Sammelrezension von: 1. Karin Bräu / Viola B. Georgi / Yasemin Karakasoglu / Carolin Rotter (Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund. Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis. Münster / New York / München / Berlin: Waxmann 2013 (270 S.; ISBN 978-3-8309-2859-1; 29,90 EUR); 2. Viola B. Georgi / Lisanne Ackermann / Nurten Karakas: Vielfalt im Lehrerzimmer. Selbstverständnis und schulische Integration von Lehrenden mit Migrationshintergrund in Deutschland. Münster / New York / München / Berlin: Waxmann 2011 (292 S.; ISBN 978-3-8309-2451-7; 29,90 EUR).
Die erste PISA-Studie im Jahr 2000 untersuchte vor allem den Bereich des Lesens und lieferte detaillierte Informationen über den Kompetenzstand von Fünfzehnjährigen im internationalen Vergleich. Im Jahr 2003 war Mathematik der Schwerpunkt, im Jahr 2006 die naturwissenschaftlichen Kompetenzen, womit der erste Erhebungszyklus abgeschlossen war. In PISA 2009 ist wieder die Lesekompetenz Schwerpunkt der Untersuchungen. Dieses Buch stellt den Ist-Stand im Jahr 2009 dar und verknüpft ihn mit den Entwicklungen zwischen den Jahren 2000 und 2009. Über welche Kompetenzen verfügen deutsche Schülerinnen und Schüler, und wie haben sich diese verändert? Wie sehen häusliche und schulische Lernumgebungen aus? Wie haben sich Rahmenbedingungen und Ergebnisse von Bildungsprozessen, aber auch Schulen und außerschulische Faktoren verändert? Wie lässt sich diese Entwicklung beurteilen, wenn man sie in den internationalen Vergleich einordnet? Folgende inhaltlichen Aspekte werden thematisiert: Organisationsstruktur von PISA 2009; Das Programm for International Student Assessment (PISA); Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009; Lesemotivation und Lernstrategien; Schulische Rahmenbedingungen und Lerngelegenheiten im Deutschunterricht; Mathematische Kompetenz von PISA 2003 bis PISA 2009; Naturwissenschaftliche Kompetenz von PISA 2006 bis PISA 2009; Soziokulturelle Bedingungsfaktoren, Lebensverhältnisse und Lesekompetenz; Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund; Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb; Leseförderung im Elternhaus; PISA 2000-2009: Bilanz der Veränderungen im Schulsystem. (DIPF/Orig./Mar/paul)
Rezension von: 1. Ping-Huang Chang: Transformation of Vocational Secondary Schools. A Study of the Vocational Gymnasium in Germany. Opladen: Barbara Budrich 2005 (215 S.; ISBN 3-938094-98-2; 39,90 EUR); 2. Dieter Lang: Gymnasiale Bildungspolitik in Baden-Württenberg. Theorie und Wirklichkeit (1963-2003). Frankfurt a.M.: Peter Lang 2004 (291 S.; ISBN 3-631-52771-3; 51,50 EUR); 3. Lucas Lohbeck: Das höhere Schulwesen in Nordrhein-Westfalen - 1945/46 bis 1958. Frankfurt a.M.: Peter Lang 2004 (344 S.; ISBN 3-631-53249-0; 56,50 EUR).
