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Inhalt: 1. Einleitung 2. Zur Korrelation zwischen Bildungsniveau und sozialer Herkunft 2.1. Die mikrosoziologische Perspektive 2.2. Die Ungleichheit familiärer Lebenswelten 2.3. Bildungskarrieren als Ergebnisse rationaler Entscheidungen 3. Daten und Operationalisierung 4. Soziale Chancengleichheit im Kompetenzerwerb – der Ländervergleich 5. Strukturmerkmale von Bildungssystemen und soziale Chancengleichheit 5.1. Die makrosoziologische Perspektive 5.2. Institutionelle Diskriminierung 5.3. Soziale Entmischung 5.4. Private und kostenpflichtige Schulangebote 6. Erklärungsmodelle zur länderspezifischen Reproduktion sozialer Ungleichheit 6.1. Modellbildung und Modellhypothesen 6.2. Ergebnisse der pfadanalytischen Erklärungsmodelle 6.3. Diskussion der Ergebnisse 7. Strukturtypen von Bildungssystemen und die soziale Chancengleichheit 7.1. Bildungsstrukturtypen 7.2. Die Strukturtypen und ihre "idealen" Vertreter 7.2.1. Finnland (Strukturtyp: reine Einheitsschule) 7.2.2. Großbritannien (Strukturtyp: Einheitsschule und Privatschulen) 7.2.3. Frankreich (Strukturtyp: Späte Differenzierung) 7.2.4. Österreich (Strukturtyp: Frühe Differenzierung nach Leistung) 7.2.5. Deutschland (Strukturtyp: Frühe Differenzierung mit Elterneinfluss) 7.3. Strukturtypen und die Reproduktion sozialer Ungleichheit 8. Bildungsstrukturen als Ausdruck gesellschaftlicher Wohlfahrtsvorstellungen 9. Zusammenfassung

In der aktuellen Diskussion über die Gewährung befristeter Arbeitsgenehmigungen für einige Zehntausend Computerspezialisten aus dem Ausland wird meistens davon ausgegangen, dass diese zum großen Teil aus Indien kommen werden. Auch wenn die Frage berechtigt ist, ob sich bei den sehr einschränkenden Bedingungen der so genannten "Greencard" überhaupt genügend Spezialisten aus Indien bereit finden werden, nach Deutschland zu kommen, wirft das Schlagwort der Gegner dieser Politik, "Kinder statt Inder", die Frage auf, ob in der Bildungspolitik bei uns alles falsch und in Indien alles richtig gemacht wurde. Während in Deutschland sicherlich Versäumnisse vorliegen und manche Verbesserungen notwendig sind, befasst sich der vorliegende Beitrag mit der indischen Bildungspolitik. Nach einer knappen Darstellung individueller und gesellschaftlicher bildungsökonomischer Ansätze werden die Entwicklungen der indischen Bildungspolitik dargestellt und die riesigen Probleme des Bildungssystems angesichts verfehlter Planung, dauernder Mittelknappheit und einer wachsenden Bevölkerung erläutert.

Dass das Bildungswesen in Deutschland im internationalen Vergleich gerade einmal als höchstens mittelmäßig beschrieben werden kann, darüber besteht überraschenderweise ein breiter gesellschaftlicher Konsens. Akteure aus allen gesellschaftlichen Gruppen - den Gewerkschaften, den Arbeitgeberverbänden, sowie Politiker aller Parteien - betonen bei jeder sich bietender Gelegenheit die große Bedeutung, die das Bildungswesen für die Gesellschaft und deren wirtschaftliche Entwicklung, aber auch für das Individuum hat und dass das deutsche Bildungssystem reformiert werden müsse. In einem auffälligen Missverhältnis hierzu stehen jedoch die Aktivitäten zur Reform des Bildungssystems. Hier gibt es nur wenig Bereitschaft, den Worten Taten folgen zu lassen. Dies betrifft sowohl die Bereitschaft zu strukturellen Reformen als auch die Bereitschaft, mehr Ressourcen in den Bildungssektor fließen zu lassen. Mit dem Instrumentarium der ökonomischen Theorie wird gefragt, welcher Investitionsbedarf notwendig ist, um eine qualitative Verbesserung des Bildungssystems zu erreichen. Das Gutachten versteht sich als Versuch, auf die finanziellen Größenordnungen hinzuweisen, mit denen eine Reform des Bildungsbereiches konfrontiert sein wird.

The article provides an overview on recent research findings in political science as well as international comparative education. The central point of interest is the explanatory power of transformation research for explaining educational change under the constraints of time and chaos in transitional societies. Findings will be related to classical organizational studies on innovation and change in education and the author will question the particular value of transformation research for explaining educational change. Instead, classical research paradigms in organizational research still have a variety of approaches to offer which do not have less explanatory power. (DIPF/Orig.)

