Suchergebnisse

In het werk An Invitation to Social Construction staat het zeer relevante vraagstuk rond sociale constructie centraal. De auteur, Kenneth J. Gergen, is een Amerikaans psycholoog die werkzaam is als professor aan het Swarthmore College. Het gaat om de derde editie, waarvan de eerste dateert van 1999 en de tweede van 2009. De vele veranderingen binnen dit domein noodzaakten een herziening, die in 2015 werd gepubliceerd. Met het werk beoogt de auteur de lezer te introduceren in het thema van sociale constructie en de debatten die hieromtrent bestaan. Belangrijk is dat hij opmerkt dat het werk niet fungeert als 'the last word, but as a beginning' (2015, p. xi). Na een volledige lezing van het boek zou iedereen over een afdoende basis moeten beschikken om de discussie hierover aan te gaan. In het voorwoord erkent de auteur ook de impact van zijn eigen persoon en ervaringen op de wijze waarop het boek vorm kreeg en werd geschreven. Vanuit een sociaal constructivistisch perspectief is een dergelijke bedenking uitermate relevant omdat zij aanzet tot reflectie over (de impact van) de eigen persoon in het onderzoek, iets wat vaak onderbelicht blijft in velerlei methodologische handboeken. Aldus gaat het om een kruispuntdenken dat inhoudt dat een individu wordt gevormd door een interactie tussen verschillende elementen die de sociale positie in de samenleving bepalen (Hankivsky, 2014). Individuen geven op die manier niet alleen zichzelf vorm als persoon, maar ook anderen; zo construeren zij de sociale wereld (Ken, 2007). Dit maakt dat de professionele en persoonlijke achtergrond, ervaringen en overtuigingen al dan niet bewust interfereren in de wijze waarop iemand onderzoek verricht, artikelen en monografieën schrijft. Daarom speelt 'het mens- en maatschappijbeeld en de ideologie' van de individuele wetenschapper een niet te miskennen rol en kan dit het verrichte onderzoek of de uitgewerkte argumentatie eveneens 'sociaal construeren' (Verrycken, 2009, p. 137-138).

Het doet goed wanneer je proefschrift echt gelezen wordt. En ik voel me vereerd met de opmerking van Astrid Souren dat mijn boek haar anders heeft laten kijken naar de krant. In haar recensie is echter ook een aanzienlijk misverstand geslopen. Zij heeft de indruk dat ik de centrale stelling – beleidsdiscoursen vormen onze beleving van problemen – niet toets, maar alleen wil bevestigen en wil illustreren met mijn proefschrift. Deze conclusie trekt zij op grond van p. 35: daaruit zou blijken dat ik alleen die uitingen over geluid onderzoek 'die aansluiten bij het dominante politieke discours'. Dat zou inderdaad toetsend noch explorerend zijn. Op p. 35 staat echter dat het onderzoek zich alleen richt op vliegtuiggeluiden en niet op de gehele geluidsomgeving waarbinnen vliegtuiggeluiden optreden. Daarmee volg ik inderdaad de afbakening die het Nederlandse beleid maakt. Maar die afbakening betreft het object van onderzoek – vliegtuiggeluid – en niet mogelijke betekenissen daarvan. Zoals in dezelfde alinea ook staat, hoeven burgers die afbakening zelf niet te maken. Zij zijn vrij om vliegtuiggeluiden op allerlei manieren te beschrijven. Burgers kunnen de beleidsmatige afbakening overnemen (dat noem ik consonantie), deels overnemen en deels verwerpen (dat noem ik dissonantie) of vanuit een heel ander discours interpreteren (dit noem ik autonomie). Deze drie mogelijkheden zijn gelijkwaardig onderzocht. Ik heb uitingen van burgers over vliegtuiggeluiden verzameld die wel én uitingen die niet in beleidsprocessen tot stand zijn gekomen: inspraakreacties, hinderklachten, ingezonden brieven en interviews. Ook binnen elke bron heb ik gestreefd naar zo groot mogelijke diversiteit. Op die manier is het mogelijk om consonante, dissonante en autonome uitingen op te sporen. Het blijkt dat de meeste uitingen het beleidsdiscours (op onderdelen) reproduceren. Uit mijn analyse had ook naar voren kunnen komen dat burgers het geluid overwegend anders beleven dan in het beleid besloten ligt. Het onderzoek bevat voorbeelden daarvan.

