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In 2014 vocational preparation in higher education colleges shall be standardised throughout North Rhine-Westphalia. The state wants to introduce a new type of a one-year training preparation, which is aimed at young adults with special educational needs. This empirical study analyses the situation at colleges in North Rhine-Westphalia and provides recommendations for the implementation of this new model. In their reflections the authors also offer suggestions for the debate relating to the support of the disadvantaged and inclusion within vocational education. The publication is one of the few up-to-date qualitative studies that extensively highlight the process issues of the "black box transition system". 2014 soll in Nordrhein-Westfalen die Berufsvorbereitung in den Berufskollegs auf eine einheitliche Grundlage gestellt werden. Das Land will einen neuen Typ von einjähriger Ausbildungsvorbereitung einführen, der sich an Jugendliche mit besonderem Förderbedarf richtet. Diese empirische Studie analysiert die Situation an den Berufskollegs in NRW und gibt Handlungsempfehlungen zur Umsetzung des neuen Modells. In ihren Betrachtungen geben die Autoren auch Anregungen zur Debatte über Benachteiligtenförderung und Inklusion in der Berufsbildung. Das Buch ist eine der wenigen aktuellen qualitativen Studien, die die Prozessprobleme der "black box Übergangssystem" gründlich ausleuchtet.

Pupils with special needs in the Luxembourg national education system (Arthur Limbach-Reich, Justin J. W. Powell): As in other European countries, special needs education moves between exclusion and inclusion in Luxembourg. The Luxembourg Education Act of 1881 introduced for the compulsory schooling for all children first the time. In so doing, the law excused children with recognized impairments from this obligation, although the State gradually opened institutions dedicated to these children with special needs. This exclusion, later segregation from mainstream education, was strongly criticized in the late 1950s and 1960s. Then special classes were set up and specific institutions were created with the aim of providing support to these children. Yet not until 1973 did education become compulsory for all children, including those with disabilities – rather late by European standards. Whereas the establishment of special schools and special education classes was interpreted as progress (although late in coming relative to the neighboring countries), criticism became heated at the continued separation of 'normal' from 'non-normal' children. This criticism contributed to the Integration Act of June 1994, which had the goal of the widespread inclusion of all children in regular classes. At the national level, the care of SEN children in mainstream schools since 2009 has been monitored by multi-professional teams (équipes multiprofessionnelles) following the introduction of a new fundamental school law. However, if the skills base defined in the Education Act is not achieved, referral to special education (éducation différenciée) remains as a general option. Another obstacle to school inclusion is turning out to be the legal limitation of a maximum of eight years in primary school. In recent years, totals of between 700 to 850 children per year were classified as SEN children, corresponding to a percentage of about 1.4% to 1.8%. Statistically, at least three facts exemplifying inequalities demand enhanced attention. First, two thirds of SEN children in Luxembourg are male and this trend is increasing. Secondly, we observe that up to three fifths of these SEN children do not have Luxembourgish nationality. And thirdly, it must be noted that only two out of five SEN children are actually integrated into mainstream classes. The UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities commits governments to the legally enforceable development of inclusive education systems to global standards – also in Luxembourg. Overall, despite awareness-raising, no fundamental change in special education and school integration in Luxembourg is discernible as a consequence of the ratification of the UN Disability Rights Convention. ; Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderungsbedarf im luxemburgischen Bildungssystem (Arthur Limbach-Reich, Justin J. W. Powell): Wie in anderen europäischen Ländern bewegt sich die sonderpädagogische Förderung in Luxemburg zwischen Ausgrenzung und Teilhabe. Das luxemburgische Schulgesetz von 1881 führte zum ersten Mal die allgemeine Schulpflicht für alle Kinder ein. Dabei befreite aber das Gesetz körperlich behinderte Kinder von dieser Pflicht, wobei der Staat nach und nach Institutionen eröffnete, die sich diesen Kindern mit besonderem Förderungsbedarf widmeten. Diese Exklusion bzw. Separation vom Regelschulwesen wurde in den späten 1950er und den 1960er Jahren stark kritisiert. Daraufhin wurden Sonder- oder Spezialklassen eingerichtet und spezifische Institutionen geschaffen, die der Förderung der Kinder dienen sollten. Erst 1973, im europäischen Vergleich eher spät, wurde die allgemeine Schulpflicht auf alle Kinder, also auch jene mit Behinderungen, ausgedehnt. Während die Einrichtung der Förderinstitutionen und Förderklassen als (später) Fortschritt gedeutet