lehrkräfte attraktivste Option ist. Allerdings sind gerade für den Einstieg mit einem Fach die Zugänge auf die Regionen und Fächer mit einem Lehrkräftemangel
begrenzt. Deshalb werden einige Absolvent:innen auch als Vertretungslehrkräfte arbeiten. Und wieder andere machen etwas ganz Anderes. 



 



So viel zum Thema politische Wertschätzung für geflüchtete Lehrkräfte. Und das trotz des dramatischen Lehrkräftemangels.  



 



Müncher: Ich glaube, dass es sich hier nicht speziell um die mangelnde Wertschätzung geflüchteter Lehrkräfte handelt, sondern um einen weiteren Beleg dafür, dass unser
Schulsystem auf Diversität kaum eingestellt ist. Mehrsprachigkeit wird nicht wirklich als Mehrwert begriffen, obwohl sie eine große Bereicherung für den Lernerfolg vieler Schülerinnen und Schüler
bedeuten würde. Genau an der Stelle könnten geflüchtete Lehrkräfte so viel erreichen. Und nicht nur in Sachen Mehrsprachigkeit. Der Mentor eines syrischen Mathelehrers aus unserem Programm
erzählte mir einmal, dass dieser seinen Kolleginnen und Kollegen am Gymnasium in seinem Fachwissen deutlich überlegen sei – und teilweise eine ganz andere Herangehensweise für die Lösung
mathematischer Aufgaben mitbringe. Wir sollten uns als Gesellschaft fragen, ob es nicht höchste Zeit ist, insgesamt an unserem Bild von Schule zu drehen.



 



Gelingt das jetzt vielleicht durch den neuen Zustrom von Geflüchteten aus der Ukraine? Immerhin brüsten sich Kultusminister damit, unbürokratisch jede Menge geflüchtete ukrainische
Lehrkräfte angestellt zu haben.



 



Müncher: Da würde ich dann gern wissen, wie viele von diesen Lehrkräften auf vollwertigen Stellen arbeiten oder doch nur als Unterrichtshelfer eingesetzt werden. Was es den aus
der Ukraine Geflüchteten leichter machen dürfte, sind die bei vielen bereits vorhandenen Deutschkenntnisse, dadurch wird der Vergleich mit den Absolventinnen und Absolventen von "Lehrkräfte Plus"
schwierig.



 



"Man kann Lehrkräfte durchaus für ein



einzelnes Unterrichtsfach sehr schnell



qualifizieren und in die Schulen bringen."



 



Und Sie glauben nicht, dass – Stichwort Ethnozentrismus – die Bildungspolitik mit zweierlei Maß misst und es den ukrainischen Lehrkräften leichter macht als denen aus Syrien, der Türkei
oder Afghanistan?



 



Müncher: Was das Beispiel Ukraine zumindest zeigt: Es ist möglich, sehr kurzfristig zugewanderte Lehrkräfte einzustellen.



 



Richter: Und was wir umgekehrt durch "Lehrkräfte Plus" und ähnliche Initiativen gelernt haben: Man kann Lehrkräfte durchaus für ein einzelnes Unterrichtsfach sehr schnell
qualifizieren und in die Schulen bringen. Genau darüber gibt es in der Lehrkräftebildung seit Jahren eine große Kontroverse, ob das geht. Mein Eindruck ist: Wir sollten angesichts des
Lehrkräftemangels diese Diskussionen endlich hinter uns lassen und die Ein-Fach-Lehramtsoption dauerhaft für alle installieren.



 



Was wird jetzt aus "Lehrkräfte Plus", Frau Müncher?



 



Müncher: Die Initiative geht weiter, das Land hat die Finanzierung übernommen. Allerdings läuft die immer befristet von Förderphase zu Förderphase – aktuell bis 2027. Wir haben
uns als Stiftung schon 2020 zurückgezogen und unterstützen nur noch die Evaluation und den Austausch über die Ergebnisse. 



 



Richter: NRW ist ja zum Glück nicht das einzige Land. Brandenburg kam zuerst, später unter anderem auch Schleswig-Holstein und Hamburg. Was ich mir wünschen würde: dass Programme
wie "Lehrkräfte Plus" in allen Bundesländern zugänglich wären – und es nicht vom Wohnort und dem Problembewusstsein des jeweiligen Bildungsministeriums abhängt, ob geflüchtete Pädagogen ihrer
Berufung folgen können oder nicht. 