Allereerst willen we opmerken dat het ons goed doet dat het boek goed (en kritisch) gelezen wordt, zoals nu door Ronald Hoekstra. We vinden het ook een uitstekend idee van KWALON om op deze manier de discussie over praktijkgericht onderzoek te stimuleren. Het stimuleren van de dialoog over praktijkgericht onderzoek was voor ons een van de belangrijke redenen om het boek te schrijven.We beginnen bij het eind, waar Hoekstra verzucht: 'Laten we (...) gewoon van "toegepast onderzoek" (...) spreken.' In toenemende mate wordt er in kringen van reflectieve professionals gesproken van praktijkgericht onderzoek en met goede redenen. Ook de HBO-raad pleit expliciet voor het gebruik van de term praktijkgericht onderzoek. Meer dan de inmiddels wat sleetse term 'toegepast onderzoek' geeft die benaming aan dat de professionele praktijk het uitgangspunt én richtpunt is van dit onderzoek. De methodologische logica op zichzelf is niet anders dan die van andere 'soorten' wetenschappelijk onderzoek, alleen deze principiële oriëntatie, deze inbedding, is kenmerkend en onderscheidend. En daarmee wordt het ook een belangrijke identiteitsbepaler van hogescholen, waar zich thans in rap tempo een onderzoekstraditie vestigt met een eigen gezicht, die geen aftreksel wil zijn van wat er op universiteiten gebeurt, maar zelfbewust een eigen niche definieert. De term 'toegepast onderzoek' past bij een andere traditie, waarbij we – terzijde – voorstanders van deze benaming graag uitdagen om aan te geven wat er nu eigenlijk op wat wordt toegepast. Onderzoek 'toegepast' op de praktijk? Maar dat is nu juist het soort dichotomie waar we vanaf willen.Dan de kwestie van de paradigma's en het standpunt dat praktijkgericht onderzoek vooral zal plaatsvinden vanuit het interpretatieve en/of emancipatorische paradigma. We wilden ons daarmee niet bekennen tot één richting onder uitsluiting van andere. We willen in die zin uitdrukkelijk pluralistisch zijn. Het boek legt daar ook uitgebreid getuigenis van af. Naast de interpretatieve, kwalitatieve benadering wordt er uitgebreid aandacht besteed aan bijvoorbeeld positivistische, kwantitatieve benaderingen. Er wordt relatief veel plaats ingeruimd voor kwantitatieve analyse en statistische technieken. Het boek omvat een uitgebreide discussie over dit onderwerp, laat argumenten zien van voor- en nadelen van evidence-based praktijkonderzoek, introduceert de term practice-based evidence en presenteert de effectladder van Van Yperen (p. 146-148) als een graduele tussenweg in deze discussie en een zinvol instrument om haalbare effecten vast te stellen en te meten. Dus wij delen niet de opvatting dat het positivistische paradigma er bekaaid af komt, integendeel. Maar wie zich de werkelijkheid van de professional in zijn dagelijkse praktijk tracht voor te stellen – met name in de praktijk van onderwijs, zorg, hulp- en dienstverlening en dergelijke, een belangrijk referentiekader voor deze auteurs en hun studenten – begrijpt dat in de meeste situaties de interpretatieve/emancipatorische benadering het meest voor de hand ligt. Daar zal het vaak gaan om de persoonlijke interactie met leerlingen, cliënten of collega's en ligt een empirisch-analytische toetsing van de nulhypothese minder voor de hand. Maar we sluiten die ook weer niet voor eens en voor altijd uit. Omgekeerd pleiten wij ervoor dat praktijkgerichte onderzoekers die menen te moeten kiezen voor een positivistisch paradigma die keuze evenzeer verantwoorden.Opmerkelijk is dat Hoekstra's werkervaring op de universiteit hem doet besluiten dat het boek te hoog gegrepen zou zijn voor studenten van het hbo. Dat is niet onze ervaring. In de evaluaties die wij hebben gehouden, blijkt dat het boek hogelijk gewaardeerd wordt door deze doelgroep en door hun docenten. 'De student' die ons voor ogen stond bij het schrijven (en die wij ook uit eigen ervaring jarenlang kennen) is de hbo-masterstudent. Dat zijn bijna allemaal mensen die al enige jaren in de praktijk werkzaam zijn en die een bacheloropleiding hebben afgerond. Bij de Hogeschool Utrecht wordt het boek bijvoorbeeld gebruikt in de masteropleiding Leren en Innoveren, de reguliere masteropleidingen en bij de Leergang van de Academische Opleidingsscholen. Studenten en docenten werken er met veel plezier mee en geven aan er goed mee uit de voeten te kunnen.Een punt van onderlinge discussie voor ons was wel of we moesten beginnen met een – inderdaad wat theoretische – relatief uitgebreide uiteenzetting van de verschillende paradigma's die in het sociaalwetenschappelijk onderzoek opgeld doen. Enerzijds waren we bang dat de student die het boek van voor naar achter als studieboek zou gaan doorlezen hierdoor mogelijk ontmoedigd zou raken. Anderzijds is er de logische noodzaak om de verschillende onderzoeksstrategieën en -methoden van meet af aan uit te bouwen vanuit hun diepere filosofische wortels waarnaar regelmatig terugverwezen kan worden. We zijn van mening dat er voor het onderwijs in methoden en technieken van onderzoek voor het hbo te veel how-to, hands-on boeken bestaan, die aan die diepere gelaagdheid voorbijgaan en daarmee uiteindelijk hun lezers geen dienst bewijzen. Het doet denken aan het door Rang gemunte concept uitsluiting door participatie. We hebben getracht dit 'dilemma' te ondervangen door in de inleiding aan te geven dat het boek goed als naslagwerk te gebruiken is en niet per se van kaft tot kaft doorgewerkt dient te worden. De begeleidende docent kan daarin een gidsende rol spelen.We nemen Hoekstra's opmerkingen over de doorwerking van onderzoek ter harte. We zouden ons ervan af kunnen maken door te wijzen op het gegeven dat in veel van de door ons besproken onderzoeksstrategieën, zoals met name bij actieonderzoek en ontwerponderzoek, deze 'doorwerking' een inherent en onontkoombaar onderdeel is van het proces. Bij onze bespreking van actieonderzoek wordt expliciet ingegaan op veranderingsprocessen en de aspecten die daarin belemmerend dan wel faciliterend kunnen werken. Bij praktijkgericht onderzoek en de reflectieve professional zoals wij die voor ogen