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Die Geschichtsdidaktik in Österreich präsentiert sich heute, auch wenn sie gegenüber anderen historischen Teildisziplinen noch Aufholbedarf hat, als eine recht vielfältige wissenschaftliche Landschaft. Dennoch wäre es problematisch, ein Narrativ zu konstruieren, das die Geschichtsdidaktik gleichsam von der dunklen Vergangenheit ins Licht führt und somit die Fortschrittseuphorie einer bürgerlichen Leistungsgesellschaft nachzeichnet. Tatsächlich war die Vermittlung von Geschichte – und damit verbunden auch die Frage, welche Bedeutung die Geschichte für die Gesellschaft besitzt – seit der Aufklärung ein wichtiger Bestandteil bildungspolitischer und wissenschaftlicher Diskurse. Aus heutiger Perspektive erscheinen uns diese zwar zum Teil antiquiert und unserer Auffassung von modernem Unterricht kaum entsprechend. Allerdings wäre es wohl ahistorisch, allein eine Bewertung aus der Gegenwart heraus vorzunehmen, zumal sich gesellschaftliche Verhältnisse und somit auch die moderne bürgerlich-demokratische Gesellschaft wandeln. Eine kritische Betrachtung ist dennoch erlaubt und notwendig, insbesondere wenn Geschichte und der Geschichtsunterricht dazu instrumentalisiert wurden, um autoritäre und faschistische Systeme zu legitimieren. ; Today, history education in Austria presents itself as a quite diverse academic landscape, even if it still needs to catch up with other historical sub-disciplines. Nevertheless, it would be problematic to construct a narrative that leads history didactics from the dark past into the light, as it were, and thus traces the euphoria of progress of a bourgeois achievement society. In fact, the teaching of history - and with it the question of what significance history has for society - has been an important component of educational and scientific discourses since the Enlightenment. From today's perspective, some of these seem antiquated and hardly correspond to our conception of modern teaching. However, it would probably be ahistorical to make an assessment based solely on the present, especially since social conditions and thus also the modern bourgeois-democratic society are changing. A critical view is nevertheless permitted and necessary, especially when history and history teaching have been instrumentalised to legitimise authoritarian and fascist systems.

Beruhend auf ethnographischer Forschung beschreibt dieser Beitrag zwei alltägliche Medienpraktiken, die das, was im schulischen Kontext als 'Geschichte' bezeichnet wird' performativ hervorbringen. Vergegenständlichen: Beim Lesen im Geschichtsunterricht wird eine körperliche Distanz zum Buch eingenommen; dabei werden die abgedruckten Inhalte als "etwas Handfestes" mit vermeintlichem Wahrheitscharakter vollzogen. Segmentieren: Durch das Aufteilen und Bereiche-Markieren bei der Schulbuchnutzung werden 'Geschichte' als segmentierbar, Ereignisse und Prozesse als dekontextualisiert und in sich geschlossen hervorgebracht. Die Medienspezifizität des gedruckten Schulbuchs hat - so eine These dieses Beitrags - eine konstitutive politische Wirkkraft im Geschichtsunterricht, welche die Modalitäten des Denkens, Wahrnehmens und Kommunizierens von bzw. über Autorität und sozialer Ordnung prägen kann. (DIPF/Orig.) ; Drawing on ethnographic research, this paper describes two media practices which enact what is called 'history' in a school context. Thingification: When students read in class they adopt a bodily distance to the textbook; the textbook becomes 'something physical' which exudes truthfulness. Segmentation: By marking and segmenting space on the pages, the students' bodies enact history as something which can be segmented, events and processes as decontextualized and autonomous. Overall, the paper suggests that the specific mediality of the printed history textbook has a political 'effectfulness' in history education. This not only presents specific topics and issues as particularly relevant, but also shapes broader modalities of perceiving, thinking and communicating about authority and social orderings. (DIPF/Orig.)

