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Dieser Bericht ist eine Fortschreibung des aus dem Jahr 1996 stammenden Berichts "Vergleichende europäische Bildungsstatistik". "Eine solche Fortschreibung [erwies] sich als notwendig, weil die Darstellung und Beurteilung der Qualität und Quantität der nationalen Bildungssysteme in den letzten Jahren in den Mittelpunkt bildungspolitischer Betrachtungen getreten sind. Dies gilt insbesondere für die Europäische Union, die, nicht zuletzt angestoßen durch den Europäischen Rat in Lissabon im Jahre 2000, ihre Anstrengungen erheblich verstärkt hat, jetzt auch die nationalen Bildungssysteme in den Prozess der europäischen Integration einzubeziehen." Weitere Aktivitäten auf internationaler Ebene sind die vergleichenden Analysen der OECD im Rahmen der jährlichen Veröffentlichungen "Bildung auf einen Blick" (Education at a glance") sowie die Ende 2001 erschienenen Ergebnisse zur Leistungsmessung von Schülern im Rahmen von PISA. "Diese internationalen Vergleiche . können ihre Wirksamkeit jedoch nur entfalten, wenn Methodik, Datenbasis und -auswertung auf einem soliden Fundament gegründet sind." Dazu gehört auch die Anwendung der 1997 revidierten "Internationalen Standardklassifikation Bildung" (ISCED 97). Der Bericht geht im ersten Abschnitt zunächst auf Entwicklungen seit dem letzten Bericht von 1996 ein und benennt im zweiten Abschnitt die Anforderungen an die Bildungsstatistik durch internationale Organisationen wie die Europäische Union, die OECD und die UNESCO. Der dritte Abschnitt behandelt aktuelle und zukünftige Handlungsfelder in der internationalen Bildungsstatistik und deren Umsetzung im nationalen Kontext. Abschließend werden Folgerungen für die Zusammenarbeit von Bund und Ländern hinsichtlich ihrer gemeinsamem bildungsstatistischen Aufgaben gegenüber EU, OECD und UNESCO, aber auch auf nationaler Ebene formuliert. Im umfangreichen Anhang werden die wesentlichen strategischen Papiere zur Perspektive der Bildungspolitik und der Entwicklung der Bildungsstatistik der OECD sowie des Europäischen Rates und der Europäischen Kommission dokumentiert. (DIPF/Kr.)

Der Text betrachtet die historische Entwicklung des niederländischen Bildungssystems, wobei die Geschichte der Schule und der Schulpolitik vom 11. Jahrhundert bis zur heutigen Zeit präsentiert wird. Das sozialpolitische Phänomen der "Versäulung" der niederländischen Gesellschaft und dessen Konsequenzen für das Schulsystem wird besonders betont. Der 2. Abschnitt betrachtet die heutige Situation des niederländischen Bildungswesens. Die Autoren untersuchen Ergebnisse einiger Schuldebatten ("Schevenings Beraad") und abschließend diskutieren sie Probleme, die durch die Realisierung der Reformen entstehen mit welchen das niederländische Bildungssystem sich selbst konfrontiert sieht.(DIPF/Abstr. a. d. Engl.übers./Nk)

Während das Bildungswesen der DDR und speziell die allgemeinbildende Schule offiziell stets als besonders erfolgreich und vorbildlich ausgegeben wurde, änderte sich diese Einschätzung nach der politischen Wende im Herbst 1989 schrittweise. Die Autorin untersucht, wie es zu diesen unterschiedlichen Beurteilungen des Bildungssystems der DDR kam und betrachtet dabei insbesondere die Kernpunkte bildungs- und schulpolitischer Veränderungen in der DDR. Sie beleuchtet dabei erkennbare Spannungsbereiche und stellt die Frage, "ob das Bildungswesen und besonders die Schule der DDR im geeinten Deutschland noch über längere Zeit ein eigenes Profil besitzen wird". (DIPF/paul)

Die heutige Stellung des Deutschen in Europa beruht auf vielfältigen Faktoren: Historische Entwicklungen, politische Rahmenbedingungen oder unterschiedliche Traditionen in den Bildungssystemen der Mitgliedsländer der Europäischen Union kommen dabei ebenso zum Tragen wie das hochaktuelle Thema der Fachkräftezuwanderung. Diese Bestandsaufnahme betrachtet die Hintergründe der Entwicklung der Stellung der deutschen Sprache und zeigt dabei auch Trends und Perspektiven für die Zukunft auf. An diesen setzt das Goethe-Institut als Sprach- und Kulturinstitut der Bundesrepublik Deutschland gemeinsam mit seinen Partnern an, um die Kenntnis und die Stellung der deutschen Sprache in Europa im Rahmen einer gelebten Mehrsprachigkeit gezielt zu fördern.