wurde, entzündete sich die Kritik an der noch immer bestehenden Trennung von "normalen" und "nicht-normalen" Kindern. Dieser Kritik trug das Integrationsgesetz aus dem Juni 1994 Rechnung, das die weitgehende Integration aller Kinder in einer Regelklasse zum Ziel hatte. Auf nationaler Ebene wird die Betreuung von Kindern mit pädagogischem Förderbedarf in der Regelschule seit 2009 mit der Einführung eines neuen Grundschulgesetzes von einem multiprofessionellen Team (équipe multiprofessionnelle) wahrgenommen. Dennoch bleibt bei Nichterreichung der im Schulgesetz formulierten Kompetenzsockel die Überweisung an die Éducation Différenciée als generelle Option bestehen. Als weiteres Hemmnis der schulischen Inklusion erweist sich die gesetzliche Begrenzung der maximalen Verweildauer von 8 Jahren im Grundschulsystem. Insgesamt wurden in den letzten Jahren zwischen 700 und 850 Kinder pro Jahrgang als Kinder mit besonderem Förderbedarf eingestuft, was einem Anteil von ca. 1.4 % bis 1.8 % entspricht. Statistisch betrachtet fallen dabei drei Sachverhalte besonders auf. Erstens sind in Luxemburg zwei Drittel der Kinder mit offiziellem Förderbedarf männlich, wobei die Tendenz steigend ist. Weiter fällt auf, dass bis zu drei Fünftel dieser Kinder mit offiziellem Förderbedarf nicht die luxemburgische Staatsangehörigkeit besitzen. Und drittens muss festgestellt werden, dass nur zwei von fünf Kindern mit offiziellem Förderbedarf tatsächlich in den Regelklassen integriert sind. Mit der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung wird die Entwicklung inklusiver Bildungssysteme allerdings zur globalen Norm, staatlichen Verpflichtung und zum einklagbaren Recht – auch in Luxemburg. Wirft man einen zusammenfassenden Blick auf die sonderpädagogische Förderung und schulische Integration in Luxemburg, so lässt sich eine grundlegende Veränderung nach Inkraftsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention noch nicht erkennen. ; Les élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le système éducatif luxembourgeois (Arthur Limbach-Reich, Justin J. W. Powell): Comme dans d'autres pays européens, l'éducation répondant à des besoins spéciaux se situe au Luxembourg à la frontière entre l'exclusion et l'inclusion. La loi luxembourgeoise sur l'enseignement de 1881 introduit pour la première fois l'obligation scolaire pour tous les enfants, tout en dispensant les enfants physiquement handicapés de cette obligation. Par la suite, l'Etat mettait en place progres- sivement des établissements qui s'occupaient spécifiquement de ces enfants à besoins spécifiques. Cette exclusion ou mise à l'écart des enfants par rapport aux structures scolaires ordinaires a été fort critiquée à la fin des années 1950 et au cours des années 1960. Ainsi, des classes particulières ou spé- ciales ainsi que des établissements spécifiques ont été créés dans le but de promouvoir les enfants. Ce n'est qu'en 1973, relativement tard donc en comparaison avec les autres pays européens, l'obligation scolaire a été étendue à tous les enfants, y compris les enfants atteints d'un handicap. Alors que la mise en place d'établissements et de classes spécialisés a été considérée comme un progrès (quoique tardif), la critique a continué à se heurter à la distinction faite entre des enfants « normaux » et des enfants « non-normaux ». Cette critique a été prise en compte par la loi sur l'intégration de juin 1994 qui avait pour objectif d'intégrer dans la mesure du possible tous les enfants dans des classes ordinaires. Au niveau national, les enfants à besoins pédagogiques spécifiques sont pris en charge à l'école ordinaire par une équipe multi-professionnelle depuis l'introduction, en 2009, d'une nouvelle loi sur l'école fondamentale. Si les seuils de compétences définis dans la loi sur l'ens- eignement ne sont pas atteints, le transfert vers l'éducation différenciée reste néanmoins une option générale. L'inclusion scolaire est en outre entravée par le fait que la loi prescrit une durée maximale de huit ans pour la fréquentation de l'enseignement fondamental. Au cours des dernières années, entre 700 et 850 enfants ont été classés chaque année comme présentant des besoins éducatifs spé- cifiques, ce qui correspond à un taux de 1,4 % à 1,8 %. Au niveau statistique, il convient de relever trois particularités. Tout d'abord, au Luxembourg les deux tiers des enfants à besoins spécifiques recensés officiellement sont de sexe masculin, la tendance étant à la hausse. Ensuite, il faut souligner que près des trois cinquièmes de ces enfants ne sont pas de nationalité luxembourgeoise. Et, troisièmement, il importe de constater que seuls deux enfants sur cinq ayant des besoins spécifiques sont réellement intégrés dans des classes ordinaires. Avec la Convention des Nations-Unies relative aux droits des personnes handicapées, le développement de systèmes éducatifs inclusifs constitue désormais une norme globale, une obligation de l'Etat et un droit opposable – également au Luxembourg. Un regard récapitulatif sur l'éducation répondant à des besoins spéciaux et sur l'intégration scolaire au Luxembourg montre cependant qu'il n'y a pas encore eu de changement fondamental, suite à l'entrée en vigueur de la Convention des Nations-Unies relative aux droits des personnes handicapées.