Die Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention (Monitoring- Stelle), eingerichtet im unabhängigen Deutschen Institut für Menschenrechte in Berlin, hat gemäß der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) den Auftrag, die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Sinne der Konvention zu fördern und zu schützen sowie die Umsetzung der UN-BRK in Deutschland konstruktiv wie kritisch zu begleiten (vgl. BGBI 2008 II, 1419 ff.). Sie betreibt ein Monitoring hinsichtlich ihrer Umsetzung ganz überwiegend in Bezug auf die strukturelle Ebene (vgl. Aichele 2010).

Die unübersehbare Präsenz von international vergleichenden Evaluations- und Leistungsstudien über die nationalen Bildungssysteme wie Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), Programme für International Student Assessment (PISA) und Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL) in der nationalen und zunehmend auch internationalisierten Öffentlichkeit ist mehr als ein Sturm im Wasserglas der Medien. Die ausgedehnten Diskussionen über Ranglisten der Bildungssysteme, über das Leistungsniveau lokaler oder nationaler Bildungssysteme, die Besonderheiten der leistungsstarken und der leistungsschwachen «Modelle» weisen auf bedeutsame Entwicklungen in den Bildungssystemen und in der Bildungspolitik selbst hin: Zum einen ist unübersehbar, dass in den Ländern und politischen Systemen, wo die institutionelle und die inhaltliche Einbindung des Bildungssystems in lokale Gegebenheiten, wo der Bildungsföderalismus bislang noch als politisch unhintergehbare Konstante gehandelt wurde, wie in den USA oder auch in der Schweiz, die Vereinheitlichung oder vielmehr die Einheitlichkeit oder die Vereinheitlichung des Bildungswesens zu einem allgemein akzeptierten Gestaltungsrahmen geworden ist. (DIPF/Orig.)

Der Artikel beschreibt Innovationen in den Schulsystemen der beiden Länder, die eingeführt wurden, um sie zukunftsfähig zu machen. Die Autorin hat diese Länder ausgewählt um zu zeigen, wie Bildungssysteme, die lange Zeit als unterentwickelt galten, neue Konzepte von Demokratisierung und Liberalisierung verwirklichen. Dies wird an den folgenden Bereichen demonstriert: 1) Die Neuordnung der Kompetenzverteilung zwischen Zentralstaat, Regionen, Gemeinden und Schulen sowie erweiterte Partizipationsmöglichkeiten, 2) die Liberalisierung von Schule und Unterricht durch Öffnung der Unterrichtsstrukturen sowie Vermittlung von Schlüsselqualifikationen, 3) die Neubestimmung der Funktion von Lehrern durch Erweiterung ihrer Autonomie und Verantwortung sowie durch Vermittlung von Handlungskompetenzen in Lehrerzentren. (DIPF/Bi.)

Ziel des Beitrags ist es, zu klären, ob PISA den Ansprüchen der OECD und den Teilnehmerstaaten gerecht wird, in Befunden von PISA die Stärken und Schwächen nationaler Bildungssysteme erkennen, um daraus Reformperspektiven für die Bildungspolitik ableiten zu können. Folgende drei Argumente werden geteilt: (1) Weil PISA eine Querschnittserhebung ist, können keine Ursache-Wirkungszusammenhänge identifiziert werden und daher ist es nicht in logischer Weise möglich, bildungspolitische Empfehlungen abzuleiten. (2) Selbst wenn PISA diese methodische Einschränkung nicht hätte, wäre angesichts des politisch definierten Konzeptes von 'literacy' zu fragen, ob bildungspolitische Empfehlungen wünschenswert wären. (3) Zweifelsohne hat PISA zur Belebung kontroverser bildungspolitischer Debatten beigetragen; aber damit die Bildungsforschung zur Entwicklung von Reformperspektiven beitragen kann, muss PISA in einem Längsschnittdesign durchgeführt werden. (DIPF/Orig.) ; This article is a contribution to the debate whether PISA can fulfil the expectations of both the OECD and the countries participating in PISA that this programme provides data about strengths and weaknesses of their national education system in order to deduce political reforms in education directly. There are three arguments against this assumption: (1) PISA has been conducted in a cross-sectional design it is not possible to detect causalities; therefore it is also not possible to deduce political recommendations in a logical and sophisticated manner corresponding to scientific methodological standards. (2) Given the case that PISA would not be limited due to research design, one could still hold reservations with regards to its conclusions and recommendations, since its concept of literacy is politically defined. (3) Without any doubt, PISA has inspired controversial debates about educational policy; however, in future times PISA has to be conducted in a longitudinal design in order to contribute to educational reforms. (DIPF/Orig.)

Today's European Union counts ca. 80 minority speech communities that are represented by ca. 40 to 70 million of the ca. 450 EU-inhabitants. The majority of these communities still have difficulties to secure the intergenerational transmission of the minority language. EU-sponsored projects (e.g. Euromosaic and SMiLE) as well as other scientific publications clearly confirm that most of the minority speech communities still are subject - though to a different degree - to societal language shift. In an attempt to reverse societal language shift minority speech communities tend to rely on minority language education. After broadly describing the general situation of autochthonous European minority speech communities and the European discourse that surrounds them this contribution examines a few possible prerequisites needed to turn minority language education into an essential part of attempts to reverse language shift. (DIPF/Orig.)