Im Schuljahr 2017/18 wurden in Deutschland rund 317.000 Schülerinnen und Schüler in Förderschulen (Sonderschulen) unterrichtet. Die Förderschule stellt damit für rund 60% der Schülerschaft mit einem festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf den zu besuchenden Unterrichtsort dar. Trotz dieser hohen Zahlen an Förderschülern stehen die realen Organisationsbedingungen an den Förderschulen jedoch kaum im Blickfeld sonderpädagogischer Forschung. Inhalt dieser Arbeit ist es daher, differenziert nach sonderpädagogischen Förderschwerpunkten die Entwicklung des Förderschulwesens hinsichtlich seiner realen Organisationsbedingungen vor dem Hintergrund nationaler bildungspolitischer Empfehlungen aufzuarbeiten. Die Datengrundlage bilden hierzu auf der einen Seite Veröffentlichungen nationaler Akteure im Schulwesen wie insbesondere der KMK und des Sonderschulverbandes VDS (heute: Verband Sonderpädagogik e.V.) sowie auf der anderen Seite die amtlichen Daten der Schulstatistik des Bundes und der Länder sowie die KMK-Statistik zum Sonderschulwesen. Die bildungspolitischen Empfehlungen werden mit der realen Entwicklung in den einzelnen Förderschwerpunkten verglichen. Damit wird der sonderpädagogischen Forschung eine datenorientierte Untersuchung der Entwicklung des Förderschulwesens hinzugefügt, die ergänzt wird durch weitere Analysen wie den Anteil an Heimschulen oder die Bedeutung der Privatschulen. Abschließend werden Erweiterungen der statistischen Datenbasis erarbeitet, um die Organisationsbedingungen an Förderschulen konkreter abzubilden. Es wird darüber hinaus auch auf statistische Bedarfe zur zukünftigen Abbildung der inklusiven sonderpädagogischen Förderung verwiesen. (DIPF/Orig.) ; In the school year 2017/18, about 317,000 students with ascertained "special educational needs" have been taught in "special schools" (german: "Sonderschule" or "Förderschule") in Germany. These special schools are still the place of study for about 6 of 10 of all students with special educational needs. Despite these high numbers of students, the actual organizational conditions at the special schools are hardly in the focus of special pedagogical research. The content of this thesis, therefore, is to elaborate on the development of the special education system with regard to its real organizational conditions in the light of national educational policy recommendations (Western Germany). On the one hand the database consists of publications by national actors in the school system, in particular the KMK (Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder) and the special education association VDS (today's name: Verband Sonderpädagogik e.V.), and on the other hand it consists of the official school statistics data of the Federal Statistical Office and the statistical offices of the Länder as well as the statistics on special education of the KMK. The educational policy recommendations are being compared to the real development. This is done for each defined individual main area of support. Thus, special-purpose research is added to the existing pedagogic research. The research is supplemented by further analyses, such as the proportion of boarding schools or the importance of private schools. Finally, extensions to the statistical database will be developed in order to more specifically illustrate the learning conditions at special schools. Further, reference is also made to statistical needs for the future mapping of the inclusive special educational support. (DIPF/Orig.)
This document is the theoretical frame of reference for the literacy reports of 28 European countries produced in 2015 and 2016 by ELINET, the European Literacy Policy Network. ELINET – supported by the EU - had 78 partner organisations in 28 European countries. ELINET aims to improve literacy policies in its member countries in order to reduce the number of children, young people and adults with low literacy skills. One major tool to achieve this aim is to produce a set of reliable, up-to-date and comprehensive reports on the state of literacy in each participating European country and to provide guidance towards improving literacy policies in those countries. In order to obtain comparable descriptions a common theoretical framework was developed and – based on qualitative and quantitative data (PIRLS, PISA, PIACC) indicators were identified presented in this document. Chapter 2 outlines the prerequisites for positive literacy development of the four age groups: pre-primary children, primary-age children, adolescents, and adults. In chapters 3 to 5 the performance data and policy areas covered by the country reports are described according to the three key issues defined by the EU High Level Group of Experts on Literacy report: creating a literate environment, improving the quality of teaching, and increasing participation, inclusion and equity. (DIPF/Orig.) ; Dieses Dokument ist der theoretische Bezugsrahmen für 30 Länderberichte zu Lesekompetenz und Lesefördermaßnahmen, die 2015 und 2016 von ELINET, dem European Literacy Policy Network, erstellt wurden. ELINET, von der EU gefördert, hatte 78 Partnerorganisationen in 28 europäischen Ländern. Ziel von ELINET ist es, die Bedingungen zur Förderung von Schriftsprachkompetenz in den Mitgliedsländern zu verbessern, um die Zahl der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit geringen Lese- und Schreibkenntnissen zu verringern. Eines der Produkte des Netzwerks war die Erstellung zuverlässiger, aktueller und umfassender Berichte über den Stand der Lesekompetenz und Leseförderung in jedem teilnehmenden europäischen Land, mit Vorschlägen zur Verbesserung bildungspolitischer Maßnahmen. Um vergleichbare Länder-Beschreibungen zu erhalten, wurde ein gemeinsamer theoretischer Rahmen entwickelt und anhand qualitativer und quantitativer Daten (PIRLS, PISA, PIACC) Indikatoren ausgewählt, die in diesem Dokument vorgestellt wird. In Kapitel 2 werden die Voraussetzungen für eine positive Entwicklung der Lese- und Schreibfähigkeiten in den vier Altersgruppen - Kinder im Vorschulalter, Kinder im Grundschulalter, Jugendliche und Erwachsene - beschrieben. In den Kapiteln 3 bis 5 werden die Leistungsdaten und die in den Länderberichten enthaltenen Fördermaßnahmen anhand der drei Schlüsselthemen beschrieben, die im Bericht der EU High Level Group of Experts on Literacy definiert wurden: Schaffung eines schriftreichen Umgebung, Verbesserung der Qualität des Unterrichts sowie Förderung von Teilhabe, Inklusion und Chancengerechtigkeit.