hebben, vormen praktijk, onderzoek, evaluatie, ontwikkelen, innovatie en feedback van de betrokkenen één geheel. Misschien is het juist inherent aan 'toegepast onderzoek' dat onderzoeker en onderzochte gescheiden zijn, verschillende belangen vertegenwoordigen en derhalve betrekkelijk weinig boodschap hebben aan elkaar. Maar ook voor ons kan het geen kwaad om nog eens goed te kijken naar wat Hoekstra 'doorwerking' noemt.Het is in zekere zin wel jammer dat Hoekstra zo kapitaliseert op het positivisme en toegepast onderzoek. Relevanter in onze ogen zijn de vele schakeringen die in het boek zijn aangebracht, zoals de wisselwerking tussen de regulatieve en de empirische cyclus, de mogelijkheid om in een onderzoek je niet alleen te richten op wat observeerbaar is, maar ook op wat zich onder het zichtbare niveau afspeelt en de behandeling van de keuzes die de onderzoeker moet maken en verantwoorden om tot een eenduidig, voorlopig ontwerponderzoek te komen. Dan hebben we het nog niet over de bespreking van de ethische kanten van praktijkonderzoek en de verschillende rollen die de onderzoekers in dit verband dienen te spelen.In elk geval zijn we erkentelijk voor de kritische bespreking van ons werk. We werken aan een nieuwe druk en kunnen elk serieus commentaar goed gebruiken.

Ten eerste willen wij Eric van Elst bedanken voor zijn zorgvuldige recensie. Hij heeft met veel oog voor detail en een open instelling ons boek gelezen en een gebalanceerde bespreking geschreven. Het grote nadeel van je werk en gedachtevorming van enkele decennia in één boek te willen samenvatten, is dat de omvang een beetje uit de hand kan lopen. Om deze reden is er aan het eind van elk hoofdstuk een samenvatting gegeven. Een leesadvies aan belangstellenden, dat wij aan de recensie van Van Elst zouden willen toevoegen, is: lees deze paragrafen eerst en bepaal dan welk hoofdstuk je in detail wilt doorwerken. Daarnaast is in 2010 ook een veel kortere, Nederlandstalige brochure uitgegeven, waarin een heel praktische vertaling van ons werk is gemaakt naar de dagelijkse onderwijspraktijk en suggesties zijn opgenomen waarmee docenten en schoolleiders in het middelbaar en hoger onderwijs vrijwel direct aan de slag kunnen (Hamer & Van Rossum, 2010).Een tweede belangrijke reden voor de omvang van ons werk lag in ons voornemen het onderliggende onderzoek zo te bespreken dat enerzijds de invloed hiervan op ons eigen onderzoek en denken duidelijk zou worden, en anderzijds onze interpretatie van bepaalde resultaten expliciet en inzichtelijk zou worden. In de reguliere publicatiewijze is dit, om begrijpelijke redenen overigens, onmogelijk en wordt het verifiëren van de door de lijst referenties geïmpliceerde invloed, ondersteunende bevindingen of gebruikte interpretaties aan de lezer overgelaten. Wij wilden verwarring hierover voorkomen. Op deze wijze is een boek ontstaan dat, zoals Van Elst aangeeft, als naslagwerk kan dienen en een grondige introductie geeft in de fenomenografische onderzoeksbenadering, een aantal belangrijke stromingen hierin en hoe fenomenografisch onderzoek kan bijdragen aan het inzicht in hoe mensen denken over leren en de gevolgen daarvan in het onderwijs. Wij hebben bovendien getracht, door het opnemen van zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek, een aanzet te geven voor een herwaardering in beide kampen voor de resultaten uit elkaars benaderingen.Zoals Van Elst aangeeft, wordt in het tweede deel verslag gedaan van een onderwijsvernieuwing en de empirische resultaten. In zijn recensie blijft echter onderbelicht dat een epistemologisch ontwikkelingsmodel dat ontwikkeld is op basis van voornamelijk verhalen van studenten, heel goed ook het denken van docenten over leren en onderwijs kan beschrijven. Dit fundamentele inzicht, met literatuur en empirische data onderbouwd, verbindt twee richtingen in onderwijsonderzoek – studentdenken en docentdenken, die zich tot nu toe vaak vrij onafhankelijk ontwikkelden – in één model. Hierdoor wordt een nogal artificiële scheiding binnen het onderwijsonderzoek ondergraven en kan het onderzoek naar het leren van studenten en docenten weer in een continuüm worden geplaatst. Het beschreven model is dus een model van leren en onderwijzen geworden (Richardson, 2012) met belangrijke consequenties voor de inrichting van de leer- en onderwijsprocessen.Ten slotte, inderdaad lijkt vanuit wetenschappelijk perspectief het derde deel, waarin wij onze visie op de consequenties van onze bevindingen hebben uiteengezet, minder interessant voor onderzoekers. Echter, in dit deel manifesteert zich het meest het fundament voor onze keuze een boek te schrijven: zonder de beperking van woordlimieten een wetenschappelijk onderbouwd argument te ontwikkelen dat gericht is op het ontwikkelen van onderwijs voor deze moderne tijd. Onderwijs dat gericht is op het begrijpen en accepteren van de inherente complexiteit van de moderne samenleving (Van Rossum & Hamer, 2011), dat mensen toerust voor het functioneren in een democratie. In deze zin heeft Robert Kegan (1994) grote invloed op ons denken gehad en deze premisse ligt ook ten grondslag aan de titel van ons boek. Het belang van kennis en leren gaat voorbij het persoonlijke geluk of de individuele ontwikkeling, het gaat ook verder dan het ontwikkelen van een goed onderwijsstelsel. Het boek beschouwt en onderbouwt de stelling dat onze democratische samenleving, maar meer nog de wereld, een ernstig tekort heeft aan mensen die voldoende toegerust zijn om de complexiteit van de samenleving juist te duiden en de ontwikkelingen te beïnvloeden. Het is in ons aller belang dat het onderwijs op een manier wordt omgevormd dat er meer mensen uitstromen, op elk niveau, die hebben geleerd logisch en rationeel na te denken en die een tolerantie voor de fundamentele onzekerheid van de werkelijkheid hebben ontwikkeld. Het derde deel van ons boek is dan ook bedoeld voor schoolleiders, beleidsmakers en zij die betrokken zijn bij het kritisch vormgeven van wat nu in beleids- en onderzoekskringen onderwijs voor de 21ste eeuw wordt genoemd.