This paper is focussed on the efficacy of the benchmarks for the education systems in Europe, set by the European Council of Education Ministers as targets for 2010. First, the use of benchmarks in education policy is characterised, followed by an outline of the development of the EU-benchmarks for the education systems. The analysis of two exemplary benchmarks - on reading literacy of 15-year olds and on the participation of adults in lifelong learning - demonstrates considerable weaknesses in terms of the technical design and of the political construction of these benchmarks. The author concludes that so far the specifications of the EU-benchmarks allow effects on education policies only to a very limited extent. (DIPF/Orig.)

Die Autorin nutzt den Fall Türkei, um in ihrem Beitrag 'Das Verhältnis von Konvergenz und Divergenz der nationalen Bildungssysteme: Der Fall Türkei' die einschlägigen Unterscheidungen der Vergleichenden Erziehungswissenschaft der Konvergenz/Divergenz und der Externalisierung zu problematisieren. In ihrer Analyse jüngerer bildungspolitischer Entwicklungen in der Türkei, die sie im Lichte der neoinstitutionalistischen und differenzierungstheoretischen Perspektive diskutiert, kommt sie zu dem Befund, dass das Verhältnis zwischen hoch aggregierten Daten und Einzelfallanalysen zu überdenken sei, zeige sich doch bei genauerer Betrachtung, dass das, was auf den ersten Blick als Konvergenz erscheine, angemessener als 'Umarbeitung' und 'Einpassung' in das jeweils vorgefundene gesellschaftliche Gefüge zu interpretieren sei. Sie zeigt dies anhand zentraler bildungspolitischer Weichenstellungen, die in den vergangenen Jahrzehnten in der Türkei vorgenommen wurden. Dabei deuten vor allem ihre Ausführungen zu den Stiftungsuniversitäten darauf hin, dass das Verständnis und die Bedeutung dieses Begriffs national, also kontextabhängig, sehr stark variieren und daher unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen Kräfteverhältnisse und Akteurskonstellationen untersucht werden sollten. (DIPF/Orig.) ; By means of the case study 'Turkey' this article discusses the issue of convergence and divergence of national education systems, which is highly debated within Comparative Education, moreover it also questions the plausibility of both positions. As a first step, a brief discussion of the Turkish modernisation process and of the concomitant development of its education system is offered. The 'case' Turkey cannot be seen as a mere example of the persistence of national specific patterns. On the contrary, it illustrates that local conditions may be decisive for the adoption and modification of global processes leading to the convergence of national education systems. Cases studies and analyses of highly aggregated data should not be regarded as mutually exclusive but should rather be conceived of as complementary research strategies that hinge on the particular research question. (DIPF/Orig.)

In einem Ländervergleich zwischen Deutschland, Österreich und der Schweiz lassen sich einige Defizite zwischen dem touristischen Arbeits- und Bildungsmarkt mit Differenzen in den Bildungssystemen erklären. Grösste Differenz liegt in der Berufsbildung. 2-jährige Lehren oder die Schaffung neuer Berufe können in der Schweiz dem Defizit zwischen den Berufserwartungen der Lernenden und der Berufsrealität entgegenwirken. Dies zeigt sich beispielsweise im konstanten Anteil der Berufsabschlüsse an der Gesamtheit aller Branchen. Während in Österreich inexistent und in Deutschland nur mit kleinem Angebot, bestehen in der Schweiz auch bei der Höheren Berufsbildung vielfältige, praxisnahe Bildungsmöglichkeiten. Damit kann dem Defizit des Fachkräftemangels entgegengewirkt werden, da diese Ausbildungen fachspezifisch sind und die Ausgebildeten eher in der Branche verbleiben. In allen Ländern wird Tourismus als Studienrichtung immer beliebter. Aufgrund der hohen Konkurrenz mit anderen Teilarbeitsmärkten gelingt es aber noch zu wenig, die Studierenden nach Abschluss im Tourismus zu halten.

Der vorliegende Aufsatz analysiert die Bildungsreformen, die in Venezuela seit Antritt der Regierung unter Hugo Chávez im Februar 1999 in die Wege geleitet wurden. Nach einem kurzen historischen Überblick bis 1999 folgt eine Erörterung der grundlegenden Linien der Bildungspolitik. Daran schließt die Darstellung des neuen Modells der Escuelas Bolivarianas (Bolivarianische Schulen) an sowie der Misiones (Missionen) genannten Sonderprogramme im Bildungssektor, welche einen Schwerpunkt der Umsetzung des Anspruchs "Bildung für alle" darstellen: Die Misión Robinson I, II und III für die Alphabetisierung und den Grundschulabschluss und die Misión Ribas für die weiterführende Schule. Darauf folgt die Beschreibung der Umsetzung der in der 1999 verabschiedeten Verfassung garantierten kostenlosen "Höheren Bildung für alle" mittels der Misión Sucre und der Universidad Bolivariana de Venezuela (Bolivarianische Universität Venezuelas, UBV) sowie des Berufsbildungsprogramms Misión Vuelvan Caras. .