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Asserts that Michel Foucault attempted through his writings to work the connections between politics & ethics so that ethics could be interpreted as political experience. Through an analysis of Foucault's approaches to ethics, morality, aesthetics, ascetism, & work, it is demonstrated that politics should not be based on ethics, but should be ethical work in itself. His refusal to think of politics in a moral framework & its implications for the understanding of the politics of today are addressed. Adapted from the source document.

International audience ; Les domaines d'action concernés par les éducations à… sont des questions socialement vives (paix, vivre ensemble, santé, environnement, développement durable…). Ils sont situés au plus près des pratiques sociales, ils renvoient non pas à un corpus de savoirs académiques bien défini mais sont issus de compromis politiques à moment donné. Ils se réfèrent à une diversité de champs scientifiques, juridiques, économiques et sont l'objet de controverses i. Ne relevant pas d'un consensus universellement reconnu, les apprentissages dans ce domaine se doivent d'être explicités, justifiés. Plus largement, les éducations à … s'inscrivent dans une volonté de changement social (refondation d'une identité collective, émergence d'une citoyenneté durable, rapprochement de l'école avec le monde économique…), ils répondent à une commande politique dirigée vers l'école. Cette commande ne relève pas simplement de la transmission d'une culture mais également d'une démarche de transformation de cette culture. L'école est ici perçue comme un levier de transformation au service d'une vision de la citoyenneté pour aujourd'hui et pour demain. La mise en place des éducations à … n'est ainsi pas sans poser de questions qui constituent autant de défis à relever. Des enjeux éthiques Pour les professionnels impliqués dans les éducations à…, les questions sont nombreuses. Sur quoi fonder la légitimité des éducations à… ? Qu'est ce qui la motive ? Quelle place pour la diversité culturelle ? A quelle vision du bien commun, du rôle des pouvoirs publics ces éducations à… se réfèrent-elles ? Qui décide de ce qui doit être promu ou proscrit ? Quel statut donne-ton à la personne « sujet » ou « objet » du travail sur la violence, le développement durable, la santé ou l'économie ? Comment la démarche éducative est-elle garante de la liberté de disposer de soi, de l'autonomie des individus notamment des plus vulnérables ? En quoi telle activité éducative est-elle acceptable ? Emergent ainsi des problématiques éthiques et ...

International audience ; Les domaines d'action concernés par les éducations à… sont des questions socialement vives (paix, vivre ensemble, santé, environnement, développement durable…). Ils sont situés au plus près des pratiques sociales, ils renvoient non pas à un corpus de savoirs académiques bien défini mais sont issus de compromis politiques à moment donné. Ils se réfèrent à une diversité de champs scientifiques, juridiques, économiques et sont l'objet de controverses i. Ne relevant pas d'un consensus universellement reconnu, les apprentissages dans ce domaine se doivent d'être explicités, justifiés. Plus largement, les éducations à … s'inscrivent dans une volonté de changement social (refondation d'une identité collective, émergence d'une citoyenneté durable, rapprochement de l'école avec le monde économique…), ils répondent à une commande politique dirigée vers l'école. Cette commande ne relève pas simplement de la transmission d'une culture mais également d'une démarche de transformation de cette culture. L'école est ici perçue comme un levier de transformation au service d'une vision de la citoyenneté pour aujourd'hui et pour demain. La mise en place des éducations à … n'est ainsi pas sans poser de questions qui constituent autant de défis à relever. Des enjeux éthiques Pour les professionnels impliqués dans les éducations à…, les questions sont nombreuses. Sur quoi fonder la légitimité des éducations à… ? Qu'est ce qui la motive ? Quelle place pour la diversité culturelle ? A quelle vision du bien commun, du rôle des pouvoirs publics ces éducations à… se réfèrent-elles ? Qui décide de ce qui doit être promu ou proscrit ? Quel statut donne-ton à la personne « sujet » ou « objet » du travail sur la violence, le développement durable, la santé ou l'économie ? Comment la démarche éducative est-elle garante de la liberté de disposer de soi, de l'autonomie des individus notamment des plus vulnérables ? En quoi telle activité éducative est-elle acceptable ? Emergent ainsi des problématiques éthiques et épistémologiques relatives à la légitimité de l'Ecole à intervenir sur des questions socialement vives et à la nature de ce qui est transmis, leur cohérence, le cadrage national, (risque d'instrumentalisation de l'Ecole, poids des lobbyings, pertinence et universalité des choix de contenu, le lien aux disciplines…). Au delà de la question de la légitimité, émergent aussi celles de la place de la personne dans le processus éducatif et des approches et méthodes mises en oeuvre. Autant de questions qui appellent des réponses car les éducations à… ne sont pas neutres. Le fait que les comportements individuels (choix de consommation, rapport au milieu…) voire intimes (santé) soient l'objet d'une éducation ne peut manquer d'interroger sur la place de la personne et de sa liberté dans le dispositif ou sur les référents idéologiques qui conditionnent les choix. D'une façon générale, on peut considérer que les éducation à…. constituent une entreprise d'acculturation dont le mandat serait de promouvoir une nouvelle morale, les valeurs véhiculées par une culture sociale, environnementale ou sanitaireii. La question se pose de savoir qui définit ces valeurs, dans quelle mesure il est légitime de les promouvoir et quel doit être le rôle des enseignants et des autres professionnels dans ce projet. Ce qui pose les problèmes les plus difficiles à résoudre ce n'est pas le fait que toute action d'éducation à… renvoie à des choix idéologiques ni même l'existence de conflits de valeur mais bien la négation de leur existence. En effet, pour certains auteurs, tout est aujourd'hui consensuel : interroger la pertinence et les modalités de l'éducation à la santé (référée à la fois aux données épidémiologiques et à un projet de développement individuel et social) ou de développement durable (la planète est en danger…), de vivre ensemble (il faut lutter contre le communautarisme…) serait l'acte de vils réactionnaires ou de parfaits idiots. Ainsi, à partir du moment ou une liste de comportements et de facteurs environnementaux comme étant « à risque pour la santé, la planète ou le vivre ensemble » est établie, non seulement l'intervention serait éthiquement acceptable par définition mais elle serait un devoir. A notre avis, une démarche d'éducation à… accède à un statut éthique non pas dans la mesure où elle évite tout dilemme mais plutôt si elle permet de développer une véritable conscience des enjeux éthiques qu'elle soulève. Trois types de questionnements Dans cette partie, nous prendrons l'exemple de l'éducation à la santé. Il est possible de baliser le champ problématique, de l'organiser autour de trois pôles : les questions liées à la légitimité de l'intervention, celles relatives à la place de l'individu dans le dispositif et enfin les questions générées par la nature des pratiques et méthodes mises en oeuvre. Il ne s'agit en aucune façon de signifier que toutes les questions posées rentrent dans ces cadres mais de tenter une expression, la plus intelligible possible, de la complexité du champ. Interroger sa pratique au travers de ces axes ou à l'aide de grilles d'analyse iii peut contribuer à faire avancer la réflexion. Légitimité Place de la personne Approches et méthodes