Public administration; Economics; Political science - In september 2008 balanceren mondiale financiële markten aan de rand van de afgrond na het faillissement van de Amerikaanse zakenbank Lehman Brothers. Hoewel een totale meltdown uitbleef, leidde de kredietcrisis tot de grootste economische recessie sinds de Grote Depressie van 1929. Door deze crisis werd helder wat de gevolgen zijn van mondiale integratie en expansie van de financiële markten op het dagelijkse leven. De kredietcrisis analyseert de oorzaken van de kredietcrisis vanuit een politiek-economisch perspectief en plaatst de crisis in de context van langer lopende ontwikkelingen. Hierbij staan drie punten centraal: de institutionele inbedding van de markten, financialisering van de economie (het toenemende belang van de financiële economie boven de reële economie), en de beslissingen (of nalaten van het nemen van een beslissing) van relevante beleidsmakers. De verschillende bijdragen laten zien dat de wisselwerking tussen financiële beleidsmakers en marktpartijen - vaak onbedoeld - de processen in gang zette die tot de crisis leidden. Nu de acute fase van de crisis voorbij is het zaak dat beleidsmakers en bankiers lering trekking en zich opnieuw afvragen welke kant het op moet met het financiële systeem. Deze bundel levert een waardevolle bijdrage aan deze discussie door de aandacht voor zowel economische ontwikkelingen als voor regulering. De kredietcrisis biedt een uniek Nederlandstalig overzicht van de politieke economie van financiële markten. De belangrijkste lering die we uit de crisis kunnen trekken is dat er een grondiger publiek debat plaats moet vinden over de ontwikkelingen en regulering van het financiële systeem, waarin niet alleen financiële partijen maar alle belanghebbenden betrokken zijn. 'De kredietcrisis' geeft daarbij niet alleen een denkraam om de recente ontwikkelingen te begrijpen, maar ook concrete beleidsaanbevelingen door de expert op diverse beleidsterreinen. Zo suggereert Jasper Blom bijvoorbeeld nieuwe kapitaaleisen aan banken waarmee ze op meerdere punten gezekerd worden (en dus een meer solide buffer aanhouden). Rien Jeuken en Bob Coppes adviseren om tot een centraal verwerkingsinstituut (Central Counterparty) voor derivaten te komen om de markt transparanter en minder risicovol te maken. Laura Horn en Arjan Vliegenthart roepen op om werknemers en consumenten meer aandacht te schenken in het ondernemingsbestuur, naast de aandeelhouders.

