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Die Aufgaben der deutschen Universitäten werden durch das Hochschulrahmengesetz vorgegeben. Darin heißt es: "Die Hochschulen dienen entsprechend ihrer Aufgabenstellung der Pflege und Entwicklung der Wissenschaften und der Künste durch Forschung, Lehre, Studium und Weiterbildung in einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat." . Die Weiterbildung rückt dabei zunehmend in den Fokus des öffentlichen Interesses. Unter dem Schlagwort "Lebensbegleitendes Lernen für alle" (2001) hat die Bundesregierung die Weiterbildung zu einem Themenfeld von hoher strategischer Bedeutung erklärt. Ziel soll es sein, Deutschland im Vergleich zu anderen Wissensgesellschaften in Europa und der Welt wettbewerbsfähig zu halten. Auch für die Universitäten ist die Weiterbildung schon seit längerem kein Randthema mehr. Demographische Entwicklungen zeigen z.B., dass in den nächsten Jahren ein großer Bedarf zur Qualifikation älterer Arbeitnehmer entstehen wird. Darüber hinaus wird die Einführung konsekutiver Studiengänge bewirken, dass ein größerer Teil der universitären Abschlüsse in Teilzeitform, zumeist berufsbegleitend, erworben wird. Dabei stehen die Universitäten jedoch im Wettbewerb untereinander und mit anderen Weiterbildungseinrichtungen. Ein Bestehen am Markt setzt daher den differenzierten Einsatz von Marketingstrategien und –instrumenten voraus, wobei das Themenfeld "Marketing" an den Universitäten bisher eher stiefmütterlich behandelt wurde. Im Folgenden soll anhand des Zentrums für Weiterbildung der Universität Dortmund gezeigt werden, welche Entscheidungstatbestände ein Marketingkonzept für die universitäre Weiterbildung beinhalten kann. Hierzu werden die zentralen Elemente des Marketingplanungsprozesses aufgegriffen und diskutiert. Am Anfang steht eine Darstellung des Objektbereichs (Kapitel 2) sowie einiger theoretischer Ansätze, welche für das Weiterbildungsmarketing relevant sind (Kapitel 3). Um marktgerecht agieren zu können, sollten zunächst die relevanten Absatz- und Beschaffungsmärkte identifiziert sein (Kapitel 4). Der Marketingplanungsprozess selbst wird zunächst allgemein dargestellt (Kapitel 5) und anschließend für das ZfW diskutiert. Die Grundlage bildet dabei eine Situationsanalyse (Kapitel 6), aus der sich die Marketingziele der Organisation ableiten lassen (Kapitel 7). Diese lassen sich im Anschluss in Marketingstrategien (Kapitel 8) umsetzen. Die instrumentelle Ebene (Kapitel 9) wird aufgrund der großen Vielfalt möglicher Maßnahmen, welche nicht alle für das ZfW von gleicher Relevanz sind, nur punktuell dargestellt. Der Fokus liegt dabei auf zwei Instrumentalbereichen (Kommunikation, Prozess) sowie zwei instrumenteübergreifenden Aktionsfeldern (Markenpolitik, Prämarketing).

"Der Beitrag geht von der Verfremdung des schulischen Lernens aus und ordnet diese wie das Verhältnis von Staat, kommunaler Schulträgerschaft und Schule in die bürokratisch-obrigkeitsstaatliche deutsche Tradition ein. Schulmitwirkung, Handlungsraum für die kommunalen Schulträger und institutionelle Sicherung ihrer Beteiligung an staatlichen Entscheidungen im Schulwesen sollen diese Entwicklung korrigieren. Für die kommunale Schulträgerschaft ist dabei charakteristisch, daß sie die engen Grenzen der Sachaufwandsträgerschaft im Rahmen einer umfassenderen Daseinsvorsorge für die Schüler faktisch überschritten hat. Auch in der Schulentwicklungsplanung wird die grundsätzliche Pflicht der Gemeinden sichtbar, allgemeine sozialstaatliche Aufgaben des Gemeinwesens zu erfüllen, womit zugleich ihre Forderung nach umfassender Beteiligung legitimiert wird. In kulturellen Angeboten der Gemeinden für die Schulen, in der ästhetischen Bildung wird die Chance sichtbar, Kindern und Jugendlichen aller Schichten nicht nur Zugang zur Kunst, sondern auch zum kreativen Lernen zu eröffnen." (Autorenreferat)