The lecture engages the debate concerning the relation between politics and ethics. Ethics is the guardian of good practice and policy the guardian of the quality of life in the community. The author discusses their mutual historical development paying special attention to two dates. First in 1789, when the Bastille was demolished and the Republic founded with a slogan of ethical content ("Liberty, Equality, Fraternity"), but only in order to control it. The second date is 1989, the year in which the Berlin Wall fell, constitutes a turning point and the dominance of ethics over politics promoted by the triad: democracy, accountability, and human rights, which undoubtedly belong to the highest value. The problem with this is that ethical values can be used in an ideological way. In the final section, the Christian position on the proper relationship between ethics and policy and vice versa is discussed. ; The lecture engages the debate concerning the relation between politics and ethics. Ethics is the guardian of good practice and policy the guardian of the quality of life in the community. The author discusses their mutual historical development paying special attention to two dates. First in 1789, when the Bastille was demolished and the Republic founded with a slogan of ethical content ("Liberty, Equality, Fraternity"), but only in order to control it. The second date is 1989, the year in which the Berlin Wall fell, constitutes a turning point and the dominance of ethics over politics promoted by the triad: democracy, accountability, and human rights, which undoubtedly belong to the highest value. The problem with this is that ethical values can be used in an ideological way. In the final section, the Christian position on the proper relationship between ethics and policy and vice versa is discussed.

Qu'est-ce que l'éthique et comment l'articuler à la démocratie? Dans cet essai qui reprend une conférence prononcée à Genève lors de l'Inauguration de l'Institut romand d'éthique en 1996, Michel Rocard explore la démocratie dans ses modes d'organisation, ses finalités et sa marche quotidienne. L'ancien Premier Ministre s'attarde sur les questions de la transparence de l'action politique, sur les médias ou sur l'art du compromis, et évoque ici et là des faits ou des phrases qui ont marqué son activité au plus haut niveau: par exemple les négociations en Nouvelle-Calédonie ou sa fameuse déclaration «La France ne peut pas accueillir toute la misère du monde». Pour Michel Rocard, «c'est tout de même à l'ampleur de la zone de recoupement entre l'univers de la conviction et celui de la responsabilité que se reconnaît la grandeur d'une conduite politique».

Ethics and Globalization, by Monseigneur Lustiger
Globalization is characterized by the accumulation of trade, capital, products and people and tends to redefine the planet as a "single village". Although the process derives its strength from disregarding politics, this is also its weakness. Thus whereas globalization seeks to transcend the barriers between nations and communities, it often results in an exacerbation of parochial claims based on the defense of individual identities. Globalization must not be imposed in the name of history. Rather it must take into account the political, cultural and civic dimensions of human beings. In this respect, the Christian Church could set an example for addressing globalization, in view of her experience as a model of universal communion that respects each person's individuality.

Armed humanitarian intervention, also covered by the concepts of "right" or "duty to interfere" & "duty to protect," is a military intervention in foreign territory that aims to put a stop to serious & widespread human rights violations. This practice being defined according to its aim, in order to be humanitarian, armed intervention depends entirely on the "rightful intention" of the intervening state, a rationale that tends to underestimate the weight of politics in the ethics of intervention. But to what extent, & how far, should the intervening state be disinterested? This article sets out first of all to offer a realist critique of the traditional criterion of "rightful intention" & suggests that the "disinterested" requirement of the intervening state be discarded. It then examines the case of Iraq, wondering whether it can be considered as a humanitarian intervention. It goes on to reconstruct a pragmatic & essentially consequentialist ethic of humanitarian intervention without the "rightful intention" criterion, but based on a dual evaluation that would avoid or at least limit the use of the humanitarian label as a pretext. Adapted from the source document.