Dieses Skalenhandbuch dient der Dokumentation der Fragebögen, welche im Rahmen der Hauptstudie von PISA 2009 (Programme for International Student Assessment) in Deutschland eingesetzt wurden. Die Darstellung umfasst die internationalen Fragebögen sowie die national ergänzten Fragen und Instrumente. In PISA 2009 wurden Schülerinnen und Schüler, Eltern der Schülerinnen und Schüler, Schulleiterinnen und Schulleiter sowie Lehrerinnen und Lehrer des Fachkollegiums Deutsch befragt. In dem vorliegenden Skalenhandbuch werden die Wortlaute und die statistischen Kennwerte für die international eingesetzten sowie für die national ergänzten Fragen berichtet. Um die schulischen Rahmenbedingungen und Lerngelegenheiten im Deutschunterricht spezifischer erfassen zu können, wurden zusätzlich zur Entwicklung ergänzender Fragebögen zwei Erweiterungen des Designs vorgenommen: (1) Die Stichprobe der Schülerinnen und Schüler wurde an den an PISA 2009 teilnehmenden Schulen auf zwei vollständige Klassen der 9. Jahrgangsstufe erweitert (nicht an beruflichen Schulen sowie an Sonder- und Förderschulen) und (2) es wurde ein Fragebogen für Lehrerinnen und Lehrer des Fachkollegiums Deutsch entwickelt und eingesetzt. Die berichteten Analysen beziehen sich auf die Stichproben von 9461 Schülerinnen und Schülern der 9. Jahrgangsstufe, 9461 Eltern der Schülerinnen und Schüler, 226 Schulleiterinnen und Schulleitern sowie 2201 Lehrerinnen und Lehrern aus den Fachkollegien für das Fach Deutsch (inklusive berufliche Schulen sowie Sonder- und Förderschulen). Die Skalenbildung erfolgte auf Grundlage der Klassischen Testtheorie (KTT). In den internationalen Abschnitten der Instrumente orientierte sich die Skalenbildung an den internationalen Vorgaben. (DIPF/Orig.)
Der strukturelle Umbruch im Bachelor/Mastersystem der Erziehungs- und Bildungswissenschaften erfordert eine neue Bestandsaufnahme. In diesem studienbegleitenden Grundkurs werden die relevanten Bereiche von ausgewiesenen Autorinnen und Autoren dargestellt. Themenschwerpunkte sind: Theorien der Erziehungs- und Bildungswissenschaften; Grundbegriffe: Lernen, Sozialisation, Erziehung und Bildung; Grundformen: Didaktik und Unterricht, Diagnose und Bewertung, Beratung, Planung und Steuerung; Arbeitsfelder: Schule, Kinder- und Jugendbildung, Berufsbildung, Heil- und Sonderpädagogik, Erwachsenenbildung sowie Medien; Querschnittsaufgaben: Interkulturelle Bildung, Geschlecht und Bildung, Bildungspolitik, -recht und -finanzierung sowie die Geschichte des Fachs. Zudem werden die wichtigsten Forschungskonzepte und -methoden behandelt. (DIPF/Orig.)
Um die Frage zu beantworten, ob im Blickfeld der deutschen PISA-Diskussion die finnische Schule ein Modell für Deutschland sein kann, stellt die Autorin zunächst mit a) "geographische und klimatische Verhältnisse", b) "Demographie, Sprach- und Religionsgruppen" und c) "Homogenität und gesellschaftliches Bewusstsein" einige Voraussetzungen des finnischen Schulwesens vor. Sie erörtert das allgemein bildende Schulsystem in Finnland unter folgenden Aspekten: a) Form, b) gesellschaftlicher Auftrag der finnischen Schule, c) Personalausstattung, d) Förderung schwacher Schüler, e) intrasystemische Diversifikation und f) Fremdsprachen im finnischen Schulsystem. Schließlich geht sie auf die Lehrerausbildung und Methodik in Finnland ein und zieht das Fazit, "dass zunächst einmal die im weitesten Sinne des Wortes gesellschaftlichen Voraussetzungen des finnischen Schulwesens sich von den hiesigen so grundlegend unterscheiden, dass keine gemeinsame Basis vorhanden ist", sich aber durchaus einzelne Elemente des finnischen Schulsystems kopieren ließen, um das hiesige zu verbessern. (DIPF/ ssch)
Die [.] Beiträge dokumentieren den Versuch, das Verhältnis von Politik und Pädagogik neu zu befragen. In ihrer formalen und inhaltlichen Verschiedenheit verweisen sie [.] auf die Weite des angesprochenen Problemzusammenhangs und die Vielfalt der möglichen Zugangswege. [.] Inhaltlich richtet sich das Hauptinteresse auf eine Bestandsaufnahme der bildungspolitischen Diskussion besonders im Bereich der Gesamtschule und Vorschulerziehung, auf Spezialfragen der Lehrerbildung und Familienpolitik sowie auf eine Theorie pädagogischer Praxis. (DIPF/Orig.)