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Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit war es, das theaterhistorische Phänomen des chinesischen experimentellen Theaters komparatistisch sowohl als das Ergebnis der Begegnung zweier sehr verschiedener kulturhistorischer Linien (China/ Europa) zu beschreiben als auch in den traditionellen Kontext chinesischer Theaterinnovationen einzuordnen und aus ihm heraus zu erklären. Behandelt wird u.a. der machtpolitische Kontext interkultureller Begegnungen. Es stellt sich die Frage, ob man auf einem "transzendentalen Hügel hockend" China beobachten kann. Man ist immer wieder mit der Frage konfrontiert, aus welcher Perspektive man bei der Untersuchung anderer Kulturen zu adäquaten Ergebnissen kommen kann. Soll man einen aussenstehenden Beobachterposten behaupten oder soll man anerkennen, dass die eigene Anwesenheit vor Ort den Beobachtenden bereits involviert in das zu Beobachtende oder soll man sich seiner eigenen Aktivität bewusst werden und den ohnehin fiktiven Objektivitätsstatus bewusst aufgeben? Ich konnte während der Arbeit an der Inszenierung "Leg deine Peitsche nieder - Woyzeck" in Peking künstlerische und Alltagskommunikation erleben und Einsichten gewinnen, die ohne diese Arbeit unmöglich gewesen wären. Die chinesische Kultur hat bereits frühzeitig Schriftsysteme und eine Schriftkultur ausgebildet. Dennoch haben meine Untersuchungen ergeben, dass die Bereiche der Wissensvermittlung (Lern- und Lehrverhalten), der darstellenden Künste und der sozialen Kommunikation bis in unser Jahrhundert hinein von einer Tradition oraler Techniken und Kommunikation geprägt sind. Ganz wesentlich ist z.B. traditionell der Aspekt der LEIBLICHKEIT bei der Wissensvermittlung. Das Leibwissen eines Lehrers wird durch ständiges Üben und Wiederholen durch den Schüler in dessen Leib inkorporiert. Die Schüler (im profanen, im religiösen oder künstlerischen Bereich) werden hauptsächlich in das WIE der Übungen, nicht aber in das WARUM eingewiesen, weil sich aus der Logik dieses Denkens ergibt, dass sich aus der ausgefeilten Qualität des Geübten mit der Zeit der Sinn dessen über den Leib des Schülers von selbst erschließt. Oralen Techniken von Wissensvermittlung ist es eigen, dass sie dem Wiederholen größeren Wert beimessen als dem Neuerfinden. Dies ist eine Traditionslinie, die noch heute für das chinesische Sprechtheater wirksam ist. Innovation im chinesischen Kontext bedeutet vor allem Detailinnovation, aufbauend auf ein gegebenes Modell. Die chinesische Gesellschaft verfügt über ein reiches Instrumentarium theatraler Kommunikation. Aufgrund der Sozialstruktur und des ausgeprägten Relationsdenkens verfügen die kulturell Kommunizierenden über "shifting identities" wie Jo Riley es für die Darsteller im chinesischen traditionellen Musiktheater feststellte und wie Rosemarie Juttka-Reisse ein adäquates Phänomen für die Praxis von sozialem Rollenwechsel in sozio-kulturellen Kommunikations- und Interaktionsprozessen nachwies. "Shifting identies" bedeutet, dass Kommunizierende in der Lage sind, spontan und flexibel auf neue Kommunikationskontexte mit dem entsprechenden performativen Instrumentarium zu reagieren. Dieser Umstand hat weitreichende Konsequenzen für die Rollengestaltung im chinesischen Theater. Zum Beispiel ist der Brecht'sche Begriff der Verfremdung aus diesem Grunde NICHT oder bestenfalls nur partiell auf das chinesische Theater anwendbar. Die Brecht'sche Verfremdungstheorie ist nicht dem chinesischen Theater abgeschaut, sondern auf das chinesische Theater projiziert. Im Zusammenhang mit dem Leiblichkeitskonzept steht eine spezifische Vorstellung der EINVERLEIBUNG von Wissen, auch nicht-chinesischen Wissens. Beispielsweise wird bis in die 1990er Jahre hinein immer wieder auf die VERDAUUNGSMETAPHER zurückgegriffen. Das Einverleibungsprinzip, welches in engster Verbindung mit dem chinesischen Ahnenkult steht, ist mindestens einmal einer Fundamentalkritik unterzogen worden. Kurioserweise geschah dies nach der Einverleibung westlichen Wissens, insbesondere der Fortschrittsidee und der Vorstellung evolutionärer historischer Weiterentwicklung. Lu Xun nämlich prägte die Metapher der Menschenfresserei, die sich auf die als reaktionär erkannte Einverleibung "feudalistischen" Wissens aus der alten, dem Westen unterlegenen chinesischen Gesellschaft bezog. Seither gibt es die "fortschrittliche" und die "reaktionäre" Verdauung, wobei der Diskurs um kulturelle Identität, um Erneuerung und Bewahrung immer wieder neu festzulegen versucht, was gegebenfalls nützlich oder nutzlos ist. Die Entstehung des chinesischen experimentellen Theaters ist ohne das Eingebettetsein in historische Linien der chinesischen Theatergeschichte nicht erklärbar. Aneignungsmuster in bezug auf die Aufnahme neuer Anregungen aus anderen Kulturen haben eine traditionelle Logik entwickelt, die man nur erkennen und einordnen kann, wenn man sich ausführlich den historischen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen von Theater in China widmet. Deshalb bin ich auf diese historischen Linien ausführlich eingegangen. Das experimentelle Theater in China setzt diese Linie fort. Deshalb kann man schlussfolgern, dass das chinesische Sprechtheater "eine Art Pekingoper mit anderen Mitteln" ist, und nicht ein bürgerlich-westliches Sprechtheater mit chinesischer Kolorierung. Das chinesische Theater hat sich über die langen historischen Zeiträume seiner Entstehung als sehr aufnahmefähig für interkulturelle Anregungen gezeigt. Man kann sagen, dass es das Ergebnis dieser Interaktionsprozesse ist. In diesem Sinne ist die Integration westlicher Theaterstile und damit auch die Entstehung des experimentellen Theaters als traditionelle Strategie im Umgang mit dem Fremden anzusehen. Es handelt sich tendenziell nicht (nur) um einen Ausdruck von Modernität, sondern von Tradition. Es ist in der chinesischen Theatergeschichte nicht um die Echtheit/ Authentizität des adaptierten ausländischen Materials gegangen, sondern hauptsächlich um die Anwendbarkeit im eigenen Kontext. Das wiederum führt folgerichtig zu dem Schluss, dass es z.B. keine "falsche" Rezeption westlichen Theaters in China geben kann, sondern nur eine chinesische. Der experimentelle Zugang zu neuen Formen innerhalb der chinesischen Theaterkultur ist ein historisch praktizierter. Die chinesische Praxis des Experiments ist historisch verbunden mit einer Praxis des Ausprobierens, Integrierens, Ausschmückens, einer Art Patchwork-Strategie. Im Gegensatz zum westlichen Begriff des Experiments ist diese Praxis nicht an abstrakte Hypothesenbildung und die systematische Beweisführung gebunden. Hauptinstrument neuer Erkenntnisse war die empirische Beobachtung. Die Entstehung des experimentellen chinesischen Theaters im 20. Jahrhundert, welches erstmals an verschiedene Begrifflichkeiten gebunden wird und nicht einfach als historische Praxis dem chinesischen Theater inhärent ist, deutet auf eine neue Qualität dieses Phänomens in der chinesischen Theatergeschichte hin. Die neue Qualität im Vergleich zur historisch-experimentellen Praxis besteht darin, dass die chinesische Kultur erstmals in ihrer Geschichte als Hochkultur Asiens mit einem ernstzunehmenden, hegemonial operierenden Feind konfrontiert war, der mit seinem ökonomisch-militärischen Potenzial die Qualität der chinesischen Kultur als Ganzes in Frage stellte. Nun sahen sich die chinesischen Eliten gezwungen, die westlichen Mittel zum chinesischen Zweck des Überlebens zu machen. Aus diesem Grunde wurden westliche Ideen und Praktiken, wie z.B. das bürgerliche Sprechtheater rezipiert. Dies musste als Praxis aber auch als Begriff umgesetzt werden. Aus diesem spezifischen Entstehungskontext ergibt sich eine unterschiedliche Richtung der Theateravantgarden in China und im Westen. Während die historische Theateravantgarde im Westen in ihrer Kritik am bürgerlichen Theaterkonzept und in ihrer Auseinandersetzung mit Industrialisierungs- und Technologiesierungsprozessen auf "Retheatralisierung" des Theaters drängte, gingen die chinesischen Theaterkünstler den entgegengesetzten Weg. Die neuen historischen Erfahrungen ließen sich in den volkstümlichen Geschichten und den historischen Analogien des traditionellen chinesischen Theaters und in ihrer stilisierten Theatralität nicht mehr adäquat darstellen. Plötzlich wurde ein neues Realismuskonzept, welches nach DETHEATRALISIERUNG drängte, wesentlich. Darüberhinaus gehört es zur historischen Linie des chinesischen Theaters, dass es stark profitierte sowohl von nicht-chinesischen Anleihen anderer Theaterkulturen als auch von den Volkskünsten der eigenen Kultur. Es waren zunächst Laiendarsteller und Amateurtheaterkünstler, die in den 1920er Jahren die vielfältigen Kategorien des chinesischen "experimentellen" Theaters erfanden und später in einen professionellen Status überführten. Neben den kulturellen Einflüssen des westlichen Imperialismus war China ebenfalls mit dem hegemonialen Bestreben insbesondere des sowjetischen Kulturimperialismus konfrontiert. Die sowjetische Kulturpolitik favorisierte das Stanislawski-Konzept. Dieses wurde dann zunächst, nach Gründung der VR China 1949, zu einem der Grundpfeiler der Idee eines neu zu entwickelnden chinesischen Nationaltheaters. Seit den 1980er Jahren wird es zunehmend kritisiert. Seitdem werden andere westliche Konzepte interessant. Dazu gehören die Konzepte der westlichen historischen Avantgarde ebenso wie die des absurden und weitestgehend postmodernen Theaters. Seit den 1990er Jahren sind zwei Haupttendenzen im modernen chinesischen Theater festzustellen. Zum einen unterliegt das Theater rigiden Kommerzialisierungstendenzen. Zum anderen sieht sich das Theater einer Vielzahl neuer Unterhaltungsmedien (TV, Kino, Karaoke, Shows etc.) gegenüber, die es veranlassen, sich verstärkt auf die spezifischen Möglichkeiten theatralen Ausrucks zu besinnen. Das führt dazu, dass nun sowohl das theatrale Potenzial des klassischen chinesischen Theaters interessant wird ebenso wie die Retheatralisierungsversuche der westlichen Avantgarde. Seit Mitte der 1980er Jahre ist eine erneute, hitzige Debatte über Begriff und Inhalt von experimentellem Theater im chinesischen Kontext zu beobachten. ; The starting point of this paper was both to describe the theatre-historical phenomenon of Chinese experimental theatre in a comparative way, as the result of the encounter of two culture-historical lines differing very much (China/Europe) and to put it in its proper historic context and thus to explain from its context. The power-political context of intercultural encounters is dealt with. The question arises whether one would be able to watch China at all " sitting on a transcen-dental hill". You are constantly facing the question from which perspective you can achieve adequate results when researching/ investigating foreign cultures. Should you maintain your (external) observer status or should you recognise that your own presence at the site involves the observer what he watches or should you consciously give up the anyhow fictitious status of objectivity. While staging "Put down your whip - Woyzeck" in Beijing at the State theatre called Central Experimental Theatre I could experience both artistic and every-day communication, without which this paper would and could never have been written. The Chinese culture has developed writing systems and a written culture early on in history. Nevertheless, my study has shown, that instruction (learner and teacher behaviour), performing arts and social communication have been highly influenced by the oral tradition of communication throughout the centuries. The aspect of corporality in instruction is essential. The teacher's incorporated knowledge is transferred to the student's body through permanent exercise and repetition/revision. The student (worldly, religious and artistic spheres) is taught HOW to do the exercise but not necessarily WHY because part of this thinking is the idea that the awareness of the meaning of the skill comes to the student through his body. This implies that it is a characteristic feature of oral instruction/information stresses repetition rather than innova-tion. This line of tradition has always been efficient for the Chinese spoken drama, even today. Innovation in a Chinese context means chiefly innovation of detail based on a model given. The Chinese society developed a rich variety of tools of theatrical communication. Due to the social structure and a well-developed relational thinking the cultural communicators have "shifting identities" as Jo Riley stated it in terms of the performers in the Chinese traditional music thea-tre. Rosemarie Juttka-Reisser confirmed an adequate phenomenon for the practice of switching social roles in processes of socio-cultural communication and interaction. "Shifting identities" means that communicators are capable of spontaneously and quickly responding to new communication contexts through adequate performative sets of instruments. This has an impact on the performance of roles in Chinese theatre. Therefore the Brechtian term of alienation, for instance, can not or only partly be applied to Chinese theatre. Thus, the Brechtian theory of alienation is not derived from Chinese theatre but rather projected to it. Linked to the concept of incorporation of knowledge is a specific image of incorporation of knowledge including the non-Chinese one. Up to the 1990s the metaphor of digestion had been used again and again. The principle of incorporation which is closely connected with ancestor cults underwent fundamental criticism at least once. Curiously enough, this happened after the incorporation of Western knowledge, in particular of the idea of progress and evolution/ revolution. Lu Xun coined the metaphor of cannibalism. This relates to the traditional incorporation of the so-called "feudal" knowledge based in the Chinese culture which has been understood as inferior to the West. Since then there has been "progressive" and "reactionary" digestion; discourse about cultural identity, about renewal and preservation of Chinese values has always been trying to re-determine what is useful or useless respectively. The appearance and existence of the Chinese experimental theatre can not be explained without it being embedded in the line of Chinese (theatre)history. Patterns of acquisition in terms of the perception of new stimuli from other/foreign cultures have developed a traditional logic which can only be recognized and categorized if you have a deeper understanding of the historic condition and the whole framework of theatre in China. Therefore I dealt with this historical line in detail. The experimental theatre in China continues this line to a certain extend. This results in the Chinese spoken theatre being "a kind of Beijing opera with a different approach" but not a bourgeois Western spoken drama with a Chinese touch. Throughout its history the Chinese theatre has always readily absorbed intercultural stimuli. So you can say that these processes of interaction have contributed to contemporary Chinese theatre. Thus you can regard the integration of Western theatre styles including the development of the experimental theatre a highly traditional strategy for encountering and dealing with the foreign element. This strategy is not an expression of modernity only but mainly of tradition. Chinese theatre history was not particularly interested in the authenticity of the adopted foreign material but in its application within the Chinese context. This has led to the conclusion that there cannot be any "wrong" perception of the Western theatre in China but only a Chinese. The experimental approach to new forms within the Chinese theatre culture has been used all the time. The Chinese experimental practice has indeed been linked with integrating, ornamenting and trying out resulting in a kind of patchwork. In contrast to the Western term of experiments this practice does not depend on abstract hypotheses and proofs systematically shown. This is partly due to Western sciences focussing on mathematics while Chinese sciences were concentrating on dealing with problems of relations (physics). Therefore they (have) preferred empirical observation to mathematical analysis in order to achieve new knowledge. In contrast, the experimental Chinese theatre in the 20th century, reflects a new quality in their approach to theatre which, for the first time, attempts to use concepts like in the Western theatre. The reason for this new approach resulted from the fact that for the first time in its history Chinese culture as an Asian high culture was faced with a serious hegemonially operating enemy that questioned the quality of the Chinese culture as a whole through its economic and military potential. The Chinese intellectual elite was forced to respond to the Western threat by using Western methods (including spoken drama) in order to survive: using a Western means to a Chinese end. These specific historical circumstances and power relations have led to different directions of avantgarde theatre movements in China and the West in the early 20th century. Western and Chinese theatre artists went opposite ways: while the former initiated the Re-theatralisation in their criticism of the bourgeois theatre concept and of industrialisation; the latter focused on De-theatralisation which had become a new concept, that of realism/ naturalism. The new experiences of the time could no longer be expressed in their folktales and historical analogies of the traditional Chinese theatre and its stylised theatricality. Amateurs (in particular students of big cities) were the first to invent the various categories of a Chinese "experimental" theatre and later transformed its status into a professional one. Apart from cultural influences of Western (including Japan) imperialism China faced the same problems with the Soviet cultural imperialism. The Soviet cultural policy favoured Stanislavsky's concept. This idea became the basis of a new Chinese national theatre which was to develop after the formation of the People's Republic of China in 1949. Since the 1980s it has increasingly been criticised. In addition other Western concepts have attracted attention including concepts of the Western historical avantgarde, the theatre of the absurd and post-modern theatre. Since the 1990s two major tendencies of modern Chinese theatre can be stated. On the one hand, the theatre is subject to rigid tendencies of commercialisation (which means that the state cut the subsidies), on the other hand, the theatre is confronted with a variety of new entertainment media (TV, cinema, karaoke, shows etc.) which make it remember its specific oppor-tunities of theatrical expression (now including traditional Chinese theatre forms). At the moment a new heated debate about the term and the content of experimental theatre is going on.