In de reacties van Boeije en Tijmstra en Groenland is het mogelijk om minstens drie discussiepunten te ontwaren, waar wij in deze repliek graag op ingaan: het onderscheid tussen onderwerpkeuze en casusselectie, de basis waarop onderzoekers keuzes maken om tot een empirisch geval te komen, en het verschil tussen 'zuiver' wetenschappelijk onderzoek en gebonden opdrachtonderzoek.Boeije en Tijmstra stellen ten eerste dat in het door ons geformuleerde redeneerschema de onderzoeksstappen van de onderwerpkeuze en de casusselectie door elkaar worden gehaald: het eigenlijke onderwerp staat halverwege het schema (stap 8), waarna de volgende stappen betrekking hebben op het vinden van een casus. Wij willen ons in reactie afvragen wat in kwalitatief onderzoek het onderwerp precies is en wanneer het onderzoek daadwerkelijk start. Hoewel een onderzoeker zeker niet boven in het schema moet blijven hangen, is het niet het geval dat alle kwalitatieve onderzoekers aan een onderzoek beginnen met een scherp toegesneden onderwerp. Niet voor niets gebruiken kwalitatieve onderzoekers vaak een flexibel design (Robson, 2002). Kwalitatief onderzoek is een iteratief proces. Onderzoekers moeten zich kunnen laten verrassen door wat ze tegenkomen in het veld en zo het onderzoek verder ontwikkelen. Daarbij zullen ze regelmatig teruggaan naar de literatuur om zich verder te verdiepen in wat ze ontdekken. Dit betekent dus dat het onderscheid tussen onderwerp en geval niet zo scherp te trekken is en dat zij in het daadwerkelijke onderzoeksproces nauw met elkaar verbonden zijn.Het tweede punt dat Boeije en Tijmstra maken, is dat het niet duidelijk is welke stappen onderzoekers (moeten) zetten om van het onderwerp naar een geval te komen. Met andere woorden: we gaan in het voorbeeld niet in op de inhoudelijke gronden van de afbakeningskeuzes. Hier hebben de auteurs zeker gelijk. Ons antwoord op dit punt relateert aan het doel van het schema. Het doel van het schema is niet om het impliciete denken van onderzoekers te beschrijven en het is ook niet een vooraf vastgelegd stappenplan waarlangs je je onderzoek uitvoert. Het is juist bedoeld om het redeneren te ondersteunen en te stimuleren. Het helpt onderzoekers te overdenken waar ze mee bezig zijn als ze onderzoek doen en hoe een onderzoeksthema zich verhoudt tot een concreet empirisch geval. Het schema laat zien dat de relatie tussen thema en geval het maken van keuzes impliceert, ongeacht het punt waarop een onderzoeker het schema binnenstapt. Ook al zou een onderzoeker direct beginnen met het idee om onderzoek te doen naar de rol van bestuurders in recente crises in Rotterdam, betekent dit niet dat die onderzoeker zich van het bestaan van een meer generiek algemeen thema en de theorie daarover niets hoeft aan te trekken. Zoals we in het artikel al stelden, kunnen keuzes binnen het schema op meerdere gronden worden gemaakt: op basis van literatuur, praktische overwegingen, enzovoort. Welke van deze keuzegronden daadwerkelijk worden gebruikt, hangt echter af van de omstandigheden.Bovenstaande brengt ons bij het punt van Groenland: het schema lijkt in zijn ogen vooral bedoeld te zijn voor onderzoekers die alle vrijheid hebben om keuzes te maken in het onderwerp en de cases die hen interesseren. Volgens ons zijn de gevolgen van het onderscheid tussen 'zuiver' wetenschappelijk onderzoek en opdrachtonderzoek, als het aankomt op het nut van ons schema, beperkt. Inderdaad, de vraagstellingen en de tijdslijnen voor het onderzoek zullen min of meer vastliggen en kunnen niet naar eigen inzicht worden gewijzigd. Maar om de vraag te kunnen beantwoorden komt er zeker ook, zoals Groenland zelf al aangeeft, theorie bij kijken. Kennis van de literatuur (de bovenkant van het schema) is nodig voor goed onderzoek. Wij zouden persoonlijk niet willen dat iemand onze bedrijfscultuur onderzocht die nog nooit van Schein (1992) heeft gehoord, om maar iemand te noemen die het concept organisatiecultuur theoretisch (en empirisch) heeft verkend. En wie de literatuur bestudeert, weet dat daar allerlei discussies in te vinden zijn. De theorie is in die zin niet direct beschikbaar als 'geaccumuleerde kennis' die van de plank gehaald kan worden, maar moet nog worden 'klaargemaakt' om toegepast te kunnen worden op een organisatie. Van belang is in dit geval dat ondanks dat het aandragen van oplossingen voor een praktisch probleem het doel is, de onderzoeker wel in staat moet zijn om verder boven in het redeneerschema te beginnen met denken. In het geval er vooral aandacht moet zijn voor het empirisch fenomeen en snel een opdracht moet worden afgerond, bestaat nog steeds te mogelijkheid om er later over na te denken in meer theoretische termen. Menig promovendus werkzaam bij een advies- of onderzoeksbureau werkt met data die zijn verzameld voor een opdracht. Het onderscheid tussen de promovendus en de businessonderzoeker vervaagt op dat moment. Niettemin is het inderdaad zo dat wij bij het maken van het redeneerschema het meer klassieke type onderzoek voor ogen hadden, waarbij de onderzoeker in grote mate zelf kan bepalen wat precies onderzocht wordt en waarom. En dan komen we weer terug bij het doel van het schema: onderzoekers kunnen het redeneerschema lezen van boven naar beneden en van beneden naar boven om hun denken te verbreden en te scherpen, en om hun bevindingen te kunnen begrijpen, verklaren en plaatsen in het bredere geheel.