Die vorgelegte Abhandlung bezieht sich im Wesentlichen auf folgende von der Autorin eingereichte Veröffentlichungen: Fibeln als Dokumente für die Entwicklung der Alphabetisierung in Deutschland: ihre Entstehung und Verbreitung bis 1850. In: Alphabetisierung und Literalisierung in Deutschland in der Frühen Neuzeit, 1999 (Sonderdruck). - Fibel-Findbuch: Deutschsprachige Fibeln von den Anfängen bis 1944. Eine Bibliographie, 2003 (Buch). - Lesen lernen in Diktaturen der 1930er und 10940er Jahre, 2006 (Buch). Alle drei bewegen sich im Umfeld von historischer Schulbuchforschung. Diese wird in ihrer recht kurzen geschichtlichen Entwicklung dargestellt und ergänzt durch eine Erörterung der Quellenlage, die zugleich mit dazu geführt hat, dass in Deutschland das Feld der bildungsgeschichtlichen Forschung nur unterrepräsentiert ist. Es gibt zwar eine ganze Reihe von schulbuchanalytischen Einzeluntersuchungen, die freilich nur einen geringen Teil des Gesamtterrains abdecken. Im Bereich des Erstleseunterrichts soll die Bibliographie 'Fibel-Findbuch' hier für Abhilfe sorgen. Diese steht im Zentrum der Abhandlung, deren chronologisch aufgebauter Hauptteil zusammen mit einer Vielfalt von Registern eine Arbeitsgrundlage für sehr unterschiedliche Forschungsansätze bietet. Zwei eigene aus dieser Bibliographie hervorgegangene Untersuchungen werden als Beispiele für Forschungsmöglichkeiten näher erläutert und verschiedene weitere Forschungsfelder vorgestellt, die eine Fülle von Zugängen erlauben. Auch die anderen eingereichten Arbeiten dokumentieren am Beispiel der Fibelgeschichte den Ausschnitt eines bildungsbezogenen Entwicklungsprozesses, der ausschließlich das Erstlesebuch fokussiert und dabei Einflussfaktoren von Gesellschaft, Politik und Bildungsbestrebungen sichtbar macht. Bereits an der Fibel als erstem schulischen Lesebuch wird deutlich, wie aussagekräftig die Inhalte von Schulbüchern als staatlich normierte Bildungsinstrumente sind: sie beleuchten in vielen Facetten sowohl pädagogische und didaktisch-methodische Vorgehensweisen als auch zeit- und sachbezogene bis religiös geprägte Themen und spiegeln damit eine bildungsgeschichtliche Vergangenheit im Kontext ihrer Unterrichtsmedien, die wichtige erkenntnisleitende Aussagen auch für die Gegenwart enthalten. Die Abhandlung soll zugleich ein Plädoyer für die historische Schulbuchforschung sein, die sich in Deutschland nur dann mit umfangreicheren Projekten etablieren kann, wenn sich die Quellenlage des Schulbuches und der Zugriff auf dieses Genre wesentlich verbessern. ; The study refers substantially to the following publications of the author handed to the Department of Humanities and Educational Scinces: Fibeln als Dokumente für die Entwicklung der Alphabetisierung in Deutschland: ihre Entstehung und Verbreitung bis 1850. In: Alphabetisierung und Literalisierung in Deutschland in der Frühen Neuzeit, 1999 (Sonderdruck). - Fibel-Findbuch: Deutschsprachige Fibeln von den Anfängen bis 1944. Eine Bibliographie, 2003 (Buch). - Lesen lernen in Diktaturen der 1930er und 10940er Jahre, 2006 (Buch). These publications altogether move in the field of historical sciences of textbooks. This field is described in its short historical development and completed with a discusssion of the bad situation of the sources, a result of the underrepresentation of textbook research in the area of sciences on historical education. Although there are a number of special textbook analytical studies on textbooks, they cover only a little part of the whole terrain. In the field of primary reading the bibliography 'Fibel-Findbuch', that is the centre of this study, may improve the situation. With the main chronological chapter, combined with a lot of registers, it offers a base for different scientific researches. Using the history of primers the other cited publications also demonstrate a part of the development of education, which in its contents make visuable the influences of societry, politics and processes of education. As an instrument of learning they present a mirror of the past in the context of the textbooks and in this way they may give important insights also for present problems.