(…) Weite Teile von Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung folgen gegenwärtig einer kulturell nahezu alternativlosen allgemeinen Evaluationslogik, deren Prämissen, Kontexte und Nebenfolgen weitgehend unhinterfragt bleiben. Wir haben es also nicht nur mit neuen, nämlich hypertechnokratischen Formen einer Politisierung von Wissenschaft zu tun, sondern mit einer gleichzeitigen Entpolitisierung von Wissenschaft, die die politischen Funktionszusammenhänge ihrer Evidenzproduktion nur unzureichend durchschaut. Im Folgenden sollen ohne Anspruch auf Vollständigkeit einige Symptome der gegenwärtigen Entpolitisierung der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung beleuchtet werden. Dabei beschränke ich mich auf solche Symptome, die sich im Kontext einer "datengetriebenen Steuerung" des Schulsystems beobachten lassen. (DIPF/Orig.)

Die Beiträge stellen innovative Konzepte für einen kognitiv aktivierenden Unterricht in den MINT-Fächern vor. Die Autorinnen und Autoren präsentieren fächerübergreifende Unterrichtskonzepte, die die Lernenden motivieren und Impulse für nachhaltiges Lernen und bewusstes Handeln geben. Themen sind unter anderem ein differenzierter Mathematikunterricht, das mathematische Prüfungsgespräch im mündlichen Abitur, Chemie in heterogenen Lerngruppen, Neuroenhancement, kompetenzorientierter Informatikunterricht oder das Niedrigenergiehaus als Beispiel für projektorientierten Technikunterricht. Alle vorgestellten Konzepte und Materialien wurden von Lehrkräften im Projekt SINUS.NRW entwickelt und wissenschaftlich begleitet. Das SINUS-Projekt zur Steigerung der Effizienz des Unterrichts in den MINT-Fächern wurde von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung initiiert und wird seit 2007 vom Land Nordrhein-Westfalen (NRW) fortgeführt.

Der Autor wirkte im Auftrag der UNESCO im Jahre 1992 in Ungarn als Berater bei der Erarbeitung eines neuen Bildungsgesetzes, das an die Stelle des 1985 verabschiedeten Gesetzes treten sollte. Im Rahmen dieser Mission kam es zu Gesprächen mit Politikern, Vertretern der Bildungsverwaltung, der Lehrergewerkschaft und mit Bildungsexperten. Der Beitrag beschreibt die Auseinandersetzungen um das zukünftige Bildungsgesetz als Teil des allgemeinen politischen Geschehens in Ungarn. Unter Bezugnahme auf Erfahrungen in Westeuropa und speziell in Deutschland werden einige grundlegende Fragen u. a. zur Struktur des Schulsystems, der Lehrerausbildung, der Schulverwaltung und Entwicklung eines nationalen Grundlehrplans im Vergleich mit dem Bildungsgesetz von 1985 analysiert. (DIPF/St.)

Eine erfolgreiche Umsetzung von Bildung für nachhaltige Entwicklung hängt nicht nur von theoretischen Konzepten und Umsetzungen in Bildungseinrichtungen ab, sondern maßgeblich von lokalen Bedingungen. Besonders nützlich sind politisch und zivilgesellschaftlich organisierte lokale Bildungslandschaften in urbanen Räumen, die sich an den Zielen einer nachhaltigen Entwicklung, aktuell im Sinne der Agenda 2030, orientieren. Vor dem Hintergrund eigener langjähriger Erfahrungen und Zielsetzungen geht es in jeweils eigenen Kapiteln um lokale Netzwerke sowie Ansätze von solchen lokalen Bildungslandschaften zu den exemplarischen Themenbereichen Fließgewässer, Klimawandel und Nachhaltige Entwicklung allgemein. Eine beispielhafte Verbindung zur globalen Ebene wird im Bereich des interkulturellen Jugendaustausches aufgezeigt, der seit über 15 Jahren zwischen Osnabrück und der russischen Baikalregion praktisch umgesetzt wird. Theoretische Grundlagen von Bildung für nachhaltige Entwicklung werden für verschiedene Bereichen einführend ausführlich dargestellt und diskutiert. Um die hohe gesellschaftliche Bedeutung einer solchen Bildung für die Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung hervorzuheben, wird sie als eine von ihren insgesamt sechs Dimensionen verstanden: Ökologie, Ökonomie, Soziales, Partizipation, Kultur und Bildung.