Het is fijn wanneer je argumenten door lezers serieus worden genomen. Nog mooier is het wanneer constructieve toevoegingen worden voorgesteld. Ook is het goed erop gewezen te worden dat bepaalde passages duidelijker of explicieter geschreven hadden kunnen worden om misverstanden te voorkomen. Laat ik de commentaren van Smaling en Schoonenboom vanuit dit perspectief bespreken. Centraal staat het belang van openheid bij het nastreven van kennis; onwetendheid werkt mijns inziens beperkend.Smaling verwelkomt mijn artikel omdat kennis van wetenschapsfilosofie kan bijdragen aan het vergroten van de wetenschappelijkheid van onderzoek; Schoonenboom geeft aan dat een wetenschapsfilosofische beschouwing een bevrijdende uitwerking op onderzoekers kan hebben. Zoals ik in mijn artikel aangaf, ben ik van mening dat kennis van wetenschapsfilosofie kan helpen bij de rechtvaardiging van interpretaties (wetenschappelijkheid) en bij de vraag wat kwalitatieve onderzoekers eigenlijk doen. Dat kwalitatieve onderzoekers zich hierdoor vrijer kunnen voelen in hun onderzoek is een mooie aanvullende constructieve visie.Toch wijken de meningen van Smaling en Schoonenboom hier en daar af van die van mij. Smaling stelt dat het domein van wetenschapsfilosofie geen spiegelbeeld vormt van de domeinen van methodologie, praktische planning en uitvoering van onderzoek. Dat ben ik met hem eens. Maar Smaling legt de nadruk op wetenschapsfilosofische implicaties, terwijl mijn artikel voornamelijk gaat over wetenschapsfilosofische grondslagen. Dat in het artikel van Jansen (2011) 'geen woord over filosofie' voorkomt, wil nog niet zeggen dat er geen wetenschapsfilosofische ideeën ten grondslag liggen aan kwalitatief surveyonderzoek. Het is Jansens goed recht deze ideeën niet te expliciteren, maar de connectie die bestaat tussen die ideeën en de methodologie van Jansen is daarmee niet verdwenen. Het raakvlak tussen methodologie en wetenschapsfilosofie is groter dan Smaling meent; en dat is geen wonder, want de vraag hoe kennis kan worden nagestreefd, staat bij beide domeinen centraal.Smalings concept van methodologische objectiviteit is een interessante aanvulling op mijn artikel. Zoals Smaling aangeeft, gaat het hierbij om 'recht doen aan het object van onderzoek'. De onderzoeker streeft ernaar zo veel mogelijk te weten te komen over het beoogde object. Dit is natuurlijk iets heel anders dan het wetenschapsfilosofische (epistemologische) concept van 'objectiviteit' zoals ik dat in mijn artikel bespreek. Wel kan Smalings concept worden gekoppeld aan het belang dat ik toeken aan openheid. Als onderzoeker wil je inderdaad zo goed mogelijk iets te weten komen over het onderzochte en daarvoor is het goed je open op te stellen, met andere woorden: je wilt zo veel mogelijk 'de eigen vertroebelende vooroordelen en andere hinderlijke factoren (...) "verrekenen"'. Smaling geeft daarbij terecht aan dat dat nooit voor honderd procent lukt.

Puchta en Potter brengen in dit boek twee disciplines bij elkaar. Puchta is marktonderzoekster die veel ervaring heeft met focusgroepen, Potter is sociaal-psycholoog met veel ervaring op het terrein van discours- en conversatieanalyse. Via dit boek willen ze een lacune opvullen in de literatuur over focusgroepen; zij richten de aandacht namelijk op het interactieproces in focusgroepen en hoe daarmee om te gaan als moderator/onderzoeker. Dat doen ze door bestaand video- en audiomateriaal van focusgroepen uit marktonderzoek te analyseren en practices op deze wijze om te zetten naar strategies (p. VIII). Gebruikmakend van ongekuiste focusgroep-data die getranscribeerd werden volgens het transcribeersysteem van Gail Jefferson (dat in een bijlage is opgenomen) proberen ze te analyseren wat er daadwerkelijk gebeurt tijdens de groepsinteractie en van daaruit handelingsopties voor de moderator te ontwikkelen. Het boek is daartoe gelardeerd met (soms wat ingekorte) excerpten uit echte focusgroepen. Ze gaan daarbij uit van de interactie (talk-in-interaction) en niet zozeer van de taaluiting zelf, zoals linguïsten zouden doen. Conversatieanalyse en discursieve psychologie zijn de onderliggende uitgangspunten van hun analyse. Voor hun definiëring van wat een focusgroep nu eigenlijk is (er zijn meerdere definities in omloop), volgen zij die van Vaughn et al (1996), waarin de rol van de gespreksleider centraal staat als degene die het proces stuurt aan de hand van voorbereide vragen of een itemlijst, met het doel de gevoelens, houdingen en percepties van de participanten inzake een geselecteerd onderwerp uit te lokken. Het product van een focusgroep is bij marktonderzoek vooral een video-opname van het gesprek en de directe observatie (door de opdrachtgever) door een one-way screen; daaruit kan men 'meebeleven' hoe een consument te werk gaat bij de beoordeling van een product. De schriftelijke rapportage mag nauwelijks een naam hebben. Gaande het boek valt op dat de taak van de gespreksleider erg in deze visuele richting wordt geduwd; hij/zij moet ervoor zorgen dat de interactie vooral een hoge visibility heeft. Aan analyse wordt nauwelijks tijd besteed, het gaat vooral om de 'instant' interpretatie door toeschouwers die gefaciliteerd moet worden door bijvoorbeeld participanten vooral in woorden (in plaats van zinnen) te laten uitdrukken welk gevoel een product bij hen oproept. Dat dergelijke woorden voor allerlei interpretatie vatbaar zijn, lijkt niemand te storen. Er wordt afgeraden om er dieper op in te gaan, want alles moet vlug-vlug-vlug. Binnen zo'n anderhalf uur moet de groep klaar zijn en er is geen tijd voor analyse van de beelden.