Einleitung: Da im Fokus einer nachhaltigen Entwicklungsstrategie die grundlegende Transformation der Gesellschaften und der politischen Systeme steht, stellt sich die Frage, welche Rolle in einem solchen Prozess, der primär von den Gesellschaften selbst getragen werden muss, externen Akteuren wie der EU zukommen kann und vielleicht sogar zukommen muss. Für Europa begründet sich der eigene Anspruch, durch die Anbindung der arabischen Staaten an das westliche Wirtschaftssystem ein höheres Wohlstandsniveau dieser Staaten zu erreichen und so zu Stabilität beizutragen, sowohl aus der geschichtlichen Verflechtung mit der Region, als auch aus der geographischen Nähe. Während letztere die Möglichkeiten einer intensiven Austauschbeziehung und einer Ausweitung europäisch-arabischer Handelsverflechtungen impliziert, birgt sie gleichsam die Gefahren illegaler Migration und eines Überschwappens der regionalen Konflikte nach Europa. Es ist daher im ureigensten Interesse der EU, die Probleme der Region nicht zu ignorieren. Ein stärkeres europäisches Engagement in der Region wird auch von arabischer Seite gefordert, die die EU zunehmend als alternativen Verhandlungspartner zu den USA wahrnimmt. Dass die EU bereit ist, die Rolle des externen Förderers der Region zu übernehmen, bekräftigte sie in einem 2004 veröffentlichten Papier zur "Strategischen Partnerschaft der EU mit dem Mittelmeerraum und dem Nahen Osten". Darin wird die Ambition zum Ausdruck gebracht, die Erkenntnisse und Erfahrungen, die man in der "Euro-Mediterranen Partnerschaft" seit 1995 gesammelt hat, auf den größeren arabischen Raum östlich von Jordanien auszuweiten. Die Frage, ob durch dieses Partnerschaftsprogramm tatsächlich ein effektiver Handlungsrahmen geschaffen wurde, macht eine eingehende Analyse der Kooperations- und Prozessstrukturen dieser Partnerschaft notwendig. Die "Euro-Mediterrane Partnerschaft" stellt daher nicht nur das Kernkonzept der "Strategischen Partnerschaft" dar. Es dient auch in der vorliegenden Arbeit als Analysemodell, anhand dessen aufgezeigt werden soll, unter welchen Bedingungen ökonomische Zusammenarbeit als integratives Element in einem Prozess inter-regionaler Kooperation fungieren kann. Die zentrale Fragestellung dieser Diplomarbeit lautet daher: Kann die EU über den Weg der wirtschaftlichen Kooperation die Weichen stellen für anhaltendes Wachstum in den arabischen Entwicklungsländern? Eröffnet sich dadurch auch die Möglichkeit, politisch Einfluss zu nehmen auf den Prozess der Demokratisierung, der für eine gesellschaftliche und politische Transformation als Grundlage betrachtet wird? Dazu werden in einer kritischen Auseinandersetzung mit der Entstehung, der Art und der Entwicklung der Euro-Mediterranen Partnerschaft zunächst die Schwachpunkte des Kooperationskonzepts identifiziert. In einem nächsten Schritt werden die Schwierigkeiten, die sich bei der Implementierung des Konzepts ergeben haben, auf ihr Reformpotential untersucht, um in einem abschließenden Kommentar auf Erfolg versprechende Entwicklungsmöglichkeiten des Partnerschaftsprogramms hinzuweisen. Gang der Untersuchung: Bevor in Kapitel 3 mit einem historischen Rückblick auf die euro-mediterranen Beziehungen seit den frühen sechziger Jahren die Grundlagen für ein besseres Verständnis der Entstehung und Entwicklung der Euro-Mediterranen Partnerschaft geschaffen werden, wird im zweiten Kapitel ein theoretischer Analyserahmen aufgestellt. Dieser dient dazu, die deskriptive Darstellung der historischen Prozesse und Muster um eine analytische Perspektive zu erweitern. Zur Unterstützung der Argumentationslinie dieser Arbeit wurden mit der Interdependenztheorie, der Integrationstheorie sowie der Friedensforschung spezifische Erklärungsansätze internationaler Interaktion gewählt, die der idealistischen Denkschule zugeordnet werden können. Die Theorien unterstützen sich in ihrer Aussage gegenseitig und stellen für den Versuch, die Motivation des europäischen Handelns zu beleuchten und die normative Handlungsorientierung der EU aufzuzeigen, ein hilfreiches Instrument dar. Dass durch die Begrenzung auf drei Theorien der idealistischen Strömung bestimmte Verhaltens- und Erklärungsmuster betont werden, andere jedoch unberücksichtigt bleiben, liegt in der Natur der Sache. Die Wahl der theoretischen Ausrichtung hat somit einen stark instrumentellen Charakter, so dass eine alternative Deutungsweise der europäischen Politik im mediterranen Kontext denkbar, angesichts der Fragestellung dieser Arbeit aber nicht Ziel führend wäre. Im dritten Kapitel wird zunächst der inkrementelle Charakter der euro-mediterranen Kooperationsbeziehung herausgestellt und die Dynamik beleuchtet, die der europäische Integrations- und Erweiterungsprozess auf die Entwicklung der euro-mediterranean Beziehungen überträgt. Als erste gesamteuropäische Kooperationsinitiative wird die "Globale Mittelmeerpolitik" vorgestellt, die sich als ein umfassender Ansatz mit handelspolitischen, finanziellen und technischen Kooperationselementen auszeichnet. Die kritische Betrachtung der einzelnen Elemente führt jedoch zu der Feststellung, dass der Nutzen für die arabischen Kooperationspartner aufgrund wesentlicher Einschränkungen im Handelsbereich, und hier vor allem im Agrarsektor, begrenzt bleibt. Die Einordnung dieser ersten Phase der Zusammenarbeit in den größeren historischen Kontext sowie die Auseinandersetzung mit den staatlichen Strukturen der arabischen Mittelmeerpartner, führen in einem nächsten Schritt zu der Erkenntnis, dass eine erfolgreiche Kooperation nicht nur ökonomische Elemente beinhalten darf, sondern dass zivilgesellschaftliche Reformen ebenso in die europäische Strategie einbezogen werden müssen wie die Aspekte Rechtstaatlichkeit, Transparenz und "Good Governance". Mit der Barcelona-Deklaration wird im November 1995 die "Euro-Mediterrane Partnerschaft" ins Leben gerufen, die die Etablierung einer Region des Friedens und des Wohlstands anstrebt. Kapitel 4 erläutert, wie mit der Gliederung der Zusammenarbeit in einen politischen, einen wirtschaftlichen und einen sozialen Bereich die Defizite der "Globalen Mittelmeerpolitik" behoben und dem gewandelten Sicherheitsverständnis der EU Rechnung getragen werden soll. Das Konzept der Konditionierung finanzieller Unterstützung auf politische Reformen ist dafür wegweisend. Da das europäische Interesse an der Mittelmeerregion jedoch nicht auf dessen "Potential" als Sicherheitsrisiko beschränkt ist, wird in einem nächsten Schritt das ökonomische Potential der Region analysiert. Aufgrund der Klassifizierung der arabischen Partnerländer als Entwicklungsländer wird dafür ein Ansatz der endogenen Wachstumstheorie herangezogen. Die in diesem Kontext angewandte Definition von ökonomischem Potential besteht demnach in der Fähigkeit der Mittelmeerpartnerstaaten, durch die Einführung von "Good Governance"-Strukturen die Bedingungen für Investition und Wachstum zu generieren. Aus einem Vergleich des in diesem Sinne definierten, ökonomischen Potentials mit dem der AKP-Staaten wird zwar das relativ größere Gewicht der Mittelmeerpartner für die EU deutlich. Die Marginalität im Gesamtverhältnis lässt allerdings erkennen, dass die euro-mediterrane Zusammenarbeit im wirtschaftlichen Bereich primär unter dem Gesichtspunkt der Stabilisierung der Region gesehen werden muss. Kapitel 4 schließt mit dem Projekt der euro-mediterranen Freihandelszone, das als Kernstück der Partnerschaft unter den Aspekten der Vereinbarkeit mit bestehenden WTO-Regelungen und der ökonomischen Folgewirkungen betrachtet wird. Das fünfte Kapitel setzt sich schließlich mit den konkreten Problemen auseinander, die eine effektive Umsetzung des Partnerschaftsprogramms behindern. Die unterschiedlichen Hemmnisse werden zu diesem Zweck vorwiegend auf ihre Wirkungsweise sowie auf ihr Reformpotential untersucht. Die Hauptaufgabe besteht dabei weniger in der Klärung der Schuldfrage, als vielmehr in der Herausarbeitung der Bedingungen, die für eine erfolgreiche und effiziente Arbeit der Partnerschaft in Zukunft geschaffen werden müssen. Die Flexibilisierung des Partnerschaftskonzepts steht dabei im Zentrum eines jeden Reformvorschlags. Das Fazit stellt zunächst die vielfältigen Interdependenzverhältnisse, die die EU zu den arabischen Mittelmeerpartnern in Bezug setzen, dar. Dabei wird vor allem der stets an der Euro-Mediterranen Partnerschaft geübten Kritik, eine asymmetrische Beziehung zu einer partnerschaftlichen Beziehung zu stilisieren, Rechnung getragen. Positive Betonung findet dagegen das Reformpotential, das in der gegenseitigen Ergänzung des euro-mediterranen und des innereuropäischen Integrationsprozesses steckt. Optimistische Erwartungen für die Umsetzung der unterschiedlichen Reformvorschläge werden vor allem mit der "Strategischen Partnerschaft der EU mit dem Mittelmeerraum und dem Nahen Osten" verbunden, da diese die zukünftigen europäisch-arabischen Beziehungen als inhaltlich und geographisch ausgeweitetes Konzept durchaus Erfolg versprechend abbildet. Die zentrale Frage, ob die EU durch ihr ökonomisches Gewicht eine politische Rolle im Nahen Osten übernehmen kann, lässt sich letztlich nur bedingt beantworten: "Ja", wenn die EU im Konzert mit den USA als gemeinsamer und somit in der Sache glaubhafter Akteur auftritt; "Nein", wenn die EU diese Glaubwürdigkeit aufs Spiel setzt, indem sie innereuropäische Interessenkonflikte die außenpolitische Verantwortung der gesamten EU dominieren lässt.Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis: InhaltsverzeichnisI TabellenverzeichnisIII AbbildungsverzeichnisIV AbkürzungsverzeichnisV 1.Einleitung1 2.Theoretischer Analyserahmen10 2.1Problematik nationalstaatlicher Rhetorik11 2.2Interdependenztheorie13 2.3Integrationstheorie15 2.4Friedensforschung18 2.5Universalismus vs. Regionalismus21 3.Historische Entwicklung der Beziehungen der EU zum Mittelmeerraum24 3.1Bilaterale Abkommen (Phase I: 1957 – 1972)24 3.2Globale Mittelmeerpolitik (Phase II: 1972 – 1990)27 3.2.1Struktur und Umsetzung des Globalansatzes28 3.2.2Problematische Partnerschaft31 3.3Multilaterale Initiativen zur Formulierung einer Mittelmeerpolitik33 3.3.1Konferenz für Sicherheit und Zusammenarbeit im Mittelmeerraum34 3.3.2"5 plus 5"-Gespräche35 3.4Zusammenfassung36 4.Die Euro-Mediterrane Partnerschaft – der Barcelona Prozess ab 199539 4.1Barcelona Deklaration – Programm, Motivation und Zielsetzungen43 4.2Bedeutung des Wirtschaftsraums für die EU48 4.2.1Grundlagen neoklassischer und endogener Wachstumsmodelle49 4.2.2Stabilität als Wachstumsfaktor51 4.2.3Analyse des ökonomischen (Entwicklungs-) Potentials54 4.2.4Vergleich zu AKP-Staaten67 4.3Freihandelszone als Kernstück der EMP73 4.3.1Europa-Mittelmeer-Abkommen73 4.3.2Freihandel im Rahmen der WTO/GATT 199475 4.3.3Ökonomische Implikationen des Freihandelskonzepts77 4.4Zusammenfassung83 5.Spannung zwischen Konzeption und Implementierung85 5.1Defizite in der europäischen Marktöffnungspolitik88 5.2Institutioneller Dualismus93 5.3Demokratisierung vs. Stabilisierung96 5.4EU als "Global Payer" oder "Global Player"?99 5.5Regionalkonflikte als Kooperations-Determinante102 5.6Nahost-Konflikt und dessen Auswirkungen auf die EMP105 5.7Zusammenfassung107 6.Fazit109 Literaturverzeichnis113 Aufsätze, Monographien und Sammelwerke113 Dokumente123 Institutionen126 Online-Publikationen129 Anhang134Textprobe:Textprobe: Kapitel 5., Spannung zwischen Konzeption und Implementierung: Dass das Fazit, das 2005 anlässlich des zehnjährigen Bestehens der Euro-Mediterranen Partnerschaft auf beiden Seiten des Mittelmeers gezogen wurde, weder ausschließlich positiv, noch ausschließlich negativ ausfiel, kann angesichts der Langfristigkeit der Konzeption und der Vielzahl der Einfluss nehmenden Interdependenzen nicht überraschen. Bestritten werden kann allerdings auch nicht, dass sich der Barcelona Prozess zum bedeutendsten Rahmenwerk für die politischen, wirtschaftlichen und sozialen Beziehungen, für Dialog und regionale Kooperation entwickelt hat. So resümiert die EU 2005 positiv, dass die Verhandlungen der Europa-Mittelmeer-Abkommen mit allen Partnerländern abgeschlossen werden konnten. Mit Ausnahme von Syrien besteht ein vollständiges, bilaterales Vertragsnetzwerk, im Rahmen dessen Assoziationsräte und Ausschüsse auf Experten- und Ministerebene regelmäßig tagen und die praktische Implementierung der Kooperationsziele begleiten. Besonders hervorzuheben sind darüber hinaus die institutionellen Erweiterungen des Partnerschaftskonzepts: Im Rahmen der Europäischen Investitionsbank wurde 2002 die "Investitionsfazilität und Partnerschaft Europa-Mittelmeer" (FEMIP) gegründet, deren Schwerpunkt die Finanzierung und Entwicklung des Privatsektors bildet. Ausdruck einer egalitären Beziehung ist die paritätisch besetzte und im Jahr 2004 ins Leben gerufene "Parlamentarische Versammlung Europa-Mittelmeer" (EMPA), deren Vertreter vom Europäischen Parlament und von den nationalen Parlamenten berufen werden und die ihre erste Plenarsitzung im März 2005 in Kairo abhielt. Als Parlament des Barcelona Prozesses hat die EMPA allerdings nur beratende Funktion. Im sozialen Bereich wurde mit der "Anna Lindh Stiftung für den Dialog zwischen Kulturen Europa-Mittelmeer" 2005 die dritte Institution im Rahmen der Euro-Mediterranen Partnerschaft gegründet. Als "Network of Networks" fungiert sie als verbindendes Element der Kulturen und soll zur intensiveren Teilnahme der Zivilgesellschaften am Partnerschaftsprozess beitragen. Positiv ist ebenso zu vermerken, dass der Mittelmeerraum bewusst in den Bereich europäischer Verantwortung gerückt wurde. Denn mit der EU-Osterweiterung im Jahr 2004 bestand die Gefahr einer Verschiebung auf der europäischen Prioritätenliste. Man fürchtete, dass die umfassende Förderung der politischen und institutionellen, euro-mediterranen Infrastruktur nicht die erhofften Wirkungen entfalten und sich der Graben, die den südlichen Teil des Mittelmeers vom nördlichen vor allem unter Wohlstands- und Wachstumsaspekten noch deutlich trennt, vertiefen könnte. Um die Vorteile der EU-Erweiterung in Bezug auf Stabilität, Sicherheit und Wohlstand auch den Mittelmeerpartnerländern angedeihen zu lassen, wurde die ursprünglich im Hinblick auf die neuen östlichen Nachbarn der erweiterten EU konzipierte "Europäische Nachbarschaftspolitik" auf die Mittelmeerdrittländer ausgedehnt. Somit steht auch die Europäische Nachbarschaftspolitik in der Tradition der europäischen Mittelmeerpolitik, die Dynamik des EU-Erweiterungsprozesses durch Modifizierung der bestehenden Kooperationsvereinbarungen auf die Mittelmeerpartnerschaft zu übertragen. Sie soll die Euro-Mediterrane Partnerschaft allerdings nicht ersetzen, sondern vielmehr den erweiterten Rahmen bilden, innerhalb dessen die Partner vollständigen Nutzen aus den vorhandenen Strukturen ziehen können. Gemäß der Vision eines "Größeren Europas" intendiert die Nachbarschaftspolitik, einen "Ring verantwortungsvoll regierter Staaten" zu bilden, die die grundlegenden Werte und Ziele der EU teilen und daher enger an die EU herangeführt werden sollen. Dazu werden differenzierte, bilaterale Aktionspläne in enger Abstimmung mit den Mittelmeerdrittländern erstellt, die die Zielvorgaben der Europa-Mittelmeer-Abkommen zwar widerspiegeln, diese aber durch eine bewusste Verbindung zu nationalen Politikprogrammen bzw. zu EU-Politiknormen und –standards stärker operationalisierbar gestalten. Als bedeutende Reformpriorität wird die Einbeziehung in den EU-Binnenmarkt durch Annäherung von Rechts- und Verwaltungsvorschriften anvisiert. Um die dafür nötigen Reformen im Bereich der Regierungsführung zu beschleunigen, wird die Mittelzuweisung durch das MEDA-Programm im Sinne eines Benchmark-Konzepts einem stärkeren Wettbewerb ausgesetzt. Die Einhaltung von Menschenrechten und den Prinzipien von Demokratie und Rechtsstaatlichkeit soll dadurch verstärkt gewährleistet werden. Angesichts der Langfristigkeit dieser Maßnahmen wird jedoch deutlich, dass man der 1995 gesetzten Zielvorgabe, einen Raum des Friedens, der Stabilität und des Wohlstands zu schaffen, auch nach zehn Jahren der Kooperationsbemühungen kaum näher gekommen ist. Kritiker wie Befürworter der europäischen Mittelmeerpolitik ziehen daher gleichermaßen ein enttäuschtes Fazit : In der politischen und Sicherheitspartnerschaft scheiterte bereits 2002 das Vorhaben einer "Euromediterranen Charta für Frieden und Sicherheit". Trotz des wiederholten Bekenntnisses, Friede und Stabilität durch vertrauens- und sicherheitsbildende Maßnahmen schaffen zu wollen, enthält das im November 2005 verabschiedete fünfjährige Arbeitsprogramm keine Ambitionen, das Charta-Projekt wiederzubeleben. Lediglich die Absicht, den Dialog über eine Europäische Sicherheits- und Verteidigungspolitik zu vertiefen und einen Verhaltenskodex für den Kampf gegen den Terrorismus zu implementieren, ist in das Programm aufgenommen worden. Die Sicherheitspartnerschaft entbehrt jedoch weiterhin konkrete Pläne, den Mittelmeerraum zu einer massenvernichtungswaffenfreien Zone zu machen. So wie die verschiedenen regionalen Konflikte nicht eingedämmt werden konnten, wurden nach eigenen Angaben der Kommission auch im Demokratisierungsprozess keine signifikanten Fortschritte verzeichnet. Im wirtschaftlichen Bereich besteht trotz der Erfolge, die im Rahmen der Einrichtung einer euro-mediterranen Freihandelszone in Bezug auf den Abbau der Außenprotektion der Mittelmeerdrittländer erzielt wurden, weiterer Reformbedarf. So vor allem bei der Anpassung der politischen und institutionellen Strukturen, beim Abbau bürokratischer Schwerfälligkeit, bei der Harmonisierung und regionalen Angleichung technischer Standards und Regelwerke sowie bei der Reformierung des öffentlichen Sektors. Trotz der Zusage finanzieller Mittel von annähernd 9 Mrd. EUR im Rahmen der MEDA I und MEDA II-Programme und von EIB-Krediten von knapp 10 Mrd. EUR hat das durchaus beachtliche jährliche Wirtschaftswachstum von durchschnittlich 4% bis 6% weder zu einer nennenswerten Verbesserung des Lebensstandards weiter Bevölkerungsteile der Mittelmeerdrittländer geführt, noch konnte die Wohlstandskluft zwischen dem südlichen und nördlichen Mittelmeerufer verringert werden. Als "Roadmap" bezeichnet das Arbeitsprogramm die Summe der Zielvorgaben, die bis zur vollständigen Umsetzung der Freihandelszone im Jahr 2010 angestrebt werden. Dazu zählt primär die stufenweise Liberalisierung des Agrar- und des Dienstleistungshandels sowie die Beschleunigung des intra-mediterranen Integrationsprozesses. Sozial und kulturell ist die Partnerschaft weiterhin durch einen Mangel an einem bewussten Partnerschaftsdenken gekennzeichnet. Die Förderung zivilgesellschaftlicher Organisationsformen führte weder zur erhofften Dynamisierung des interkulturellen Dialogs, noch zu einer Verbesserung der sozioökonomischen Verhältnisse. Auch gelang es nicht, durch die Einbindung zivilgesellschaftlicher Eliten eine Brücke zu schlagen zwischen der Ebene der Regierungen und der breiten Öffentlichkeit. Der Informationsstand bezüglich der Euro-Mediterranen Partnerschaft ist daher völlig unzureichend, um von einer tatsächlichen Wirkung auf die Menschen sprechen zu können. Zwar wurden durch Med-Programme wie "Euromed Heritage", "Euromed Audiovisual" und "Euromed Youth" aktive Dialog- und Kooperationsforen geschaffen. Und auch das "Euromed Civil Forum", das als Plattform nicht-staatlicher Organisationen seit Anbeginn des Partnerschaftsprogramms die jährlichen Außenministerkonferenzen begleitet, leistet in Zusammenarbeit mit der 2005 gegründeten "Euro-Mediterranean non-governmental Platform" durch Reflektion und Kommunikation einen Beitrag zum zivilgesellschaftlichen Charakter der Partnerschaft. Doch bleiben die Resultate dieser Anstrengungen sowohl aufgrund mangelnder ideeller Unterstützung der jeweiligen Regierungen als auch der begrenzten Mittelausstattung durch die EU hinter den Erwartungen zurück. Das einmütige Urteil der unterschiedlichsten – europäischen wie arabischen – Beiträge zum Jubiläum lautet, dass trotz der bisherigen Errungenschaften das Potential der Partnerschaft bei weitem nicht ausgeschöpft ist und daher Ansatzpunkte für die Erweiterung, Verbesserung und Intensivierung der euro-mediterranen Beziehungen bestehen. Im Folgenden soll daher dazu übergegangen werden, einige strukturelle Schwierigkeiten, die eine erfolgreiche Umsetzung der Partnerschaft behindern, zu diskutieren und gleichsam auf ihr Reformpotential hin zu analysieren. Melanie Noetzel. Studium der Betriebswirtschaftslehre an der Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg sowie der Außenpolitik an der American University, Washington DC. Abschluss 2007 als Diplom-Kauffrau. Anschließender Aufenthalt zu Sprachstudien an der Universität von Damaskus, Syrien. Momentan tätig als Doktorandin im Bereich europäischer Integrations- und Erweiterungspolitik mit Blick auf die arabischen Nachbarstaaten der EU.