Entgegen dem offiziellen bildungspolitischen Kurs werden Immigrantenkinder zunehmend in Sonderklassen für Lernbehinderte überwiesen, ohne dass man diese Praxis mit demographischen Veränderungen erklären könnte, ohne dass man über die nötige diagnostische Sicherheit verfügen würde und ohne dass man den Nutzen dieser Massnahme mit erfahrungswissenschaftlichen Belegen legitimieren könnte. Das vermeintliche oder tatsächliche Schulversagen von Immigrantenkindern ist eine alte Sorge eines Bildungssystems, das sich der formalen Chancengleichheit verpflichtet. Will man jedoch die Überrepräsentation von Immigrantenkindern in Sonderklassen interpretieren, muss man zunächst bei den Unsicherheiten der Überweisungsentscheide selbst bei heimischen Kindern beginnen. Bildungsstatistische Analysen lassen die Grenzen individualtheoretischer Erklärungsmuster erkennen. (DIPF/Orig.)

Vorwort: Die Idee zu einer Chronik der wichtigsten bildungs- und wissenschaftspolitischen Ereignisse und Entwicklungen in der DDR in den Jahren 1989 und 1990 sowie in den ostdeutschen Ländern entstand im Rahmen unserer Arbeiten an der Dokumentation "Bildungspolitik seit der Wende". Seinerseits konnte und sollte die Chronik jedoch nur einen begrenzten Umfang einnehmen. Die Vielzahl der Ereignisse, die im Rahmen der Transformation des DDR-Bildungssystems erwähnenswert sein mochten, erforderte eine Auswahl der wichtigsten bildungspolitischen Daten. Wir haben uns entschlossen, die Veränderungen seit 1989 umfassender darzustellen und durch einige Hinweise in die allgemeinpolitische in den ostdeutschen Bundesländern einzuordnen. .

Das Menschenrecht auf Inklusive Bildung als globale Norm – und als Thema der Bildungsforschung in Deutschland. Die hohe und gestiegene Bedeutung Inklusiver Bildung für Gesellschaften und Individuen wird global, national, regional und lokal von verschiedensten Akteur*innen hervorgehoben und medial sehr breit rezipiert—und zunehmend auch wissenschaftlich multidisziplinär diskutiert. Durch Initiativen wie "Education for All" (UNESCO, 2015), die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung der Vereinten Nationen (UN-BRK, seit 2006), welche inklusive Bildung als Menschenrecht verankert, oder die UN Millennium Development Goals (www.un.org/millenniumgoals) wird das Thema Inklusion verstärkt in Bildungspolitik und -praxis aufgegriffen. Innerhalb einer Dekade haben über 170 Länder die UN-BRK ratifiziert (United Nations, 2017). Artikel 24 definiert Inklusive Bildung als Menschenrecht: "Die Vertragsstaaten (sichern). den Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht" (Art. 24, UN-BRK). Damit wird inklusive Bildung zur globalen Norm und zum einklagbaren Recht entlang des Lebenslaufs. In diesem Beitrag wird anhand ausgewählter Vergleiche aufgezeigt, wie sich die Expansion und Persistenz der schulischen Segregation anstatt der Ausweitung der Inklusion vollzieht. Dabei wurde ein langsamer Wandel statt Transformation dieser komplexen Bildungssysteme konstatiert. Im Ländervergleich wurden immer wieder markante Divergenzen festgestellt, wonach die unterschiedlichen "institutionellen Logiken" dieser Systeme sichtbar wurden. Abschließend lässt sich festhalten, dass die Förderquote wohl weiter steigen wird wegen größerem Bedarf (oder wahrgenommenen Förderbedarfs), erhöhter Standards und gesteigerter Rechenschaftspflicht als Teile der Governance von Bildung. Sonderpädagogische Förderung nimmt seit Jahrzehnten weltweit zu, oft in Sonderschulen oder -klassen. Es mag paradox erscheinen, dass gleichzeitig sowohl segregierende als auch inklusive Lernumwelten expandieren. Der Grund: Die Verflechtung und Wechselwirkungen zwischen sonderpädagogischen Fördersystemen, allgemeiner Bildung und anderen Institutionen sowie die Interessen der beteiligten Professionen verhindern die Transformation hin zur schulischen Inklusion für alle. Gleichzeitig schreitet dennoch auch in den Bildungssystemen, die hochgradig selektiv und segregiert sind, Inklusive Bildung voran. Vergleichende Forschung verdeutlicht vielfältige Grenzen, aber auch Facilitatoren der Inklusion auf unterschiedlichen Ebenen. Die Ratifizierung der UN-BRK in Deutschland hat die Notwendigkeit unterstrichen, die Bildungssysteme auf Länder- und lokaler Ebene umzubauen und den Wandel zu erforschen. Die UN-BRK stärkt Advokaten der Inklusiven Bildung nachhaltig. Auch aufgrund des Bil- dungsföderalismus wird die Implementierung weiterhin ein schrittweiser, pfadabhängiger Prozess und keine fundamentale Transformation sein. Gerade in föderalen Ländern wie Deutschland und den USA gibt es eine Persistenz einzelstaatlicher Disparitäten trotz (inter-)nationaler Ziele, Normen und völkerrechtlicher Verträge, die es weiter zu untersuchen und zu implementieren gilt. Die Chance, die solche Systeme bieten, ist die Kontrastierung der diversen Pfade hin zur Inklusiven Bildung und die Chance zur Politik der Vielfalt, die zu einer Schule für alle und zur Pädagogik der Vielfalt passt.