Die Sammelbesprechung berücksichtigt vor allem Studien über Lehrer, Lehrerbildung und Schule sowie Lehr- und Studienbücher, die sich mit der historischen Bildungsforschung heute verbinden. Sie entstammen nicht nur der deutschen, sondern auch der angelsächsischen Forschung. Gliederung: Lehrerberuf und Professionalisierung - amerikanische und deutsche Erfahrungen/ Sonderweg des deutschen Professionalismus?/ Überfüllungsprobleme -Leistungen funktionaler Analyse/ Handlungsprobleme und pädagogische Spielräume/ Lokal- und Regionalgeschichte/ Lehrbarkeit der Sozialgeschichte?/ Versuch eines Fazits/ Verz. d. besprochenen Literatur. (DIPF/Ko.)

Die Studie untersucht die staatliche Politik im Bereich der sunnitisch-religiösen Bildung im öffentlichen Bildungssektor in der Republik Türkei ab dem Jahr 1946, als das Mehrparteiensystem eingeführt wurde, bis zum Jahr 2002, der Regierungsübernahme durch die Partei für Gerechtigkeit und Entwicklung (AKP). Eines der wichtigsten Probleme in der Republik Türkei, über das regelmäßig in der gesamten Gesellschaft diskutiert wurde und wird, ist das von Religion und Staat, insbesondere die Frage der religiösen Bildung, ihren Institutionen sowie über die Absolventen dieser Einrichtungen. Die Diskussionen über das Verhältnis von Religion und Staat und die damit zusammenhängenden Probleme waren im Wesentlichen die Folge der in der letzten Phase des Osmanischen Reiches begonnenen Modernisierungsversuche, die sich mit der Republikgründung beschleunigten. Diese Studie befasst sich schwerpunktmäßig mit der sunnitisch-religiösen Bildung, die in der Mehrparteienperiode seitens des Staates in formellen Institutionen vermittelt wurde und mit den zu diesem Zweck gegründeten Einrichtungen. Die Studie umfasst in der Mehrparteienperiode den Zeitraum von 1946 bis 2002 und beschränkt sich auf die in formellen Bildungs¬institutionen, der Grund-, Mittel- und Oberstufe, den Vorbeter- und Predigerschulen/-gymnasien, Hohen Islaminstituten und Theologischen Fakultäten vermittelten religiöse Bildung.