This document is the theoretical frame of reference for the literacy reports of 28 European countries produced in 2015 and 2016 by ELINET, the European Literacy Policy Network. ELINET – supported by the EU - had 78 partner organisations in 28 European countries. ELINET aims to improve literacy policies in its member countries in order to reduce the number of children, young people and adults with low literacy skills. One major tool to achieve this aim is to produce a set of reliable, up-to-date and comprehensive reports on the state of literacy in each participating European country and to provide guidance towards improving literacy policies in those countries. In order to obtain comparable descriptions a common theoretical framework was developed and – based on qualitative and quantitative data (PIRLS, PISA, PIACC) indicators were identified presented in this document. Chapter 2 outlines the prerequisites for positive literacy development of the four age groups: pre-primary children, primary-age children, adolescents, and adults. In chapters 3 to 5 the performance data and policy areas covered by the country reports are described according to the three key issues defined by the EU High Level Group of Experts on Literacy report: creating a literate environment, improving the quality of teaching, and increasing participation, inclusion and equity. (DIPF/Orig.) ; Dieses Dokument ist der theoretische Bezugsrahmen für 30 Länderberichte zu Lesekompetenz und Lesefördermaßnahmen, die 2015 und 2016 von ELINET, dem European Literacy Policy Network, erstellt wurden. ELINET, von der EU gefördert, hatte 78 Partnerorganisationen in 28 europäischen Ländern. Ziel von ELINET ist es, die Bedingungen zur Förderung von Schriftsprachkompetenz in den Mitgliedsländern zu verbessern, um die Zahl der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit geringen Lese- und Schreibkenntnissen zu verringern. Eines der Produkte des Netzwerks war die Erstellung zuverlässiger, aktueller und umfassender Berichte über den Stand der Lesekompetenz und Leseförderung in jedem teilnehmenden europäischen Land, mit Vorschlägen zur Verbesserung bildungspolitischer Maßnahmen. Um vergleichbare Länder-Beschreibungen zu erhalten, wurde ein gemeinsamer theoretischer Rahmen entwickelt und anhand qualitativer und quantitativer Daten (PIRLS, PISA, PIACC) Indikatoren ausgewählt, die in diesem Dokument vorgestellt wird. In Kapitel 2 werden die Voraussetzungen für eine positive Entwicklung der Lese- und Schreibfähigkeiten in den vier Altersgruppen - Kinder im Vorschulalter, Kinder im Grundschulalter, Jugendliche und Erwachsene - beschrieben. In den Kapiteln 3 bis 5 werden die Leistungsdaten und die in den Länderberichten enthaltenen Fördermaßnahmen anhand der drei Schlüsselthemen beschrieben, die im Bericht der EU High Level Group of Experts on Literacy definiert wurden: Schaffung eines schriftreichen Umgebung, Verbesserung der Qualität des Unterrichts sowie Förderung von Teilhabe, Inklusion und Chancengerechtigkeit.

