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The COVID-19 pandemic has disproportionately affected communities already marginalized in pre-coronavirus societies, aggravated by socio-political technologies of racialization, sexism, homo- and transphobia. Dear Chaemin (directed by Bae, 2020) is an autofictional documentary series of three video letters sent from The Hague to the director's sister in Seoul amid isolation. The film juxtaposes the Korean and Dutch contexts of state surveillance, entangled with the b/ordering technologies against queer communities in Seoul and Asian communities in Europe. This paper explores autofictional documentary as an audiovisual method to engage with contemporary dynamics of international politics. First, I summarize the arguments made in the three chapters of the film Dear Chaemin. Second, I propose autofictional documentary as an effective cinematic mode that accounts for situated knowledges and critiques collective memories. Finally, I explore how the autofictional mode is further contextualized through the use of unconventional, non-lens-based audiovisual material.

Der Beitrag des Autors unterscheidet sich wesentlich von den anderen Aufsätzen in diesem Band, weil er darauf verzichtet, Beispiele von schulbasierter Evaluation zu beschreiben und zu diskutieren. Der Verfasser zeigt eingangs das demokratische Wesen von "school-based evalution" und analysiert dann das "Manitoba School Improvement Program". In kritischer Weise skizziert er die Bildungsentwicklung in Kanada seit 1990. Ausführlich geht der Verfasser auf die Strategie des Neoliberalismus und seine negativen Auswirkungen auf das kanadische Bildungswesen ein. Dazu führt er eine Vielzahl aussagekräftiger Fakten an. (DIPF/Ba.).

Der Autor stellt einleitend das Schulsystem Österreichs vor und charakterisiert die Schultypen des Landes. Er verweist auf bildungspolitische Maßnahmen im Hinblick auf eine wirksame Qualitätsentwicklung im österreichischen Schulsystem. Der Verfasser geht in diesem Kontext auf Fragen der Selbstevaluation von Schulen ein und beschreibt dann die Ziele und Aufgaben eines Langzeit-Pilotprojektes im europäischen Maßstab, an dem Österreich mit fünf Schulen teilgenommen hat. Anstelle einer theoretischen Beschreibung der Bemühungen der Teilnehmer auf ihrem Weg zur Selbstevaluation, bietet der Autor fünf Fallstudien an, in denen die betreffenden Schulen ihre im Prozess der Durchführung gesammelten Erfahrungen darstellen. (DIPF/Ba.).

Die Autorin bietet einen historischen Überblick zur Entwicklung der staatsbürgerlichen Bildung und Erziehung vor und nach dem Zerfall der Sowjetunion. Ausgehend von der großen Instabilität und den rasanten politischen Veränderungen in den neunziger Jahren analysiert sie die Vielfalt der Ansätze im gesellschaftlichen Transformationsprozess im Hinblick auf Wertewandel und neue Verhaltensweisen bei der Gestaltung von staatsbürgerlicher Erziehung in der Schule und im Alltag. Sie periodisiert ihre Darstellung, indem sie die Rolle der staatsbürgerlichen Erziehung in der Sowjetära, in der Zeit von Perestroika und Glasnost sowie in der Russischen Föderation in den ersten Jahren des neuen Millenniums erläutert. Dabei geht die Autorin auf eine Auswahl innovativer Ideen und theoretischer Ansätze ein, die in Familie, Schule und Gesellschaft bewirken sollen, das das nationale Zusammengehörigkeitsgefühl und das staatsbürgerliche Bewusstsein gestärkt wird. (DIPF/Ba.).

Der Autor skizziert in einem historischen Diskurs die Entwicklung von Schulevaluation in Deutschland beginnend Anfang der achtziger Jahre als eine Diskussion über Schulqualität und Unterrichtsbewertung einsetzte. Forschungsprojekte und interdisziplinäre Arbeitsgruppen setzten fortan auf die Einzelschule als Kern von Schulentwicklung und Schulqualität. Der Verfasser spricht in diesem Kontext von einem Paradigmenwechsel von Makro-Strategien zur Mikro-Schulpolitik und kennzeichnet die Etappen auf dem Weg zu einer ausgereiften Selbstevaluierung an Schulen der verschiedenen Bundesländer mit ihren unterschiedlichen Rahmenbedingungen in einem föderalen Bildungssystem. Dabei berührt der Verfasser die folgenden inhaltlichen Aspekte: das Problem der Definition von Schulqualität, die Bestimmung von Indikatoren für Schulqualität und die Beschreibung von Modellprojekten zur Schulevaluation. Einen besonderen Abschnitt in Form einer Fallstudie widmet der Autor der Durchführung von Evaluationen in der Schulpraxis. (DIPF/Ba.).