Im Jahr 2006 verabschiedete das japanische Parlament das Gesetz zur Veränderung des Grundlagengesetzes betreffend die schulische Erziehung (GSE) aus dem Jahr 1947. Die Reform war so tiefgreifend, dass das veränderte Gesetz als neues GSE bezeichnet werden kann. Der Beitrag hat zwei Ziele. Zum einen will er die Eigenheiten der drei verschiedenen Typen von Verantwortlichkeitsstrukturen, die sich etabliert haben, aufzeigen. Der erste Typ war das Ergebnis des ehemaligen GSE; der zweite war im gesetzlichen Bildungssystem, wie es die LDP und das Bildungsministerium entwickelt hatten, angelegt und der dritte ist die Verantwortlichkeitsstruktur, wie sie sich unter dem neuen GSE entwickelt hat. Der Beitrag untersucht jede Verantwortlichkeitsstruktur aus einem anderen Blickwinkel: zunächst als "direkte Verantwortlichkeit gegenüber dem Volk", dann als "indirekte Verantwortlichkeit gegenüber der bürokratischen Kontrolle durch das Bildungsministerium" und schließlich als "Verantwortlichkeit gegenüber dem Kabinett". Der Beitrags will ferner die politische Dynamik in den drei Verantwortlichkeitsstrukturen, die vom ehemaligen GSE zu dessen Reform im Jahr 2006 geführt haben, untersuchen, er zeigt auf, dass die Struktur der direkten Verantwortlichkeit der Eingliederung der Struktur der Rechenschaftspflicht in das neue GSE tatsächlich – behutsam, aber spürbar – Grenzen setzt und dass sich, in dem Maße wie die Struktur der Rechenschaftspflicht die der Verantwortlichkeit absorbiert, die Schwierigkeiten nun sukzessive von den drei Strukturen zu den Strukturen der Rechenschaftspflicht und der Verantwortung verschiebt.(Übers. d. Red.) ; In 2006, the Diet passed the Bill on the Revision of the Basic Law of Education (BLE) of 1947. The revision was so comprehensive that the revised law can be labeled as the new BLE. The aims of this paper are twofold. The first goal is to clarify the characteristics of three different types of structures of responsibility that have taken root: the first type was the result of the former BLE; the second type was inherent to the legal system on education as developed by the LDP and the Ministry of Education; and the third type of responsibility structure was developed under the new BLE of 2006. This paper analyzes each of the structures of responsibility from a different perspective: first as a "direct responsibility to the people," then as an "indirect responsibility to the bureaucratic control by the Ministry of Education," and finally as "accountability to the Cabinet." The second goal of this article is to analyze the political dynamics among the three structures of responsibility that led from the former BLE to the reform of 2006. This paper shows that the structure of direct responsibility actually sets limits on the incorporation of the structure of accountability into the new BLE, silently but substantially, and, as the structure of accountability absorbs the structure of indirect responsibility, the struggles are now gradually shifting from the three structures to the structure of accountability and the structure of direct responsibility.

Im Jahr 2006 verabschiedete das japanische Parlament das Gesetz zur Veränderung des Grundlagengesetzes betreffend die schulische Erziehung (GSE) aus dem Jahr 1947. Die Reform war so tiefgreifend, dass das veränderte Gesetz als neues GSE bezeichnet werden kann. Der Beitrag hat zwei Ziele. Zum einen will er die Eigenheiten der drei verschiedenen Typen von Verantwortlichkeitsstrukturen, die sich etabliert haben, aufzeigen. Der erste Typ war das Ergebnis des ehemaligen GSE; der zweite war im gesetzlichen Bildungssystem, wie es die LDP und das Bildungsministerium entwickelt hatten, angelegt und der dritte ist die Verantwortlichkeitsstruktur, wie sie sich unter dem neuen GSE entwickelt hat. Der Beitrag untersucht jede Verantwortlichkeitsstruktur aus einem anderen Blickwinkel: zunächst als "direkte Verantwortlichkeit gegenüber dem Volk", dann als "indirekte Verantwortlichkeit gegenüber der bürokratischen Kontrolle durch das Bildungsministerium" und schließlich als "Verantwortlichkeit gegenüber dem Kabinett". Der Beitrags will ferner die politische Dynamik in den drei Verantwortlichkeitsstrukturen, die vom ehemaligen GSE zu dessen Reform im Jahr 2006 geführt haben, untersuchen, Er zeigt auf, dass die Struktur der direkten Verantwortlichkeit der Eingliederung der Struktur der Rechenschaftspflicht in das neue GSE tatsächlich – behutsam, aber spürbar – Grenzen setzt und dass sich, in dem Maße wie die Struktur der Rechenschaftspflicht die der Verantwortlichkeit absorbiert, die Schwierigkeiten nun sukzessive von den drei Strukturen zu den Strukturen der Rechenschaftspflicht und der Verantwortung verschiebt. (Übers. d. Red.) ; In 2006, the Diet passed the Bill on the Revision of the Basic Law of Education (BLE) of 1947. The revision was so comprehensive that the revised law can be labeled as the new BLE. The aims of this paper are twofold. The first goal is to clarify the characteristics of three different types of structures of responsibility that have taken root: the first type was the result of the former BLE; the second type was inherent to the legal system on education as developed by the LDP and the Ministry of Education; and the third type of responsibility structure was developed under the new BLE of 2006. This paper analyzes each of the structures of responsibility from a different perspective: first as a "direct responsibility to the people," then as an "indirect responsibility to the bureaucratic control by the Ministry of Education," and finally as "accountability to the Cabinet." The second goal of this article is to analyze the political dynamics among the three structures of responsibility that led from the former BLE to the reform of 2006. This paper shows that the structure of direct responsibility actually sets limits on the incorporation of the structure of accountability into the new BLE, silently but substantially, and, as the structure of accountability absorbs the structure of indirect responsibility, the struggles are now gradually shifting from the three structures to the structure of accountability and the structure of direct responsibility.