Rezension von: Lilian Fried / Susanna Roux (Hrsg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Berlin: Cornelsen Scriptor 2006 (400 S.; ISBN 978-3-589-24516-1; 39,90 EUR).

Pädagogische Qualität im deutschen Früherziehungssystem (familiär und außerfamiliär).

NUBBEK bietet eine empirische Basis zur Erforschung der familiären und außerfamiliären Betreuung von zweijährigen (n = 1242) und vierjährigen (n = 714) Kindern. 27% der Kinder hatten einen türkischen oder einen russischen Migrationshintergrund. Die NUBBEK Studie orientierte sich an einer sozialökologischen Konzeption von Bildung und Entwicklung. Orientierungsqualität, Strukturqualität sowie Prozessqualität wurden weitgehend parallel sowohl für das Betreuungssetting Familie erhoben als auch für 567 Krippen-, Kindergarten- und Tagespflegegruppen.

Die Merkmale der Struktur- und Orientierungsqualität wurden über Fragebögen und Interviews mit Gruppenerzieherinnen und Einrichtungsleiterinnen sowie Tagespflegepersonen erfasst, teilweise auch durch direkte Beobachtungen. Als weitere Quelle dienten Angaben zu den (schriftlichen) pädagogischen Konzeptionen sowie zu persönlichen Merkmalen und Erziehungszielen der Pädagoginnen. Die pädagogische Prozessqualität wurde über die Integrierte Qualitäts-Skala (IQS) erhoben: in den Kindergartengruppen über die revidierte Kindergarten-Skala und ihre Zusatzmerkmale (KES-RZ) sowie über ihre speziell auf die Bildungsbereiche Literalität, Mathematik, Naturwissenschaft und interkulturelles Lernen zielende Erweiterung (KES-E); in den Krippengruppen über die revidierte Krippen-Skala (KRIPS-R), in den altersgemischten Gruppen über dieses gesamte Instrumentarium und in den Tagespflegestellen über die revidierte Tagespflege-Skala (TAS-R). Zusätzlich wurde in allen Betreuungssettings die Caregiver Interaction Scale (CIS) zur Erfassung des Interaktionsklimas sowie ein Aktivitätsfragebogen zu verschiedenen Aktivitäten mit den einzelnen Kindern (AKFRA) eingesetzt. Den Qualitätseinstufungen in den einzelnen Settings lagen jeweils mehrstündige Beobachtungen durch geschulte Beobachter zugrunde.

Analog zu den außerfamiliären Betreuungssettings wurde auch im Betreuungssetting Familie nach den Bereichen Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität unterschieden. Die Merkmale der Strukturqualität, wie Zusammensetzung der Familien, Bildungsstatus der Mütter, sozio-ökonomischer Status wurden über die Interviews in den Familien erfasst, Persönlichkeitsmerkmale der Mütter wie die Big Five, allgemeine Depressivität (ADS) über Fragebögen; ebenso wurden die Merkmale der Orientierungsqualität, wie Rolleneinstellungen der Mütter und Betonung bestimmter Erziehungsziele (Gehorsam, Autonomie, prosoziales Verhalten) über Mütterfragebögen erhoben. Merkmale der Prozessqualität wie das mütterliche Interaktionsklima mit dem Kind (CIS) und der Anregungsgehalt, den das Kind in der Familie erfährt (HOME), wurden über Beobachtungen der Erheber, Aktivitäten mit dem Kind (AKFRA) und die Mutter-Kind-Beziehung (PIANTA) über Fragebögen erfasst.

I. Kinddatensatz:

1. Erfassung des Anpassungsverhaltens (Vineland adaptive behavior scales II) in den Dimensionen Kommunikation (expressive, rezeptive und Schriftsprache), Alltagsfertigkeiten und Motorik (Grob- und Feinmotorik).

2. Erfassung der sozial-emotionalen Entwicklung des Kindes (z.B. Leistungsmotivation, Selbstbehauptung Folgsamkeit, Empathie, prozoziale Peerbeziehung (ITSEA, Social Scills Improvement System-Skala (SIS); Problemverhalten (Child Behaviour Checklist CBCL), Häufigkeit alterspezifischer sowohl motorischer als auch kognitiver Aktivitäten des Kindes im Familiensetting (AKFRA); Gesundheitszustand des Kindes: Geburtsgewicht und Geburtsgröße, geschätztes aktuelles Gewicht und Größe des Kindes; Geburtsschwangerschaftswoche, Reifegrad; Kind wurde oder wird gestillt; Lebensmonat bis zum dem gestillt wurde; Schwierigkeiten während der ersten Monate nach der Geburt; Bereitschaft zur Durchführung geforderter Impfungen; Schlafschwierigkeiten; Zufriedenheit mit den Schlafgewohnheiten; Kinderkrankheiten; Häufigkeit ausgewählter Erkrankungen in den letzen 12 Monaten; physische Gesundheitsbeeinträchtigungen bzw. psychische oder soziale Entwicklungsbeeinträchtigungen; Angaben zu erlittenem Unfall und stationärem Krankenhausaufenthalt; Beziehung zum Kind, Nähe und Konflikte: Mutter-Kind-Beziehung (Child Parent Relationship Scale nach Pianta); Erziehungsverhalten (Härte, Strafe, kindzentrierte Kommunikation, emotionale Wärme und autoritäre Haltung); Erziehungsverhalten (APQ); Erziehungsziele; Bildungsorientierungen- und Erwartungen: Bildungsaspiration für das Kind (Idealvorstellung und erwartet); Verantwortlichkeit für Bildung und Erziehung; Geschlechtsrollen-Orientierungen: Einstellung zur Berufstätigkeit von Frauen (Skala); Erziehungskonflikt-Skala (EKS); Partnerschaftsqualität; Lebenszufriedenheit: Zufriedenheits-Skalen für ausgewählte Lebensbereiche; Depressivität (allgemeine Depressionsskala (ADS); persönliche Selbstcharakterisierung (Big Five: Extraversion, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, geringe emotionale Stabilität, Offenheit für neue Erfahrungen).

Demographie: Geschlecht und Alter (in Monaten) des Zielkindes; Altersgruppe, Einrichtungsart; Gruppenart; Migrationsgruppe.

Zusätzlich verkodet wurde: Zielkind-ID, Einrichtungs-ID und Gruppen-ID (bei familienbetreuten Kindern: Familien ID;
Person, die den Fragebogen beantwortet hat; Ausfülldatum (Tag und Monat).

3. Interview Gruppenerzieher:
Bezugserzieher bzw. Erzieherin seit (Monat und Jahr); Sprachförderungsprogramm: Teilnahme an Sprachförderungsprogramm, Teilnahmedauer und Art des Förderungsprogramms; Verhalten und Fertigkeiten des Kindes: Entwicklungsstand des Kindes (Vineland Adaptive Behavior Scales, Second Edition (Vineland-II); soziale Kompetenz: Leistungsmotivation, Folgsamkeit, Selbstbehauptung, Kooperation, Empathie, prosoziale Peerbeziehung; Problemverhalten (Child Behaviour Checklist CBCL); Aktivitäten des Kindes (AKFRA); Einschätzung des allgemeinen, Gesundheitszustands des Kindes sowie des körperlichen und seelischen Wohlbefindens; Einschätzung des Wohlbefindens im Zusammenhang mit anderen Kindern sowie weiteren Betreuungspersonen; Beziehung zum Kind, Nähe und Konflikte: Beziehung zum Kind (Child Parent Relationship Scale nach Pianta); Familienbezug: ErzieherIn-Eltern-Beziehung (Parent-Teacher Relationship Scale II); Erziehungsziele; Depressivität (Allgemeine Depressionsskala (ADS); persönliche Selbstcharakterisierung (Big Five: Extraversion, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, geringe emotionale Stabilität, Offenheit für neue Erfahrungen).

Zusätzlich verkodet wurde: Ausfüll-Datum EPAPI.

4. Interview Mütter:
Betreuungszeiten: bislang genutzte Betreuungsformen; Erfassung von Betreuungsort, Betreuungsform und Betreuungsgeschichte nach Altersspannen; aktuelle Betreuungszeiten: Erfassung der Betreuungsform für jeden Wochentag einer normalen Woche; jeweils für die Mutter und den Partner wurde erfragt: Berufstätigkeit, Arbeitszeiten einschließlich Wegezeiten, Schichtarbeit und Wochenarbeitszeit; durchgeführte Impfungen und Früherkennungsuntersuchungen; Körpergröße und Gewicht des Kindes zum Zeitpunkt der jeweiligen Früherkennungsuntersuchungen.