De observatie dat het denken van studenten doordesemd is van het empirisch-analytisch/postpositivistisch gedachtegoed en dat kwalitatieve onderzoeksmethoden onvoldoende beklijven, herken ik ook uit mijn eigen onderwijspraktijk. Ik zal in het navolgende proberen na te gaan wat daarop naar mijn idee van invloed is.Allereerst is kwalitatief onderzoek complexer dan menigeen denkt. Dit heeft veel te maken met het gegeven dat de kwalitatieve onderzoeker zijn eigen onderzoeksinstrument is. Daardoor is kwalitatief onderzoek doen niet alleen een technisch trucje, zoals sommigen ons willen doen geloven, maar daarnaast, en misschien zelfs bovenal, een attitudekwestie. Voor goed kwalitatief onderzoek moet je jezelf (in de zin van vooronderstellingen, vooroordelen en oordelen) overstijgen, en dat is een kwestie van veel oefenen, reflecteren en lange adem. Dat leer je niet in een korte cursus, maar kost jaren van oefenen, vallen, weer opstaan, reflecteren en doorgaan. Dit brengt me vanzelf bij de tweede overweging.In het methodeonderwijs aan universiteiten en hogescholen wordt over het algemeen veel meer tijd besteed aan kwantificerend onderzoek dan aan kwalitatief onderzoek. Dat varieert een beetje met de richting waarin men studeert, maar de trend is duidelijk: het onderwijs in kwantificerende methoden is dominant. Je zou kunnen zeggen dat deze trend de vorige overweging rond de onderzoeker als instrument alleen maar versterkt. Waar je juist meer tijd nodig zou hebben om je kennis en kunde door oefening te vergroten, krijg je per saldo veel minder tijd, dus dat helpt zeker niet om het geleerde te laten beklijven.Daarnaast speelt ook wat ik de 'versimpeling van het onderwijs' zou willen noemen. Het onderwijs wordt steeds meer ingericht in de vorm van hapklare brokken die passen in voorgestructureerde tijdseenheden. De boodschap wordt daarmee aangepast aan de curriculumorganisatie in plaats van andersom. Dit versterkt het idee dat methoden simpele trucjes zijn die iedereen kan leren en dat je lesmateriaal vooral een soort 'recept' moet zijn. Hierdoor verarmt het beroep op de denkcapaciteit van de ontvanger, waardoor deze meer en meer van een docent verwacht dat hij het denkwerk overneemt en een kant-en-klaar recept aanlevert voor goed onderzoek.Dat is extra problematisch omdat het niet alleen indruist tegen de mores van wetenschappelijk onderzoek in het algemeen, maar ook tegen de specifieke natuur van kwalitatief onderzoek. Er is van tevoren geen 'weg' te bepalen die gewoon afgewandeld kan worden. Het prikkelende van kwalitatief onderzoek is nu juist dat vraagstelling en onderzoeksopzet onderweg nog (en soms ingrijpend) kunnen wijzigen door voortschrijdend inzicht dat wordt verkregen door die typische kwaliteit dat je de respondenten maximaal wilt horen en zien, en dat de dataverzameling en -analyse (idealiter) in verschillende iteraties worden uitgevoerd. Uiteraard laat dit onverlet dat er – ook in kwalitatief onderzoek – voldoende tijd moet worden gestoken in een degelijk en doordacht onderzoeksontwerp.Deze onzekerheid is meer dan velen kunnen hanteren, en zeker voor studenten is dat een lastig probleem. Zij willen een eenduidig advies: zó moet je het doen en niet anders. De gedachte dat er wel regels zijn, maar dat je in de context van de situatie moet handelen, is aan hen nog niet besteed. Dit maakt onderwijs in kwalitatieve onderzoeksmethoden lastig, want het hanteren van die onzekerheid is volgens mij een wezenlijk onderdeel van het metier van een kwalitatieve onderzoeker. In deze overgereguleerde maatschappij, waar de illusie heerst dat je alles kunt controleren, voor zijn of afwenden, is dat echter een 'onwelkome boodschap'.Tot slot nog een laatste overweging. Over het algemeen is methodeonderwijs bij studenten niet erg populair; zij kiezen voor een studie vanwege de inhoud en ambiëren maar zeer beperkt een onderzoekscarrière. Dat maakt methodeonderwijs extra lastig, alhoewel dit mogelijk voor kwalitatief onderzoek wat makkelijker ligt dan voor bijvoorbeeld een vak als statistiek.