Der Autor zeigt einleitend in einem historischen Diskurs, wie sich interne und externe Schulevaluation im Prozess der spanischen Bildungsreform seit Anfang der neunziger Jahre entwickelt haben. Dabei würdigt er die Bemühungen des Spanischen Nationalen Institutes für Qualität und Evaluation (INCE), das den Reformprozess mit der Erstellung und Herausgabe von Studien und Berichten sowie der Sammlung von Daten wesentlich unterstützt hat. Der Verfasser erläutert, wie die schulbasierte Evaluation nach der Annahme des "Act on the Participation, Evaluation and Government of Schools" (LOPEG) im Jahre 1995 einen neuen Stellenwert erhielt. Das Gesetz hebt das komplementäre Wesen von interner und externer Evaluation hervor. Ausgehend davon beschreibt der Autor die vielfältigen Initiativen und Experimente bei der Weiterentwicklung der Schulevaluation in Spanien. (DIPF/Ba.).

Der Beitrag wurde in adaptierter Form dem Buch des Autors "Einführung in die Theorie und Praxis demokratischer Bildung" (Krasnojarsk, 1998) entnommen. Der Verfasser geht auf Widersprüche ein, die entstehen, wenn das Konzept der Gewährung gleicher Bildungschancen mit der Schaffung einer wettbewerbsorientierten Lernumgebung in Konflikt gerät. Um die demokratischen Reformen im russischen Bildungswesen einschätzen und sie mit westlichen Modellen vergleichen zu können, fasst er die wesentlichen Charakteristika und Unterschiede hinsichtlich von Bildungsreformen in der Russischen Föderation und im westlichen Ausland zusammen. Darauf aufbauend analysiert er Auffassungen von Theoretikern und Praktikern zur Umsetzung von demokratischer Erziehung und Governance im Bildungsprozess. Bei der Suche nach neuen Herangehensweisen bei der Ausprägung demokratischer Werte und Überzeugungen haben Bildungsforschung und Pädagogik in Russland offenbar noch erhebliche Defizite und überlassen die Sozialisierung der Schulkinder vor allem der Initiative engagierter Lehrerinnen und Lehrer. (DIPF/Ba.).

Die Autoren charakterisieren einleitend das israelische Bildungssystem, das einen hohen Grad von Zentralisierung aufweist. In einem kurzen historischen Diskurs beschreiben sie die Evaluationsmechanismen, die sich bis in die achtziger Jahre vor allem auf die externe Evaluation beschränkten und insbesondere bei der Bewertung von Schülerleistungen Anwendung fanden. Danach entwickelte sich in Israel unter dem Einfluss internationaler Trends die Bewegung "Autonome Schule" mit einer starken Ausrichtung auf Selbstbestimmung. Die neue Herangehensweise führte zu einer Reihe von Reformen, deren Umsetzung von vielfältigen Programmen und Projekten begleitet war. Mit wissenschaftlicher Begleitung der Tel-Aviv University entwickelten bestimmte Schulen Mechanismen interner Schulentwicklung im Rahmen des "School-based Management Project". Im Zuge dieser Entwicklung erhielten Schulmanagement, Lehrerbildung und schul-basierte Evaluation neue Impulse mit großen Wirkungen auf die anderen Schulen. Die Verfasser präsentieren in ihrer Fallstudie Erfahrungen, die in der Stadt Beit-Shemesh bei der Einführung und Umsetzung einer schulbasierten Evaluation gesammelt wurden und ziehen dann eine Reihe von Schlussfolgerungen. (DIPF/Ba.).

In this chapter the author reflects upon the Norwegian experience with school-based evaluation and tries to answer the question: Why is it so difficult to persuade teachers to do school-based evaluation? Part of his answer will be found in the different perspectives on evaluation seen from governmental and municipal level on the one side and ordinary teachers on the other. In many schools the author has studied, a common pattern was observed: Too much pressure to do school-based evaluation creates suspicion of a hidden agenda from above leading to lacking involvement in what should be an important part of school development. (DIPF/Orig./Ba.).