5. Soziodemographie:
Einschätzung der verwendeten Zeit für ausgewählte Lebensbereiche (Beruf/Ausbildung, Hausarbeit, Freizeit, Partnerschaft, Kinder, Freunde); Familienstand; Familienstand seit wann (Monat und Jahr); Haushaltszusammensetzung; Vater des Kindes lebt im Haushalt; Haushaltsgröße; Personenzahl im Haushalt ab 18 Jahren und Alter dieser Personen; Stellung dieser Personen zum Befragten; Geschlecht und Alter der Kinder im Haushalt, leibliches /nicht leibliches Kind; Wohnfläche der Wohnung; Kinderzimmerzahl; Wohnstatus; jeweils für die Mutter und den Partner wurde erfragt: höchster Bildungsabschluss (ISCED-97), höchster Schulabschluss, Jahre des Schulbesuchs, Schulbesuch in einem anderen Land außer Deutschland, Anzahl der Schuljahre in einem anderen Land, Land des Schulabschlusses, Erwerbstätigkeit, derzeitige bzw. letzte berufliche Stellung, Arbeitstage pro Woche und Arbeitsstunden pro Arbeitstag (jeweils gesamt, Untergrenze und Obergrenze); persönlicher Bruttoverdienst und Nettoverdienst im letzten Monat; Bezug von Transferleistungen, Unterhaltszahlungen oder sonstiger Unterstützung und jeweiliger Betrag; Haushaltsnettoeinkommen; arm-reich-Einstufung der Haushalte des Wohnviertels und des eigenen Haushalts; präferierte Wochenarbeitszeit; Vater hat Elternzeit oder Erziehungsurlaub genommen; Dauer der Elternzeit oder des Erziehungsurlaubs; Berufstätigkeit Vollzeit oder Teilzeit vor der Geburt des Kindes; Unterbrechung der Berufstätigkeit nach der Geburt und Unterbrechungsdauer; beabsichtigte Erwerbstätigkeit und Zeitpunkt für die Aufnahme der Erwerbstätigkeit; Interesse an einer Vollzeit- oder Teilzeitbeschäftigung und gewünschte Stundenzahl; Anzahl Schuljahre von Vater und Mutter, Erikson, Goldthorpe & Portocarero Classification (EGP); Alter der Mutter.

Migration: Deutsche Staatsangehörigkeit bzw. zweite Staatsangehörigkeit und Geburtsland von Mutter und Partner; Geburtsland der Eltern; Türkischstämmigkeit der Mutter bzw. des Vaters; Geburtsland der Eltern des Partners;
russischer bzw. türkischer Migrationshintergrund des Zielkindes; Alter des Befragten und des Partners bei Zuzug nach Deutschland und Gründe für die Zuwanderung; Aufenthaltsdauer im Herkunftsland in den letzten zwei Jahren; mit dem Kind und dem Partner in Deutschland gesprochene Sprache; vom Partner mit dem Kind und dem Befragten gesprochene Sprache; Selbsteinschätzung der türkischen, russischen und deutschen Sprachkenntnisse; Freude an der türkischen bzw. russischen Sprache; Wohlfühlen mit der türkischen bzw. russischen Sprache zuhause und mit Freunden; wichtig, mit dem Kind Türkisch bzw. Russisch zu sprechen; Wohlfühlen in einer Gruppe von Deutschen ohne Sprachkenntnisse in Türkisch bzw. Russisch; Freude an der deutschen Sprache; Wohlfühlen mit der deutschen Sprache zuhause und mit Freunden; wichtig, mit dem Kind Deutsch zu sprechen; Wohlfühlen in einer Gruppen Türken bzw. Personen aus den ehemaligen Sowjetrepubliken ohne Deutschkenntnisse; Religionsgemeinschaft; Kirchgangshäufigkeit; Generationsstatus der Mutter und des Partners.

Kinderbetreuung: Alter des Kindes zum Zeitpunkt des Eintritts in außerfamiliäre Betreuung (Monate und Lebenshalbjahre); detaillierte Angaben zur Kinderbetreuung (Betreuungsperson, wöchentlicher Betreuungsumfang); Sorgerechtsregelung (wöchentliche oder seltenere Treffen), Stundenzahl pro Monat Betreuung durch den leiblichen Vater; nutzbare Betreuungsmöglichkeiten; Gründe für Familienbetreuung; Bereitschaft zur Nutzung einer Kindestageseinrichtung unter ausgewählten Voraussetzungen; Zeitpunkt der ersten Fremdbetreuung in einer Kindertageseinrichtung bzw. bei einer Tagesmutter; Gründe für die Fremdbetreuung; Zeitbudget für Erwerbstätigkeit, Ausbildung oder Studium und Aktivitäten vor der Betreuung und nach Betreuungsbeginn; Änderungen im Betreuungsumfang persönlich, Partner, Kinderfrau, Großeltern, andere Verwandte, Nachbarn, Freunde, andere Eltern; Änderung der Beziehung zu ausgewählten Familienmitgliedern; Schwierigkeiten, einen Platz in einer Kindertageseinrichtung bzw. einer Krippe oder bei einer Tagesmutter zu bekommen, Wartezeit und Wartedauer; Wahlmöglichkeit zwischen verschiedenen Kindertageseinrichtungen; wichtige Kriterien für die Auswahl der Kindertageseinrichtung; Zufriedenheit mit ausgewählten Kriterien der Kindertageseinrichtung; Wechsel der Einrichtung (Anzahl, Zeitpunkt und jeweiliger Grund für den Wechsel); entsprechende Abfragen im Falle der Betreuung durch eine Tagesmutter; Höhe der Betreuungskosten; Essenskosten im Betreuungsgeld enthalten bzw. Betrag Essenskosten; Anzahl weiterer Kinder, die durch Kindertagespflege, Krippe, KITA oder Hort betreut werden; Höhe der Betreuungskosten und Essenskosten für alle Kinder; Veränderung des verfügbaren Haushaltsnettoeinkommens im Vergleich zum Zeitpunkt vor Eintritt in die Betreuung und Betrag der Änderung; Zeitaufwand des Befragten und des Partners für ausgewählte Alltagstätigkeiten und die Wegezeit vom Arbeitsplatz zur Betreuungseinrichtung; keine Fremdbetreuung des Kindes in den letzten 12 Monaten aufgrund seines Gesundheitszustands; Betreuungsperson in dieser Zeit; keine eigene Erwerbstätigkeit in dieser Zeit.

Gesundheit der Mutter: Zufriedenheits-Skalometer körperliche und seelische Gesundheit; Häufigkeit von Stress und Zeitdruck; Raucherstatus der Mutter und des Partners; Krankheitstage der Mutter und des Partners im Jahr 2009; gelbes Vorsorgeheft und Impfausweis des Kindes lagen vor; Lebenszufriedenheit (Skalometer).

Zusätzlich verkodet wurde: Fragebogen allein ausgefüllt bzw. gemeinsam mit Partner oder einem NUBBEK-Mitarbeiter; Ausfülldatum (Tag und Monat); Haushalts-Äquivalenzeinkommen (neue OECD Skala); SES Index (MIMIC-Modell); Interviewbeginn und Interviewende; Tag der Durchführung, Endzeit und Enddatum des Interviews; Unterbrechungen, Verständnisprobleme oder Störungen während des Interviews.

Erfassung erziehungsrelevanter Ressourcen (z.B. kind- und altersgerechtes Spielzeug, Bücher im Haushalt, sichere Wohnung und Wohnumgebung, gemeinsame Mahlzeiten), des Interaktionsverhaltens zwischen Mutter und Kind (z.B. positive emotionale Reaktionen, Lob, Schimpfen, Schläge) und kognitive Anregungen (HOME, Home Observation for Measurement of the Environment).

Zusätzlich verkodet wurde: HOME vollständig; HOME Kommentar des Interviewers.

Interviewereinschätzung des Klimas der Interaktion zwischen Mutter und Kind: Sensivität, Involviertheit, Akzeptanz gemäß Caregiver Interaction Scale (CIS).

6. Kindstestung (Verhalten und Fertigkeiten des Kindes):
Sprachkompetenz des Kindes: passiver Wortschatz (Deutsch, Russisch, Türkisch) - Testinstrument: Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT); Kompetenz im kognitiven Bereich: räumliches Vorstellungsvermögen, psychomotorische Koordination, Kombinationsfähigkeit, Flexibilität des Denkens, Problemlösungen mit Schwerpunkt auf serieller oder zeitlicher Anordnung der Reize - Testinstrumente: Hannover-Wechsler-Intelligenztest für das Vorschulalter - Experimentalform (HAWIVA) und Kaufman Assessment Battery for Children (ABC, deutsche Version).

Zusätzlich verkodet wurde: Testversionen PPVT und Vollständigkeit der einzelnen Versionen; Kommentare; Zeitdifferenz; Beginn und Ende (Stunden, Minuten) des Mosaiktests (HAWIVA); Versuche, Versuchszeiten und erreichte Punkte; Zeitdifferenz HAWIVA in Minuten; Bearbeitung und Vollständigkeit des Mosaiktests (HAWIVA); Kommentar; Beginn und Ende K-ABC; Handbewegung K-ABC vollständig; Kommentar; Zeitdifferenz; Bearbeitung K-ABC; Reihenfolge der einzelnen Testinstrumente.

Erfahrungsbericht zur Kindstestung:
Motivation des Kindes; Befolgen von Anweisungen; auffälliges Verhalten; Kommentar zum auffälligen Verhalten; Versuche, einen oder mehrere Tests vorzeitig abzubrechen; Testabbruch (PPVT) durch allgemeine Aufmerksamkeitsprobleme bzw. mangelnde Sprachkenntnisse in Deutsch bzw. Russisch oder Türkisch; Kommentar zu sonstigen Abbruchgründen; Störung während des Tests; Kommentar sonstige Störung; Anwesenheit der Mutter oder anderer Personen während der Kindstestung; Kommentar Anwesenheit anderer Personen; Beeinflussung des Kindes durch anwesende Personen; Kommentar zur Beeinflussung des Kindes; Instruktion erfolgte in Deutsch, in Türkisch oder in Russisch; Einschätzung der Verwendbarkeit der Kindstests direkt nach Testung oder nachträglich; Einschätzungsdatum; Einschätzung der Verwendbarkeit der Testergebnisse der einzelnen Testinstrumente und Begründung; Durchführungsdatum der jeweiligen Testinstrumente.