Die Dissertation beschäftigt sich mit der Frage, welche Zukunftsentwürfe Jugendliche an Förderschulen der emotionalen und sozialen Entwicklung haben. Untersucht wurden mehr als 1000 Kinder und Jugendliche an Förderschulen der emotionalen und sozialen Entwicklung. Dabei wurde insbesondere untersucht ob besonderes abgehängte oder utopische Zukunftsentwürfe vorsherrschen.:Inhaltsverzeichnis 1 Problemaufriss und Forschungsinteresse 1 2 Lebensentwürfe von Jugendlichen 2.1 Jugendliche 2.1.1 Soziologische Betrachtung 8 2.1.2 Psychologische Betrachtung 10 2.1.3 Juristische Betrachtung 11 2.2 Lebensentwürfe 2.2.1 Zur Notwendigkeit von Lebensentwürfen 11 2.2.2 Zum Inhalt von Lebensentwürfen 16 2.2.3 Lebensentwürfe von Jugendlichen 16 2.2.4 Lebensentwürfe von Jugendlichen unter erschwerten Bedingungen 18 2.3 Besondere Aspekte von Lebensentwürfen 2.3.1 Die Normalbiografie als Auslaufmodell 19 2.3.2 Familie – Pluralisierung von Familienformen 22 2.3.3 Freizeit – freie Zeit ohne Verpflichtungen 24 2.3.4 Gesellschaft – Interesse an Politik und Beteiligung 26 2.3.5 Beruf – Die Berufsorientierung als wesentlicher Entwicklungsschritt 29 3 Besonderheiten bei Jugendlichen im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung 3.1 Jugendliche im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung 35 3.2 Risiko- und Schutzfaktoren 37 3.3 Besonderheiten der Lebensgestaltung dieser Jugendlichen am Übergang von der Schule in die Ausbildung oder den Beruf 39 4 Forschungsstand 4.1 Übersicht 43 4.2 Aufwachsen in Deutschland. AID:A – Der neue DJI-Survey 46 4.3 Kinder in Deutschland 2013 – 3. World Vision Kinderstudie 48 4.4 Kinder in Deutschland 2018 – 4. World Vision Kinderstudie 51 4.5 14. Kinder- und Jugendbericht – Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland 55 4.6 15. Kinder- und Jugendbericht – Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland 56 4.7 17. Shell Jugendstudie – Jugend 2015 – Eine pragmatische Generation im Aufbruch 62 4.8 Wie ticken Jugendliche 2016? – Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland 65 4.9 Studien aus dem Fachgebiet der Förderpädagogik 69 4.10 Weitere Studien 71 4.11 Zusammenfassung 82 5 Fragestellung der Untersuchung 90 6 Forschungsprozess und Methoden 6.1 Forschungsinstrumente und –fragen 92 6.2 Pretest 95 6.3 Stichprobenziehung 98 6.4 Vorgehen bei der Auswertung 6.4.1 Geschlossene Fragen 107 6.4.2 Halboffene Fragen 108 6.4.3 Offene Fragen 109 6.4.4 Besondere Betrachtung einzelner Fragen 110 7 Darstellung der Ergebnisse 7.1 Beschreibung der Stichprobe 115 7.2 Freizeit 117 7.3 Risiko- und Schutzfaktoren 119 7.4 Wohnen 121 7.5 Familie 123 7.6 Ausstattung 127 7.7 Gesellschaftliches und politisches Engagement 127 7.8 Arbeit und Beruf 129 7.9 Sonstige Wünsche für die Zukunft 139 8 Diskussion der Lebensentwürfe 8.1 Vergleiche mit Forschungsbeständen 141 8.2 Interpretation 8.2.1 Risikofaktoren unter den befragten Jugendlichen 151 8.2.2 Idealisierung eines Normallebensverlaufs 154 8.2.3 Berufswünsche der Jugendlichen 156 8.2.4 Idealisierung der Normalfamilie 162 8.2.5 Gesellschaftliche Partizipation 165 8.2.6 Idealisierung der finanziellen Ausstattung 166 8.3 Zusammenfassung und Beantwortung der Fragestellung 168 8.4 Weiterer Forschungsbedarf 172 9 Abbildungsverzeichnis 173 10 Tabellenverzeichnis 174 11 Literaturverzeichnis 175 12 Erklärung guter wissenschaftlicher Praxis 192