Der Aufsatz faßt die konkreten Innovationen im Richtlinienentwurf für die Reform des allgemeinbildenden Schulwesens in der UdSSR zusammen. Es wird ein Überblick über die vorgesehenen strukturellen Veränderungen, die Bildungsinhalte und die Unterrichtsorganisation gegeben. Abschließend wird die Rolle des Lehrers und die Gesamtorientierung der Schulreform erörtert. BIOst/Hat

Im Januar 2003 erteilte [die Kultusministerkonferenz] einem Konsortium unter Federführung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) den Auftrag, bis Ende August dieses Jahres erste Befunde einer Situationsanalyse zum allgemein bildenden Schulwesen zu präsentieren und die Konzeption für eine künftige nationale Bildungsberichterstattung zu entwickeln. (.) Der Darstellung der Konzeption [geht] eine Bestandsaufnahme (Teil A) voraus, die sich mit Erfahrungen der Bildungsberichterstattung außerhalb Deutschlands befasst, sodann die Entwicklung von Indikatoren und ihre Rolle in der Bildungsberichterstattung erschließt und über die Datenlage im deutschen Schulwesen informiert. Auf dieser Grundlage baut die in Teil B präsentierte Konzeption für ein System der Bildungsberichterstattung in Deutschland auf. (DIPF/Orig.)

Ausgehend von alternativen Zugängen bei der Diskussion bildungspolitischer Leitbegriffe wird zunächst der visionäre Charakter des Konzepts der "Wissensgesellschaft" in der aktuellen bildungspolitischen Diskussion hervorgehoben, der in der Wissenschaft keineswegs eine ungeteilte Resonanz findet. Wird allerdings - unterhalb der Ebene großräumiger Diskussionen - akzeptiert, dass die Aneignung und Vermittlung von Wissen an Bedeutung gewonnen hat, spielen alternative Modelle und Formen dieser Prozesse eine wichtige Rolle. Auf dieser operativen Ebene werden heute unterschiedliche Ansätze der Reformpädagogik eingebracht. Dabei ist die Rezeption und Bewertung dieser Ansätze in der Lehr-/Lern-Forschung ebenso zu berücksichtigen wie auch - in diesem Zusammenhang - Funktion und Aufgaben der Allgemeinen Erziehungswissenschaft neu zu überdenken sind. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag beschreibt das Forschungsprogramm »Jugendliche, Bürgerrechte und sozialer Wandel« (»Youth, Citizenship and Social Change«) des Rats für Wirtschafts- und Sozialforschung (ESRC) in Großbritannien. Dabei werden die Grundlagen dieser Form programmatischer Förderung in den letzten 15 Jahren aufgezeigt und im Verhältnis zur allgemeinen Forschungsförderung im Vereinigten Königreich betrachtet. Darüber hinaus werden einige Vergleiche zwischen der österreichischen und der britischen Forschungsförderung angestellt. (DIPF/Orig.)

Der Bericht stellt zunächst Auftrag und Kontext der externen Evaluation im BLK-Programm "Demokratie lernen und leben" dar. Die bisherigen Veröffentlichungen werden jeweils kurz beschrieben und den Arbeitsfeldern der Evaluation zugeordnet. Im Zentrum steht der Bericht zur Abschlussbefragung an den Schulen des Programms. Dabei wird auf Erträge aus Lehrer- und Schülersicht eingegangen. Neben einer Deskription von Maßnahmen und Erträgen werden auch die Bedingungen für positive Entwicklungen in den Schulen beispielhaft analysiert. Schließlich werden die gewonnenen Erkenntnisse auf die allgemeine gesellschaftliche Entwicklung bezogen und künftige Forschungsoptionen im Gegenstandsbereich Schule/Schulentwicklung und Demokratie dargelegt. (DIPF/Autor)

Der Beitrag begreift die Einführung von Schulinspektionen in den deutschsprachigen Ländern im Allgemeinen und in Hamburg im Besonderen zum einen als Element des Umbaus von Steuerungsstrukturen im Schulwesen. Bildungspolitik und Bildungsverwaltung versuchen mit datengestützten externen Schulevaluationen eine Steuerungsfähigkeit zurückzugewinnen, die die traditionelle Schulaufsicht allein nicht mehr verbürgen kann. Zum anderen ist mit den Verfahren der Schulinspektion ein Anspruch an empirische Fundierung verknüpft. Dieser wird erklärt als Antwort auf Erfordernisse der Evidenzbasierung von politisch-administrativer Entscheidungsfindung, wobei zugleich aktuelle Inkonsistenzen gefundener Systemlösungen, Ungleichzeitigkeiten und noch ungelöste Entwicklungserfordernisse deutlich werden. (DIPF/Orig.)