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Der SPD-Parteivorstand will die Bildungsausgaben massiv erhöhen, finanziert über zusätzliche Steuern. Die Parteivorsitzende Saskia Esken sagt, wie Bund, Länder und Kommunen auf ein gemeinsames Ziel eingeschworen werden sollen: den Kampf gegen die dramatische Bildungsungerechtigkeit.
Saskia Esken ist Softwareentwicklerin und war stellvertretende Vorsitzende des Landeselternbeirats Baden-Württemberg. Nach ihrem Einzug in den Bundestag 2013 engagierte sie sich in der Bildungs- und Digitalpolitik. 2019 wurde sie eine von zwei SPD-Bundesvorsitzenden. Foto: Anne Hufnagl.
Frau Esken, heute wird der SPD-Parteivorstand voraussichtlich den Leitantrag "Zusammen für ein starkes Deutschland" für den Bundesparteitag im Dezember beschließen. Wesentlicher Bestandteil ist ein "Deutschlandpakt Bildung". Wer soll da mit dem paktieren?
Mit dem "Deutschlandpakt Bildung" wollen wir erreichen, dass Bund, Länder und Kommunen sich zusammentun, um ihren gesamtstaatlichen Bildungsauftrag zu erfüllen. Die Lage der Bildung in Deutschland ist so herausragend schwierig geworden in den vergangenen 20 Jahren, die sozialen Schieflagen bei der Bildungsgerechtigkeit so groß, dass nur noch alle staatlichen Ebenen gemeinsam Veränderungen bewirken können. Die Zeit drängt, wir stehen vor einem großen demografischen Umbruch: Wenn meine Generation in Rente geht, kommt eine nach, die nur noch halb so groß ist. Woraus folgt, dass noch dringlicher wird, was ohnehin unsere Pflicht sein sollte: Wir müssen die Potenziale aller jungen Menschen vollständig entwickeln. Insofern ist der "Deutschlandpakt Bildung" eingebettet in eine größere Strategie zur Gestaltung der gesellschaftlichen Transformation, die wir dem SPD-Bundesparteitag vorschlagen wollen.
"Kooperationsgebot statt Kooperationsverbot", "ein echter Bildungsaufbruch", "gleiche Chancen für eine gute und zeitgemäße Bildung für alle Menschen", Ganztagsausbau, Verstetigung des Digitalpakts. Mit Verlaub: Vieles von dem, was in dem Leitantrag zum "Deutschlandpakt Bildung" vorkommt, stand so oder ähnlich schon im Ampel-Koalitionsvertrag von Ende November 2021. Hat der so wenig gebracht?
Der Koalitionsvertrag trägt eine starke sozialdemokratische Handschrift. Insofern steht viel Schlaues drin und wir haben auch einiges schon umgesetzt. Erst vor wenigen Wochen ist, leider mit wenig öffentlicher Wahrnehmung, das "Startchancen"-Programm zwischen Bund und Ländern geeint worden, das genau in die Richtung zielt, in die wir jetzt als SPD entschieden weitergehen wollen: Ganz gezielt die Bildung sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler zu fördern, weil wir nur auf diese Weise etwas erreichen können im Kampf gegen die große Bildungsungerechtigkeit. In der Ampel-Koalition müssen wir uns durch die finanziellen Limitierungen auf zehn Prozent der Schulen beschränken. Aber die Herausforderungen kennen diese Limits nicht: Ein Viertel der Grundschülerinnen und Grundschüler kann am Ende von Klasse vier nicht genügend gut lesen, schreiben, rechnen, zuhören. Ein Drittel der Neuntklässler verfehlt die Mindeststandards in Deutsch. 50.000 junge Menschen verlassen jedes Jahr die Schulen ohne Schulabschluss. Hier wird klar: Wenigstens die Hälfte aller Schulen braucht die Unterstützung, die wir jetzt nur jeder zehnten geben können.
"Mein Vorschlag mit dem Sondervermögen war das erste Ausrufezeichen"
Der "Deutschlandpakt Bildung" soll also ein aufgepumptes "Startchancen"-Programm werden?