Ik ben heel blij dat Bosch mijn boek 'praktisch ijzersterk' noemt. Hij noemt daar vrijwel alle onderwerpen die ik belangrijk vind in een leerboek over analyseren in kwalitatief onderzoek, zoals coderen, de analyseprocedure, de vraag- en doelstelling, ethiek, kwaliteit en de rapportage. Bosch schrijft over en houdt zich bezig met wetenschapsfilosofie en het is dan ook niet verwonderlijk dat hij daar alle nadruk op legt bij zijn kritische bespreking. Echter, mijn boek gaat niet over wetenschapsfilosofie – daar heb ik elders over geschreven (Tijmstra & Boeije, 2011) – het gaat over het uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Een boek vereist een zekere welwillendheid van de lezer. Zo mist Bosch in het boek dat kwalitatief onderzoek ook prima kan plaatsvinden op basis van secundaire data; het moet aan zijn aandacht zijn ontsnapt dat op pagina 90 een box staat, die gaat over data-archivering en secundaire analyse. Verder vindt Bosch een keuze al snel dogmatisch en beperkend naar mijn idee, terwijl ik van mening ben dat keuzes juist verhelderend werken. Zo zijn er bijvoorbeeld veel definities in omloop van theorie en hypothese en heb ik definities gekozen die gangbaar zijn in de wetenschap en voor dit boek voldoende houvast bieden. Nog een voorbeeld: ik heb ervoor gekozen niet meer in te gaan op de gevaren van software bij de analyse, omdat het gebruik van software state-of-the-art is en omdat ik de discussie over de risico's achterhaald vind. Wel besteed ik aandacht aan zinvol gebruik van de computer en aan het denken naast het doen (met de computer). Laat ik ingaan op de twee grote bezwaren van Bosch. Het eerste bezwaar is dat ik kwalitatief onderzoek vooral aanduid als een manier om het perspectief van de onderzochten te bestuderen en de werkelijkheid te begrijpen vanuit hun ogen. Natuurlijk kun je ook interacties en relaties bestuderen. Dat kun je doen vanuit taal- en communicatieprocessen. Zie bijvoorbeeld Tates (2001), die de communicatie onderzocht tussen artsen, ouders en kinderen. Je kunt dat ook doen vanuit de zoektocht naar betekenisgeving. Zie bijvoorbeeld Berendsen (2007), die de werkrelatie onderzocht tussen verzekeringsartsen en managers bij de UWV. In deze laatste variant wil je begrijpen waarom verzekeringsartsen en managers met elkaar omgaan zoals ze met elkaar omgaan en dat doe je vanuit hun perspectief. Alle redenen die ik noem om kwalitatief onderzoek te kiezen, ondersteunen dus dat het gaat om beleving en ervaring van degenen die we onderzoeken. Het is de onderzoeker die probeert de waarnemingen in de empirie te begrijpen, zegt Bosch, en dat ben ik helemaal met hem eens. Ik meen dat alle aandacht in het boek voor de bagage van de onderzoekers, met name in de hoofdstukken 2, 5, 6 en 7, dat wel duidelijk maakt. De disciplinaire achtergrond, de theoretische lens, de ervaring en de expertise van de onderzoekers bepalen de interpretaties van de werkelijkheid en maken de creatieve sprong mogelijk die bij abductief redeneren hoort. Met de behandeling van theorie, sensitizing concepts en theoretische sensitiviteit mag duidelijk zijn dat ook ik vind dat waarnemingen altijd theorieafhankelijk zijn en dat deze waarnemingen tegelijkertijd alle ruimte krijgen. Omdat het in kwalitatief onderzoek gaat om interpretaties van onderzoekers is het heel belangrijk om deze interpretaties te ontwikkelen met en te toetsen aan andere onderzoekers. Dat is eigenlijk het hoogst haalbare in kwalitatief onderzoek: er is immers geen gouden 'interpretatie'-standaard waar we onze interpretaties naast kunnen leggen. Het is mogelijk dat alle onderzoekers in het team het fout zien, maar in ieder geval hebben ze geprobeerd om elkaars voorkeuren en preferenties te doorzien en elkaar te corrigeren. Want daar gaat het om bij wetenschappelijke kennis. Dat interpretaties voortkomen uit theoretische perspectieven is duidelijk, maar ze moeten zo min mogelijk zijn vertekend door waardering en persoonlijke oordelen van afzonderlijke onderzoekers. Het tweede bezwaar van Bosch heeft betrekking op de wijze waarop ik de steekproef en generalisatie behandel. Hij is hier heel kritisch en ik ben het niet met hem eens. Mijn standpunt is ten eerste dat je als onderzoeker moet kunnen beargumenteren waarom je de steekproef hebt samengesteld en hoe je dat hebt gedaan. Ten tweede ben ik van mening dat je op basis van deze argumentatie dan ook uitspraken kunt doen over de populatie en ik baseer me daarbij vooral op Smaling (2009). Je weet immers hoe je steekproef zich verhoudt tot de populatie. Het betekent dat je argumenten hebt om aan te nemen dat de motieven/redenen/ideeën die je in de steekproef aantreft, ook zullen voorkomen in de populatie. Het gaat niet om statistische generalisatie, maar ik kan me niet voorstellen dat Bosch deze vergissing begaat. Wanneer je als schrijver een boek aflevert, gaan lezers ermee aan de slag. En, om in het jargon te blijven van ons vakgebied, zij gebruiken daarbij hun eigen sensitizing concepts. Bosch heeft mijn boek langs zijn specifieke, wetenschapsfilosofische meetlat gelegd. Ik ben blij dat alle didactische vernieuwingen in goede aarde zijn gevallen bij Bosch. Fijn dat hij zijn brein moest kraken over sommige opgaven, die inderdaad zijn bedoeld om uit te dagen. Evenals de leerdoelen, vragen, kaders, voorbeelden en tips. Ook ben ik blij met zijn oordeel dat hij het boek praktisch bijzonder goed vindt, want dat was de motivatie om het boek te schrijven en te herzien.