Gibt es in Deutschland regionale Unterschiede in den Bildungschancen im Verhältnis Stadt – Land und hat der Wohnort Einfluss auf die gesellschaftliche und berufliche Teilhabe der Menschen? Diese Frage wird in den Medien immer wieder diskutiert. Der Aktionsrat Bildung analysiert im aktuellen Gutachten die empirische Datenlage und geht der Frage nach, inwiefern der Wohnort in Deutschland das Angebot an Bildungsmöglichkeiten, die Bildungsbeteiligung sowie die Leistungen der Lernenden beeinflusst. Es werden regionale Besonderheiten für jede Bildungsphase über die gesamte Lebensspanne dargestellt und bewertet. Als zentrales Element benennt der Aktionsrat Bildung bildungsphasenspezifische Handlungsempfehlungen und richtet diese an die politischen Entscheidungsträger.

Der Verfasser erörtert die Stellung der sog. allgemeinbildenden Fächer in der Berufsschule. Legitimation, Struktur und Funktion dieser Fächer werden unter dem Gesichtspunkt der pädagogischen Qualität allgemeiner Bildung geprüft. Die Ergebnisse legen nahe, daß es nicht nur bildungstheoretisch unbegründbar ist, die allgemeine Bildung inhaltlich von der beruflichen trennen und in eigenen Fächern sichern zu wollen, sondern daß dieses Konzept auch empirisch vollkommen gescheitert sei. An Stelle der tendenziellen Rückwendung der Berufsschule zur allgemeinen Fortbildungsschule, wie sie in den letzten zwei Jahrzehnten von den Kultusverwaltungen gefördert wurde, erinnert der Verfasser an pädagogische Perspektiven der menschlichen Bildung durch Berufsqualifikation. Diese Perspektiven setzt er von der mittelstandspolitischen Orientierung der älteren Berufsbildungstheorie ab, um den Bezug auf die Bedingungen der wissenschaftlich-technischen Zivilisation und der demokratischen Ordnungsstrukturen zu ermöglichen. (DIPF/Orig.)

Der Bildungsdezernent der Stadt Jaroslawl berichtete über Stand und Entwicklung der ihm unterstellten Bildungseinrichtungen. Dies sind die Vorschuleinrichtungen, die allgemein bildenden Schulen, die Maßnahmen der ergänzenden Bildung am Nachmittag [.], Kinderheime und Internate sowie Abend- (Schicht-) Schulen zum nachholenden Erwerb allgemein bildender Abschlüsse. Die Stadt Jaroslawl betreut mittlerweile auch die Organisation von Ferienlagern und die Wiedererrichtung von Lehrwerkstätten für Schüler in Betrieben. Berufliche Schulen, Fach- und Hochschulen unterstehen nicht den Kommunen, sondern größtenteils der Föderation bzw. den Regionen. In Jaroslawl bestehen jedoch teilweise enge Kooperationskontakte der genannten Einrichtungen der Allgemeinbildung zum beruflichen Bildungssektor, insbesondere zu den verschiedenen Hochschulen und Universitäten ("vysšye školy; universitety") der Stadt. Der Hochschulsektor ist in Russland nach einer größeren Zahl von Fachrichtungen differenziert und zählt innerhalb des Bildungssystems zum Bereich der Berufsbildung. [.] Die Fragen aus der deutschen Reisegruppe betrafen insbesondere folgende Themenbereiche: die Lehrerfort- und -weiterbildung, [.], die wöchentliche Stundenzahl für Lehrer [.], die durchschnittliche Klassengröße[.], die Koedukation [.], den Übergang zu den Oberstufenklassen der allgemein bildenden Schule. (DIPF/Orig.)