Er soll viel breiter werden als das, aber in der Tat, der Pakt soll derselben Logik folgen: Die Ebenen tun sich zusammen, um ganz gezielt Benachteiligungen der Bildungschancen auszugleichen. Wir gehen stärker in die Breite und schärfen gleichzeitig den Fokus, weil die Bildungsforschung noch einmal deutlicher gezeigt hat, wo die Probleme liegen. Erstens: Es kommt auf den Anfang an, auf frühe Hilfen, frühkindliche Bildung und – wenn nötig - frühe Intervention. In der Grundschule dann die gezielte Förderung der Basiskompetenzen, die Unterstützung genau dort, wo sie zu Hause fehlt, aus den verschiedensten Gründen. Vielleicht weil beide Eltern Vollzeit arbeiten und, um über die Runden zu kommen, zusätzlich einen Minijob haben. Die können nicht nachmittags mit den Hausaufgaben helfen und auch keine Nachhilfe bezahlen. Deshalb müssen wir hier den Ganztag nutzen. Denn als Gesellschaft sind wir aber verantwortlich, dass alle Kinder das notwendige Rüstzeug für eine erfolgreiche Bildungsbiografie bekommen. Und zweitens kommt es auf den Abschluss an, denn ohne den gibt es keinen Anschluss. Damit möglichst alle Schülerinnen und Schüler einen Schulabschluss erhalten, der sie formal und inhaltlich dazu befähigt, eine Berufsausbildung aufzunehmen und fertigzumachen.
Für die "Startchancen" wollen Bund und Länder jeweils eine Milliarde Euro pro Jahr investieren. Sie haben bereits vor Monaten 100 Milliarden zusätzlich für ein Sondervermögen Bildung gefordert – auch das mit wenig Widerhall in der Öffentlichkeit. Ist die Idee mit dem Deutschlandpakt jetzt der nächste Anlauf?
Mein Vorschlag mit dem Sondervermögen war das erste Ausrufezeichen, und es hat einigen Widerhall gefunden, zu Beispiel bei der "Bildungswende", aber leider noch keine Umsetzung. Um es klar zu sagen: Bildung ist eines der zentralen Zukunftsthemen unserer Zeit und sollte es darum auch für uns in der Politik sein. Woraus folgt, dass wir der Bildung dasselbe finanzpolitische Gewicht einräumen sollten wie anderen priorisierten Politikfeldern. Mit unserem Antrag legen wir nach und sagen jetzt konkret, was wir tun wollen, woher wir das nötige Geld nehmen wollen und wie wir durch einen Pakt zwischen Bund, Ländern und Kommunen sicherstellen, dass wir die verabredeten Ziele auch verbindlich erreichen.
Und da ist das Zauberwort wiederum "Sondervermögen"?
Ob nun ein Sondervermögen oder ein anderes Finanzinstrument gut für unsere Ziele passt, wird man sehen. Hauptsache, wir treiben jedes Jahr wesentlich mehr Geld für Bildung auf und sorgen dafür, dass es verbindlich und zielgerichtet eingesetzt wird. Wichtig ist auch, dass wir das Projekt wissenschaftlich begleiten. Wir brauchen endlich eine durchgehende Dateninfrastruktur zur Bildung in Deutschland - die Forschung klagt zu Recht, dass uns oft die Grundlage fehlt, um genauer hinschauen zu können.
"Zehn Milliarden Euro zusätzlich pro Jahr, zumindest auf zehn Jahre"
Bitte mal konkret: Was meinen Sie konkret, wenn Sie von "wesentlich mehr Geld für Bildung" reden? Sind das besagte 100 Milliarden Euro, und über welchen Zeitraum?
Im "Startchancen"-Programm investieren Bund und Länder zwei Milliarden Euro zusätzlich für zehn Prozent der Schulen. Ich sage, dass wir mit dem "Deutschlandpakt Bildung" wenigstens die Hälfte der Schulen erreichen sollten. Insofern habe ich das Ziel, um die zehn Milliarden Euro zusätzlich pro Jahr zu generieren. Und so wie die "Startchancen" über zehn Jahre laufen sollen, sollten wir auch den Deutschlandpakt zumindest auf zehn Jahre anlegen. Das ist für die Politik, die normalerweise in Legislaturperioden denkt, schon nahe an der Dauerhaftigkeit. Perspektivisch, auch das steht im Leitantrag, wollen wir uns dem Ziel annähern, unbefristet sieben Prozent der Wirtschaftsleistung für Bildung auszugeben.