Eines der international am meisten diskutierten reformpädagogischen Unterrichtskonzepte ist die Projektmethode. Doch die Projektpädagogik von heute - auch des Auslands - bewegt sich vielfach jenseits des historisch einmal erreichten Reflexionsstandes. Absicht dieses Beitrags ist, auf bisher vernachlässigte erziehungstheoretische und bildungspolitische Aspekte hinzuweisen. Im Überblick über die amerikanische und deutsche Projektgeschichte werden verschiedene Paradoxien auch ihrer Rezeption aufgezeigt. Außerdem wird untersucht, inwiefern die amerikanische Projektidee sich bei der Übernahme mit deutschen Traditionsbeständen vermischt hat. (DIPF/Orig.)

Bildung in der Freizeit als Erholung, als Besinnungszeit, als Raum der Freiheit und Abwesenheit von "Entfremdung", das waren kleine utopische Momente, denen sich der heute weithin vergessene Fritz Klatt (1888-1945) nicht nur in seiner praktischen Erwachsenenbildungsarbeit als Repräsentant der "Jugendbewegung" verschrieben hatte. Klatts konzeptionelle Überlegungen zur Didaktik und Zeitstruktur von Erwachsenenbildungsangeboten standen ganz in der Tradition der sich in der Weimarer Zeit herausbildenden Volkshochschularbeit und gingen zugleich weit über den Nimbus des "Begründers der Freizeitpädagogik" hinaus. Der vorliegende Beitrag skizziert die Experimentierfreudigkeit der Erwachsenenbildung der Weimarer Zeit und zeichnet Klatts teilnehmerInnenorientierte und erfahrungsbezogene Didaktik nach. Klatt erprobte in seiner praktischen Arbeit – zuweilen mitten in den Dünen an der Ostsee – nicht nur eine Umkehrung der damalig herrschenden Raum- und Zeiterfahrungen, sondern formulierte und lebte Grundsätze einer teilnehmerInnenorientierten, demokratischen und realitätsbezogenen Erwachsenenbildung. (DIPF/Orig.) ; Education in one's leisure time as relaxation, as a time for contemplation, as a space for freedom and the absence of "alienation": mostly forgotten today, Fritz Klatt (1888-1945) devoted himself to these small utopian moments not only in his practical work in adult education as a representative of the "youth movement." Klatt's conceptual thoughts on didactics and the structure of time in adult education courses are in line with the tradition of adult education that emerged during the Weimar period, going far beyond the nimbus of the "founder of leisure pedagogy." This article sketches the penchant for experimentation in adult education during the Weimar period and traces Klatt's participant-oriented and experience-based didactics. In his practical work, Klatt did not just attempt—sometimes even in the middle of dunes on the Baltic Sea—to change the experiences of space and time prevalent at the time. He also formulated and lived the principles of a participantoriented, democratic adult education that was grounded in reality. (DIPF/Orig.)