Die Erhöhung der Durchlässigkeit des Bildungssystems gewinntinsbesondere aufgrund des demographischen Wandelsund des befürchteten Fachkräftemangels zunehmend an Bedeutung.Im Zuge dessen ist die Öffnung der Hochschule fürnicht-traditionelle Studierende (NTS) in den letzten Jahrenbildungspolitisch zu einem Topthema avanciert. Der vorliegendeBeitrag untersucht die Entwicklung sowie den aktuellenStatus Quo der NTS in Niedersachsen anhand bisherigerStudien und versucht sich an einer Klassifizierung derZielgruppe. Wo kommen die NTS her, was bringen die NTSan Kompetenzen mit, welche Studiengänge wollen NTS studieren?Welche spezifischen Motivlagen herrschen bei NTSvor und welchen Herausforderungen muss sich die Zielgruppestellen? Diesen Fragen wird in dem vorliegenden Artikelnachgegangen und eine Annäherung an die Zielgruppe geleistet.

Österreich bietet einen hohen Lebensstandard, der sowohl in überdurchschnittlichen Pro-Kopf-Einkommen und einer im internationalen Vergleich niedrigen Arbeitslosenquote als auch einem geringeren Anteil armutsgefährdeter Personen zum Ausdruck kommt. Der erreichte materielle Wohlstand beruht auf vergangenen Leistungen, stimmt aber auch für die nähere Zukunft optimistisch. Gleichzeitig bestehen hartnäckige Strukturdefizite in Bezug auf wichtige Bestimmungsfaktoren der langfristigen Entwicklung. Beispiele sind die als zu gering empfundene Leistungsfähigkeit des Bildungssystems, hohe Abgaben auf Arbeitseinkommen, als überbordend empfundene Regulierungen, ein geringer Anteil forschungsintensiver Produktionszweige oder die mangelnde Finanzierung von risikoreichen Projekten mit großem Wachstumspotential.

Der vorliegende Band bezieht sich auf zwei aktuelle bildungspolitisch sowie schultheoretisch und didaktisch relevante Themen: [1] Jungen als (vermeintliche?) Bildungsverlierer und [2] die schlechte Lesekompetenz und -motivation der Jungen. Die Autorinnen und Autoren dieses Bands befassen sich mit den Fragen: Sind Jungen wirklich die neuen Verlierer des Bildungssystems - und auch Opfer der "Feminisierung" der Schule? Welche gesicherten Erkenntnisse liegen vor zu Geschlechterunterschieden in schriftsprachlichen Leistungen von Kindern und Jugendlichen? Was sollte im Unterricht geschehen, um die mangelnde Lesemotivation der Jungen, die ihre schwächeren Leistungen in Lesetests erklärt und von der Grundschule zur Sekundarschule stärker als bei den Mädchen abnimmt, zu fördern? (Autorinnen)