Laut Leitantrag wollen Sie das nötige Geld nicht etwa durch eine Umpriorisierung der heutigen Staatsausgaben erreichen, sondern durch eine höhere Einkommensteuer für Spitzenverdiener – und durch eine höhere Erbschafts- und Schenkungssteuer für Superreiche. Glauben Sie, das ist angesichts der politischen Mehrheitsverhältnisse durchsetzbar?
Vor allem ist es notwendig. Mit dem Vorschlag verfolgen wir ja zwei Ziele. Wir wollen mehr Geld für Bildung, wir wollen aber auch mehr Steuergerechtigkeit erreichen. Im Moment steht das System auf dem Kopf: Kleine und mittlere Erbschaften werden im Schnitt mit neun Prozent besteuert, während auf Erbschaften über 20 Millionen im Schnitt nur drei Prozent anfallen. Das ist grob ungerecht. Das müssen umdrehen. Wir machen das aber nicht aufkommensneutral, sondern so, dass mehr Steuereinahmen erzielt werden. Und wenn wir gleichzeitig über eine Einkommensteuerreform nur die extrem hohen Einkommen belasten, die mittleren aber entlasten, stärken wir auch dadurch die Gerechtigkeit – und generieren nochmal mehr Geld für Bildung.
Wie aber wollen Sie sicherstellen, dass dieses Geld dort auch ankommt? Es ist rechtlich unmöglich, Steuern mit Zweckbindung zu erheben.
Die Erbschafts- und Schenkungssteuer ist eine reine Ländersteuer, sie kommt also zu 100 Prozent den Ländern zugute. Aber natürlich haben Sie Recht: Wir können die Länder nicht zwingen, dass sie die Mehreinnahmen in die Bildung investieren. Der "Deutschlandpakt Bildung" zielt auf eine Vereinbarung von Bund und Ländern: Wenn der Bund einen Teil seiner höheren Steuereinnahmen aus der Einkommensteuer in den Deutschlandpakt investiert, erwarten wir von den Ländern das Commitment, ebenfalls einen Teil ihrer Mehreinnahmen in den gemeinsamen Topf für Bildung einbringen.
Bund und Länder zahlen also in den gemeinsamen Fonds ein, und dann, so sieht es der Leitantrag vor, entscheiden sie in einer gemeinsamen Kommission zusammen mit dem Kommunen, wofür es ausgegeben wird. Ein schönes Gedankenexperiment. Aber realistisch?
Natürlich ist es wichtig, dass die Kommission sich ihre demokratische Legitimation holt, indem sie über die Mittelverwendung einmal im Jahr Rechenschaft ablegt gegenüber den Parlamenten, bei denen das Budgetrecht liegt. Das wollen und können wir ihnen nicht aus der Hand nehmen. Aber wir können, so wie es beim "Startchancen"-Programm geschieht, auf der Grundlage der Kommissionsarbeit Bund-Länder-Vereinbarungen abschließen, die dafür sorgen, dass die Mittel aus dem Deutschlandpakt entsprechend den tatsächlichen Bedürfnissen zielgerichtet dort ankommen, wo sie gebraucht werden. Jeweils mit Zustimmung der Parlamente, versteht sich. Wichtig ist, dass wir am Ende der Tatsache Rechnung tragen, dass der Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler gerade in solchen Bundesländern besonders hoch ist, deren Finanzkraft eher gering ist.
"Es geht nicht nur um mehr Gerechtigkeit für die Kinder und Jugendlichen. Es geht auch um die Zukunft unserer Volkswirtschaft und unseres Wohlstands."
Mehr Geld an Bremer Schulen und weniger nach Bayern und Baden-Württemberg? Sind die "Startchancen" dann wirklich ein gutes Vorbild? Die Länder haben mit Ach und Krach einen Kompromiss erreicht, der darin besteht, dass der Großteil der Gelder doch wieder per Gießkanne verteilt wird.
Ich baue weiter auf die Kraft des Arguments. Denn es geht nicht nur darum, mehr Gerechtigkeit für die Kinder und Jugendlichen zu erreichen. Es geht auch um die Zukunft unserer Volkswirtschaft und unseres Wohlstands. Unsere Gesellschaft wird immer diverser, und wir brauchen die Zuwanderung ja auch, um unsere Wirtschaft und unsere Gesellschaft in Zeiten der Demografie am Laufen zu halten. Umso mehr brauchen wir dann aber auch ein Bildungssystem, das jeden und jede Einzelne in die Lage versetzt, das nutzen zu können, was in ihnen steckt. Deutschland hat keine Bodenschätze – unsere Ressource sind unsere klugen Köpfe. Und in die müssen wir investieren. Ich bin zuversichtlich, dass am Ende genau diese Argumente wirken werden.