Der nachfolgende Beitrag interpretiert die in jüngster Zeit vollzogenen Sezessionsbewegungen innerhalb der DGfE als Ausdruck eines grundsätzlichen Problems, das bereits in der Gründungszeit der Gesellschaft (1964) virulent war und schon damals eine Vorgeschichte hatte. Die übergeordnete These lautet, dass die leitende Ideologie der damaligen DGfE einem Zukunftsverständnis verpflichtet war, das sich maßgeblich aus der idealistischen Tradition nährte. Dadurch grenzte sie vorwiegend außeruniversitäre Akteure der Bildungsreform aus, die sich einem hauptsächlich in den USA entwickelten, expertokratischen Zukunftskonzept verschrieben hatten und sich dabei auf spezifische Psychologiemodelle stützten. Als nach dem Ende des Kalten Krieges die OECD ihre Vision von Schulpolitik und -reform durchsetzen konnte, gelang es dieser vermeintlich traditionsfreien Ideologie pädagogischer Planung, sich auch innerhalb der DGfE zu etablieren. Dies erzeugte allerdings eine eklatante Polarität mit der traditionellen Vorstellung von Bildung - ein Spannungsfeld, das sich nur durch historisch-komparative Analysen konstruktiv lösen lässt. (DIPF/Orig.) ; The author interprets the most recent secessionist movements within the GERA as the manifestation of a fundamental problem that had already been virulent at the time of the association's foundation (1964) and that had not been utterly new, even then. The primary thesis states that the guiding ideology of the GERA at that time was bound to a concept of future primarily nourished by the idealist tradition. Thus, the association ostracized mainly extramural actors of educational reform who were committed to an expertocratic concept of the future, developed mainly in the United States, and who, in this, relied on specific psychology models. When, after the end of the Cold War, the OECD was able to enforce its vision of school policy and educational reform, this ideology of pedagogical planning, supposedly unimpeded by any traditions, managed to establish itself within the GERA, too. This, however, created a blatant polarity with the traditional concept of education - a field of tension that can only be dissolved constructively through historical-comparative analyses. (DIPF/Orig.)

1. Subjektive und soziale Freiheit. 2. Unterricht und Schule, Erziehung und Bildung. 3. Elternrecht, Religionsfreiheit und Schulwahl. 4. Die verfassungsrechtliche Situation des elterlichen Erziehungsrechtes in der Bundesrepublik Deutschland. 5. Zur inneren pädagogischen Situation der Schulen in Deutschland.

Das gegenwärtig hohe wissenschaftliche und politische Interesse an frühpädagogischen Fragestellungen in der Bundesrepublik hat einen Vorläufer in den 1960er- und 1970er-Jahren. Der Aufsatz arbeitet mit inhaltsanalytischen Methoden heraus, wie intensiv die frühpädagogische Forschungsdebatte in dieser Phase war, und verknüpft dies mit historischen Befunden zum bildungspolitischen Optimismus dieser Zeit. Abschließend werden Erklärungen für das Ende der "frühpädagogischen Euphorie" etwa Mitte der 1970er-Jahre gesucht. Dazu zählen Misserfolgs-Wahrnehmungen in der akademischen Disziplin, der Widerstand von Beschäftigten und Trägern der Kindertageseinrichtungen sowie die Resignation der bildungspolitischen Akteure. (DIPF/Orig.) ; The strong scientific and political interest which is currently shown with regard to issues of early childhood education in the Federal Republic of Germany has a predecessor dating back to the 1960s and 70s. On the basis of content-analytical methods, the author shows how intense the research debate on early childhood education had been during that phase and draws a connection to historical findings on the education-political optimism of that time. In a final part, he investigates reasons for the end of the "early- educational euphoria" around the mid-70s. As possible explanations he identifies perceived failures within the academic discipline, resistance by employees and sponsors of day-care institutions as well as a feeling of resignation among education-political actors. (DIPF/Orig.)