Zusatzinformationen zum Ablauf der Erhebung: Datum und Dauer (Stunden, Minuten) des 1. und 2. Erhebungstermins.

7. Interviewerbefragung:
Beginn und Ende der Erhebertätigkeit (Monat und Jahr); Funktion bei NUBBEK (als Interviewer in Familien, als Erheber in Einrichtungen oder Familieninterview und Erheber); Anzahl der Familieninterviews; Anzahl der Settingerhebungen; Vorerfahrung als Interviewer bzw. Erheber; Vorerfahrung Datenerhebung mit Kindern, mit Erwachsenen bzw. mit Setting; Interviewertätigkeit ausschließlich für NUBBEK; eigene Motivationsgründe für die Interviewertätigkeit und erfüllte Erwartungen; Evaluation der Interviews; Freude an der Interviewertätigkeit mit ausgewählten Personengruppen; Einschätzung der Vorbereitung; Bewertung der Teilnahmebereitschaft bei unterschiedlichen Geldbeträgen als Incentives; teilnahmesteigernde Wirkung durch Erhöhung der Incentives.

Demographie des Interviewers: Schulabschluss; Erwerbstätigkeit; berufliche Stellung; Studienfächer; Familienstand; Geburtsland; Muttersprache Deutsch; Interviewer ist in der Lage Interview in Deutsch, Englisch, Türkisch, Russisch zu führen; sonstige Fremdsprachenkenntnisse; Geschlecht; Alter (Geburtsjahr); Bereitschaft zu einer weiteren Tätigkeit für NUBBEK.


II. Gruppensetting

1. Einrichtungsfragebogen:
Personale und räumliche Gegebenheiten in der Einrichtung: Erfassung des gesamten pädagogischen Personals der Einrichtung nach Ausbildung, Wochenarbeitszeit, Fortbildungsumfang in den letzten 12 Monaten, Qualifikation von spez. pädagogischem Personal und dessen Wochenarbeitszeit; Anzahl und Größe der Büroräume, der Aufenthaltsräume für Personal, der speziellen gruppenübergreifenden Räume, der multifunktionalen Flächen; Anzahl der Toilettenräume; Größe der Außenfläche und konkrete Ausgestaltung der Außenfläche (z.B. feste Fläche zum Fahren, Sandflächen u.a.).

2. Gruppenfragebogen:
Alter (in Monaten) des jüngsten und des ältesten Kindes in der Gruppe; Öffnungszeiten für Gruppenarbeit, Mittagsschließungszeiten; Gruppenzusammensetzung: Alter und Geschlecht sämtlicher Kinder, Familiensprache Deutsch oder nicht-deutsch, geringe Deutschkenntnisse, Teilnahme an Sprachförderprogrammen, Behinderung, detaillierte Erfassung der üblichen Anwesenheitszeiten, Anzahl und Größe der Gruppenräume dieser Gruppe; Fläche einer zweiten Ebene; pädagogische Nutzung von Flur und Garderobenflächen und deren Größe; wöchentliche Nutzung von Innenräumen außerhalb der Einrichtung.

3. Fragebogen für die Kindertagespflege:
Erfassung entsprechender Struktur-Merkmale von Tagemüttern: für bis zu neun betreute Kinder wurde erfasst: Geschlecht, geringe Deutschkenntnisse, Familiensprache, Behinderung, Jahr des Beginns der Betreuung, Art der Vermittlung, detaillierte Erfassung der Anwesenheits- bzw. Betreuungszeiten, Alter eigener Kinder und Art der Betreuung, Anzahl der betreuten Kinder insgesamt in den Jahren 2006, 2007 und 2008 und bis September 2009; Lage der Tagespflegeeinrichtung; Anzahl und Größe der Gruppenräume bzw. weiterer Räume; nutzbare Außenflächen; Entfernung des Spielplatzes in Gehminuten; Pflegetätigkeit allein; weitere an der Pflege beteiligte Personen; Anzahl der bisher betreuten Kinder insgesamt; Grund für Beendigung der Betreuungstätigkeit; kürzeste und längste Betreuungszeit eines Kindes; pädagogische Berufsausbildung; Interesse an einer pädagogischen Berufsausbildung; Angaben zur berufliche Tätigkeit vor Tagespflege: als Hausfrau, pädagogische Tätigkeit oder Selbständigkeit; höchster Bildungsabschluss; Grund für die Aufgabe der Berufstätigkeit; Teilnahme an einem Fortbildungskurs für Tagesmütter; Grund für den Beginn der Tätigkeit in der Tagespflege; Art der speziellen Vorbereitung; Zeitpunkt (Monat und Jahr) und Dauer (in Stunden) von Fortbildungskursen; schwierige Teilnahme an Fortbildungskursen; schriftliche Konzeption für Tagespflegestelle; Charakterisierung der Tagespflegetätigkeit anhand ausgewählter Aussagen (z.B. Zeitdruck, nicht abschalten können, finanzielle Probleme, gesundheitliche Probleme, Arbeitszufriedenheit; Zufriedenheit-Skalometer (z.B. berufliche und soziale Sicherheit, finanzielle Lage, Aufgaben als Tagesmutter, Arbeitszeiten, Anzahl der Überstunden, Weiterbildungsangebot, Ausstattung der Tagespflegestelle, Gestaltungsmöglichkeiten am Arbeitsplatz u.a.).

Demographie der Tagesmutter: Alter; Familienstand; Wohnsituation; Einstellung des Lebenspartners zur Tagespflegetätigkeit; monatliches Haushaltsnettoeinkommen; Wohnungsgröße; Haushaltszusammensetzung.

4. Fragebogen zur Gesundheit und Hygiene in der Einrichtung bzw. Tagespflegestelle:
Hygienestandards: Betreuungsangebot für erkrankte Kinder in der Einrichtung; zur Verfügung stehende Beschreibungen über Symptome von Kinderkrankheiten, Anzeichen von Kindesmisshandlung oder Kindesmissbrauch und den Umgang mit Erkrankungen und leichten Verletzungen; Zeitpunkt der letzten Thematisierung von Hygienestandards in einer Teambesprechung; gute Sichtbarkeit von Notfallnummern; aktueller Impfstatus des Kindes als Aufnahmevoraussetzung; schriftliche Informationen für jedes Kind über Impfstatus und Gesundheitsinformationen z.B. Allergien; Räume für Kinder, die sich unwohl fühlen; zusätzliche personelle Unterstützung für in der Einrichtung erkrankte Kinder.

5. Erfassung der Prozessqualität in Kindergruppen mittels KES-R, KES-E und KES-Z (Kindergarten-Skala, revidierte, erweiterte Form und Zusatz) in sieben Bereichen Platz und Ausstattung, Betreuung und Pflege der Kinder, Sprachliche und kognitive Anregungen, Aktivitäten, Interaktionen, Strukturierung der pädagogischen Arbeit, Eltern und Erzieherinnen; neben den zuvor genannten Bereichen wurde mittels KRIPS-R (Krippen-Skala, revidierte Form) zusätzliche Merkmale erfasst. Im Bereich der Kindestagespflege wurde die TAS (Tagespflegeskala) zur entsprechenden Qualitätsfeststellung eingesetzt.

6. Leiterinneninterview zur Erfassung der strukturellen Bedingungen der Einrichtung sowie der persönlichen Merkmale der Leitung: Detaillierte Erfassung der Bereiche: Träger der Einrichtung, Öffnungszeiten und gruppenübergreifende Dienste, Anzahl der Gruppen/Kinder, Leitung bzw. Stellvertretende Leitung, Zusatzpersonal, Aus- und Fortbildungen, Berufserfahrung, Konzeption der Einrichtung.

7. Erzieherinneninterview zur Erfassung der strukturellen Bedingungen der Kindergruppe sowie der persönlichen Merkmale der Erzieherin: detaillierte Erfassung der Bereiche: Pädagogische Fachkräfte, die in der Gruppe arbeiten, Arbeitszeiten, persönliche Merkmale, Aus- und Fortbildungen der Erzieherinnen, Berufserfahrung der Gruppenerzieherin, Arbeitszeiten, Aus- und Fortbildungen der Erzieherinnen.

8. Fragebogen zur Erfassung des Personal-Kind-Schlüssels (Erfassung der Anzahl der anwesenden Kinder und pädagogischen Fachkräfte zu drei festgelegten Messzeitpunkten am Morgen, Mittag und Nachmittag entsprechend den Kernzeiten der Gruppe.

9. Interviewer/Erheber-Einschätzung des Verhaltens der Erzieherin gegenüber den Kindern mittels CIS (Cargiver-Interaction Scale)

Zusätzlich verkodet wurde: Einrichtungs-ID und Gruppen ID (bei familienbetreuten Kindern: Familien-ID; Ost/West; Erhebungsdatum der Testinstrumente.

Rezension von: Sabine Andresen / Rita Casale / Thomas Gabriel / Rebekka Horlacher / Sabina Larcher Klee / Jürgen Oelkers (Hrsg.): Handwörterbuch Erziehungswissenschaft, Weinheim/Basel: Beltz 2009, 924 S.