Vielleicht sind die Länder leichter zu überzeugen, wenn dank des 100-Milliarden-Fonds auch die Zukunft des Digitalpakts gesichert wird? In den vergangenen Monaten hatten viele Länder die Befürchtung, für den Bund könnte es zwischen "Startchancen" oder Digitalpakt-Fortsetzung auf ein Entweder – Oder hinauslaufen.
Ich bin zuversichtlich, dass uns beim Digitalpakt eine Weiterentwicklung gelingt. Ich habe den Digitalpakt angestoßen, er wurde auf meine Anregung während der Pandemie aufgestockt. Unsere Schulen müssen auf die immer weitergehende Digitalisierung unserer Welt und auf Entwicklungen wie in der Künstlichen Intelligenz eine Antwort haben, und dafür brauchen sie die nötige Ausstattung. Mit der von uns vorgeschlagenen Reform der Erbschafts- und Schenkungssteuer erhalten die Länder weitere finanzielle Handlungsspielräume, die sie für die zeitgemäße Ausstattung ihrer Schulen aufwenden können.
Reden wir mal von etwas Anderem als Geld. Es gibt ernstzunehmende Bildungsexperten, die sagen: Eigentlich ist genug Geld da, das wirkliche Problem unseres Bildungssystems besteht darin, dass der Föderalismus nicht richtig funktioniert.
Also der Sanierungsstau an den Schulen von fast 50 Milliarden Euro ist schon ein erhebliches Geldproblem. Aber richtig ist, dass mehr Geld allein nicht reicht. Kein Geld der Welt kann zum Beispiel kurzfristig den enormen Fachkräftemangel lösen, den wir insbesondere in Kitas und Schulen haben. Und so sehr wir Lehrkräfte entlasten wollen, um ihre Arbeitsbedingungen zu verbessern, so wenig wissen wir, wie wir die entstehenden Deputatslücken füllen sollten. Darum gehört zu unserem "Deutschlandpakt Bildung" der Vorschlag einer gemeinsamen Aus- und Weiterbildungsoffensive für Erzieher*innen, Lehrkräfte und weiteres pädagogisches Personal. Die Zusammenarbeit von Bund und Ländern ist auch im Bildungsföderalismus möglich und wird ja auch stetig weiterentwickelt. Auch in der Vergangenheit haben wir, wo es nötig war, das Grundgesetz geändert. Doch dafür brauchen wir eine Zweidrittel-Mehrheit, dafür müssten die Unionsparteien mit im Boot sein müssten. Ich setze auf neue Strukturen der gesamtstaatlichen Zusammenarbeit, wie ich sie für den "Deutschlandpakt Bildung" beschrieben habe. Strukturen, die nicht auf Zweidrittel-Mehrheiten und erst recht nicht auf Einstimmigkeit angewiesen sind, sondern die über ein gemeinsames Commitment funktionieren.
"Wenn die SPD den Leitantrag beschließt, wird sie alles dafür tun, dass der Deutschlandpakt auch Wirklichkeit wird"
Frau Esken, wann hat die SPD zuletzt erfolgreich ein so großes Bildungsrad gedreht, wie Sie das vorhaben?
An einen vergleichbaren Leitantrag kann ich mich nicht erinnern. Aber ich erinnere mich, wie das Versprechen von Aufstieg durch Bildung und Leistung eine ganze Generation inspiriert hat. Das war meine Generation. In den 60er und 70er Jahren haben viele Arbeiterkinder diesen Aufstieg geschafft, haben hohe Bildungsabschlüsse erzielt und Führungsaufgaben übernommen. Heute jedoch ist die soziale Mobilität praktisch zum Erliegen gekommen. Schlimmer noch: Viel zu viele Kinder und Jugendliche fallen in unserem Bildungssystem durchs Raster. Das ist eine riesige Ungerechtigkeit, doch wenn wir auch in Zukunft erfolgreich sein wollen als Volkswirtschaft und als Gesellschaft, dann können wir es uns gar nicht leisten, all diese Potenziale liegen zu lassen. Ich sage: Von der Bildung dieser jungen Menschen hängt unsere Zukunft ab. Und ich bin überzeugt: Dem stimmt die große Mehrheit der Menschen zu, die Wissenschaft wird es bestätigen und die Wirtschaft weiß es ohnehin. Diese Überzeugung kann und muss das gemeinsame Fundament für den "Deutschlandpakt Bildung" werden.