Von den 2005 in Deutschland registrierten 4,86 Millionen Arbeitslosen gehörten 36 Prozent zu den sogenannten Langzeitarbeitslosen. Diese Quote gehört zu den höchsten Europas. Die in der Jahren 2003 bis 2005 durchgeführten Arbeitsmarktreformen zielten auf die Überwindung dieses Zustandes. Die Reformgesetze Hartz I - IV verfolgen eine dreistufige Strategie: 1. Verbesserung der Leistungen der Arbeitsvermittlung, 2. Aktivierung der Arbeitslosen, 3. Stärkung der Nachfrage nach Arbeitskräften durch Deregulierung des Arbeitsmarktes. Ausgangspunkt und Kernstück der Reformen war die Reorganisation der öffentlichen Arbeitsvermittlung mit der Neuordnung der Zuständigkeiten der Bundesagentur für Arbeit (BA) gemäß SGB III und den lokalen und kommunalen Behörden (ARGE) nach SGB II. Die Autoren erläutern die politischen Maßnahmen und ihre Umsetzung und die wissenschaftlichen Instrumente zur Messung und Evaluierung unter besonderer Berücksichtigung des in Kooperation mit der Harvard-University entwickelten Evaluierungssystems 'Treatment Effect and Prediction (TrEffeR)'. Nach ihrer Einschätzung können die TrEffeR-Programme durch eine Verbesserung des effektiven Einsatzes maßgeschneiderter Maßnahmen zur Aktivierung des Arbeitsmarktes dazu beitragen, die individuelle Dauer von Arbeitslosigkeit zu verkürzen und damit das Abgleiten in die Langzeitarbeitslosigkeit zu verhindern. Forschungsmethode: deskriptive Studie. (IAB).

The author first outlines the case for schools evaluating themselves and present the underlying philosophy and origins of a democratic case study approach to school self-evaluation. Secondly she explores purposes and process and suggests how schools might undertake this task, simply and efficiently taking into account the teaching load and responsibilities they carry. Thirdly she outlines the philosophy of a training programme designed to support schools in this process. Finally, the author examines how the process may be strengthened to include other citizens and to justify the integrity of school self-evaluation to the public, yet maintaining the emphasis on the school evaluating itself. She starts by locating the place of school self-evaluation in the governance of a democratic education system. (DIPF/Orig./Ba.).

In the initial part of the chapter a sketch of the Dutch policy context with respect to quality care and school self-evaluation in education is given. The particular context of fairly autonomous schools, some recent policy measures and the availability of a range of providers of tools and instruments have led to a broad rnixture of approaches to school self evaluation. This context the author considers as the basic "feeding ground" for the initiative to develop integrated instrumentation for school self-evaluation in primary education, the ZEBO-project. Next, the theoretical background and methodological aspects of this integrated school self-evaluation instrument have been discussed. In the final section an outline is being given of the actual uses schools can make of the envisaged integrated instrument. (DIPF/Orig./Ba.).

The authors argue in this paper that evaluation can function as an improvement strategy when the conditions in school are appropriate. It has stated that it is not evaluation of schooling per se that matters, but the potential of evaluation as a development tool that commends it to us. Consequently they believe that evaluation only becomes a worthwhile activity when it brings with it a commitment to action, some kind of automatic response which is seamlessly joined to evaluation processes. Their experience within the 'Improving the Quality of Education for All' (IQEA) Project suggests that it is possible to make this link, to join reflection to action, to graft improvement onto the rootstock of evaluation. However, it requires a clear comrnitment within the school community, no little energy and, above all, the habit of enquiry amongst teachers. (DIPF/Orig./Ba.).

In many educational systems everybody seems to hate external evaluation while nobody trusts internaI evaluation. The author contends in this article that both types of evaluation are needed as they both have important roles in the life of schools, teachers and educational systems. He also suggests some conditions that have to be met to establish a constructive dialogue between internal and external evaluation as a basis for their coexistence. He concludes by suggesting that those who are proponents of external evaluation should find ways to empower schools and teachers to participate as equal partners in the evaluation process and make use of it. And those who believe in internal evaluation as a means for school autonomy and teacher professionalization must admit the legitimacy of accountability and the right of the public to know. They, in their turn, should seek external evaluation as a partner for dialogue rather than an object for rejection. (DIPF/Orig./Ba.).

The author presents in his contribution in a critical manner an outline regarding the development of self-evaluation in Scotland during the last decade. In 1988 in Scotland the context for school improvement and accountability was external inspection. Although this did not mean that schools themselves were unconcerned with improvement and accountability, schools tended to see much of the responsibility for quality assurance and accountability as lying outside their control. The author characterises what schools at that time could be. From the late eighties onwards teams of teachers, university researchers and Scottish Office policy advisers worked together to fashion a new system. In 1992 a set of self-evaluation guidelines were launched, distributed to all schools in Scotland, primary, secondary and special schools. They contained an indicator framework, a set of suggested criteria, tools for self-evaluation, guidelines on their use, and examples of professional development activities for teachers. In the final section of his essay "The challenge ahead" the author formulates six characteristics typical of the self-evaluating school. (DIPF/Orig./Ba.).