Das Humankapital einer Volkswirtschaft ist einer der zentralen Faktoren für das Wirtschaftswachstum. Daher finden nationale Bildungssysteme und die Hochschullandschaft als ein wesentlicher Bestandteil zunehmend Beachtung in der politischen und wissenschaftlichen Debatte. In Zeiten knapper öffentlicher Kassen wird zunehmend die Frage nach einer effizienten Verwendung der Steuermittel gestellt. Vor diesem Hintergrund wird im vorliegenden Beitrag die Effizienz von 72 öffentlich finanzierten Universitäten untersucht. Die empirischen Befunde zeigen, dass die ostdeutschen Hochschulen im Vergleich zu den westdeutschen Universitäten in den Jahren 1998-2003 ihre Effizienz steigern konnten. Allerdings liegen sie (noch) hinter den westdeutschen Hochschulen zurück, wenn die durchschnittlichen Effizienzwerte betrachtet werden.

Im Zuge der Globalisierung, die sich beispielsweise im gemeinsamen Arbeitsmarkt der EU zeigt, werden die Mobilitätsbarrieren für Humankapital substantiell abgebaut. Die steigende Mobilität hat ambivalente Folgen für das Bildungsniveau der Arbeitskräfte in den einzelnen Ländern. Einerseits schränkt sie die Besteuerungsmöglichkeiten und damit den finanziellen Spielraum des Staats bei der Finanzierung des Bildungssystems ein. Sie birgt die Gefahr des Wegzugs hoch qualifizierter Arbeitskräfte. Andererseits erhöht Mobilität die privaten Anreize, in Bildung zu investieren. Diese gegenläufigen Effekte werden in diesem Beitrag analysiert. Wir argumentieren, dass "etwas" mehr (aber nicht "zu viel") Mobilität positive Folgen für ein Land als Ganzes hat. Außerdem skizzieren wir mögliche Konsequenzen für die Bildungspolitik.

Afrikanische Bildungssysteme haben nicht nur das Problem, einheimische kulturelle Ausdrucksformen (Sprachen, religöse Glaubensvorstellungen, moralische Werte, Tanz und Musik, Kunst, herkömmliches Handwerk und Landwirtschaft, Gesang, Sprichwörter und das Nachdenken über die Natur, den Menschen und die Gesellschaft) vertiefend und anregend in den Lerninhalten für die Sozialisation der Schüler umzusetzen, sie stehen angesichts der Existenz unterschiedlicher Kulturkontexte und Völkertradionen innerhalb ein und desselben Landes auch vor dem bildungspolitischen Problem, an welchen Traditionen sich die Lerninhalte an den Schulen orientieren sollen. Wie die mosambikanische Bildungspolitik im Kontext des Prozesses der Nationenwerdung mit dem letztgenannten Problem umgegangen ist, zeigt dieser Aufsatz. (DIPF/Orig.)

Volltext // Exemplar mit der Signatur: München, Bayerische Staatsbibliothek -- 4 Merc. 27 kf

Die Bildungssysteme in den Ländern der Europäischen Union unterscheiden sich traditionell sehr voneinander, was Qualifikationen oft nur schwer international vergleichbar und anrechenbar macht. Um dieser Vielfalt begegnen zu können, hat die Europäische Union zwei Instrumente entwickelt: den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) für den gesamten Bildungsbereich und die Dublin-Deskriptoren für den tertiären Bildungssektor. Der vorliegende Beitrag bringt beide in Zusammenhang und diskutiert neue Möglichkeiten der tertiären Bildung. Analog zu anderen Bildungssystemen denkt der Autor auch für Österreich sogenannte "Short cycles" (übers. Kurzstudiengänge) an. Das sind zweijährige tertiäre Bildungsgänge, die auch an Einrichtungen der Erwachsenenbildung absolviert werden können und an ein universitäres Bachelorstudium anschlussfähig sind. (DIPF/Orig.) ; The educational systems in the countries of the European Union have traditionally been very distinct from one another, which often makes it difficult to compare qualifications and recognise them internationally. To respond to this diversity, the European Union has developed two instruments: the European Qualifications Framework (EQF) for the entire field of education and the Dublin Descriptors for the tertiary education sector. This article establishes a connection between the two and discusses new opportunities for tertiary education. The author proposes so-called "short cycles" analogous to other educational systems for Austria. These cycles are two-year tertiary educational programmes that can also be completed at adult education institutions and that may be followed by a bachelor's programme at a university. (DIPF/Orig.)