Mit dem es dann wann losgeht? Immerhin ist die SPD die stärkste Regierungsfraktion. Und die gemeinsame Kommission von Bund, Ländern und Kommunen, die Keimzelle des Deutschlandpakts werden soll, hatte die Ampel schon in ihrem Koalitionsvertrag angekündigt.
Darum wäre es sehr wünschenswert, wenn es der Bundesbildungsministerin endlich gelänge, die Kommission einzurichten. Wir halten sie für dringend notwendig, sonst hätten wir sie nicht im Koalitionsvertrag vereinbart. Sie wäre der erste Schritt. Und Sie können sich darauf verlassen: Wenn die SPD den Leitantrag beschließt, wird sie alles dafür tun, dass der "Deutschlandpakt Bildung" auch Wirklichkeit wird. Und wir fangen noch in dieser Legislatur an, um Mehrheiten dafür zu werben.
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Ist die Demokratie in Deutschland in Gefahr? Welchen Beitrag kann Bildung leisten, um sie zu stärken? Eine demokratische Gesellschaft setzt voraus, dass ihre Bürgerinnen und Bürger von klein auf lernen, andere Meinungen zu respektieren, Konflikte konstruktiv zu lösen und sich aktiv in gemeinschaftliche Willensbildungsprozesse einzubringen. Der Aktionsrat Bildung widmet sich in seinem neuen Gutachten der Frage, wie Demokratiebildung in Deutschland weiterentwickelt werden kann. In einem einleitenden Kapitel werden die Ursachen und Auswirkungen der weltweiten Zunahme antidemokratischer Tendenzen aus einer interdisziplinären Perspektive beleuchtet. Anschließend wird für alle Bildungsphasen der Status quo abgebildet: Welchen Stellenwert hat Demokratiebildung in den Bildungsplänen und in der Ausbildung des pädagogischen Personals? Wie steht es um die demokratischen Kompetenzen der Teilnehmenden im Bildungssystem? Der Aktionsrat Bildung leitet aus dieser Bestandsaufnahme konkrete Handlungsempfehlungen ab und richtet diese an die politischen Entscheidungsträger. (DIPF/Orig.)
Rezension von: Matthias Pilz (Hrsg.): India: Preparation for the World of Work. Education System and School to Work Transition. Wiesbaden: Springer VS 2016 (361 S.; ISBN 978-3-658-08501-8; 59,99 EUR).
Rezension von: Jörg Ramseger / Matthea Wagener (Hrsg.): Chancenungleichheit in der Grundschule. Ursachen und Wege aus der Krise (Jahrbuch Grundschulforschung, Band 12). Wiesbaden: VS Verlag 2008 (306 S.; ISBN 978-3-531-15754-2; 39,90 EUR).
Das 3. Ranking Politische Bildung 2019 misst den Stellenwert der politischen Bildung in Schulen der Sekundarstufe I und liefert einen quantitativen Vergleich der Bundesländer. Der empirische Indikator für die Relevanz schulischer politischer Bildung ist die Stundentafelquote des Leitfaches der politischen Bildung. Sie erfasst, vereinfacht gesprochen, den Anteil politischer Bildung an der gesamten Lernzeit eines Bildungsgangs. [.] Die Bundesländer schneiden im Ranking Politische Bildung sehr unterschiedlich ab. [.] Das 3. Ranking vergleicht erstmals die Lernzeit für politische Bildung mit der verbindlichen Zeit für Berufsorientierung einschließlich Schülerbetriebspraktikum, die zur ökonomischen Bildung zählt. [.] Für die Demokratiebildung existieren weder verbindliche Maßnahmen noch verlässliche Zeitkontingente. Die Analyse der Daten zeigt erneut, dass die Bildungspolitik die sehr große Ungleichheit beim Erwerb von politischer Kompetenz und demokratischen Einstellungen in der Schule beseitigen muss. Das gilt auch hinsichtlich der Zeitressourcen für die politische Bildung und die Demokratiebildung im Vergleich zur obligatorischen Berufsorientierung. (DIPF/Orig.)
Demonstrating, representing, or showing is at the heart of every educational action. Historical representations on screen and stage do not "teach" us history but rather influence our ideas and interpretations of it. The contributions to this volume explore the depiction of history in theater and film from the intersection of historical scholarship, aesthetics, memory studies, and education. They examine the creation of historical images, film production and reception, the scriptwriting process, educational programming, and depictions of German-American encounters. Above all else, they explore how various theatrical and filmic productions show history rather than tell it. (DIPF/Orig.)