In der angelsächsischen analytischen Erziehungsphilosophie wurde ein Konzept allgemeiner Bildung (Liberal education) herausgearbeitet, das den Bildungsanspruch in wissenstheoretischem Rekurs argumentativ zu legitimieren und zu begründen versucht. Dabei geht sie von einem differenzierten Erfahrungs- und Wissensfeld aus, das an öffentliche Standards der Verständigung gebunden ist. Diese Theorie wird an zwei ausgewählten Beispielen geprüft: Einerseits an den US-amerikanischen Debatten um die "cultural literacy" und andererseits an den Auseinandersetzungen um die Einführung des "National Curriculum" in England und Wales. Abschließend wird der Zusammenhang einer wissenstheoretisch fundierten Theorie der Liberal education mit bestimmten politischen Optionen diskutiert. Dabei wird sich zeigen, daß hinsichtlich politischer Zuordnungen dieser Theorie keine systematische Notwendigkeit besteht, und daß das Konzept einer integrierenden Allgemeinbildung in demokratischen, sozialen Staaten unverzichtbar und gleichzeitig nicht beliebig multikulturell ausrichtbar ist. (DIPF/Orig.) ; In the Anglo-Saxon analytical philosophy of education a concept of liberal education has been conceived which aims at an argumentative legitimation and foundation of the claim to educate by drawing on the theory of knowledge. In this, it proceeds from a dilferentiated field of experience and knowledge which is bound to public Standards of communication. This theory ist examined on the basis of two examples: the American debate on cultural literacy, on the one hand, and the conflict concerning the introduction of the National Curriculum in England and Wales, on the other. In a final part, the author discusses the relation of a knowledge-theoretically grounded theory of liberal education with certain political options. In this, it will be shown that there is no systematic need to politically classify this theory and that the concept of an integrative general education is absolutely required in demoeratie, social states, yet cannot be adapted to every possible cultural orientation. (DIPF/Orig.)

Der Artikel diskutiert jüngere Auseinandersetzungen um die Rolle privater Akteure in der Hochschulpolitik in Sri Lanka. Der Inselstaat ist der einzige in Südasien, der Privatuniversitäten weiterhin nicht zulässt. Vor dem Hintergrund eines historisch-institutionalistischen Theorierahmens werden die Gründe für diese Sonderstellung dargestellt. Im Anschluss an die Unabhängigkeit des Landes (1948) wurden egalitäre Bildungsinstitutionen von hoher öffentlicher Legitimität geschaffen, die bis heute eine solche Reform trotz der Entstehung eines globalen Hochschulmarktes und der wiederholten Expertenempfehlungen erschweren. Veränderungen der Sozialstruktur und die vermehrte Nachfrage nach privaten Bildungsangeboten werden jedoch wohl zur Zulassung von Privatuniversitäten beitragen. (DIPF/Orig.) ; The author discusses recent debates on the role of private operators in the field of higher secondary education in Sri Lanka. The island of Sri Lanka is the only country in South Asia which still does not yet tolerate private universities. Against the background of a historical-institutionalist theoretical framework, the reasons for this special status are outlined. After the country had become independent in 1948, egalitarian educational institutions of a high public legitimacy were created, which have impeded such a reform well into the present despite the development of a global market of higher secondary education and despite repeated experts´ recommendations. However, changes in the social structure and the increase in demand for private educational programs will probably lead to the approval of private universities. (DIPF/Orig.)

Berufliche und allgemeine Bildung sind keine curricularen, sondern systemische Gegensätze. Die deutsche Bildungsgeschichte hat sich über zwei soziologisch völlig unterschiedliche, daher auch weder integrier- noch aufeinander reduzierbare Zentren der Systemfindung abgespielt. Reformambitionen, die das nicht zur Kenntnis nehmen, scheitern an den historisch entstandenen Formen, durch die sie selbst möglich geworden sind. (DIPF/Orig.) ; Vocational and general education represent not curricular but, rather, systemic opposites. German educational history has unfolded in two sociologically completely different and therefore neither integrable nor mutually reducible centers of system formation, Reformatory efforts which neglect this aspect will fail because of the historically developed forms through which they themselves were made possible. (DIPF/Orig.)