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Vielfältige bildungspolitische und pädagogische Erwartungen - wie ein Mehr an Zeit für die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern - haben in den letzten Jahren zu einem bundesweiten Ausbau der Ganztagsschullandschaft geführt. Um diese Umstrukturierung vornehmen zu können, ist die Kooperation zwischen Lehrkräften eine wichtige Gelingensbedingung. Allerdings zeigt sich, dass die Zusammenarbeit von Lehrkräften eher selten und vermehrt in einfachen Formen stattfindet. Daher stellt sich auch die Frage, welche Faktoren auf Schulebene das Kooperationsverhalten von Lehrkräften fördern können. Ziel des Beitrags ist es, zu untersuchen, inwieweit unterschiedliche Dimensionen den Schulleitungshandeln sowie das Kooperationsklima mit verschiedenen Formen der Kooperation von Lehrkräften (Austausch, Synchronisation, Ko-Konstruktion) zusammenhängen. Datengrundlage bilden die Angaben von N = 570 Lehrkräften, die sich an der Ausgangserhebung des Projekts "Ganz In" beteiligt haben. Zunächst lässt sich mittels konfirmatorischer Faktoranalysen nachweisen, dass die drei berücksichtigten Formen der Kooperation eigenständige Konstrukte darstellen. Deutlich wird ferner, dass Austausch, gefolgt von Synchronisation erwartungsgemäß am häufigsten praktiziert wird, Ko-Konstruktion am seltensten. Bivariate Analysen zeigen, dass sowohl das Kooperationsklima als auch das wahrgenommene Unterstützungsverhalten der Schulleitungen in positivem Zusammenhang zur Lehrerkooperation stehen, wobei sich typische Muster bezüglich der unterschiedlichen Formen der Kooperation abzeichnen. (DIPF/Orig.).

Der Beitrag ist mit den Stereotypen von Lehrkräften über Schülerinnen und Schüler einer konkreten wie komplexen Herausforderung im Umgang mit Heterogenität gewidmet. Er verbleibt jedoch nicht auf der Ebene der Problembeschreibung, sondern stellt anhand der Lehrerkooperation in theoretischer wie in praxisbezogener Hinsicht einen Modus vor, welcher von Schulen zur Lösung von Problemen sowie dem Bearbeiten gemeinsamer Herausforderungen beschritten werden kann.

Intro -- Social Support in schulischen Kontexten - Einführung - (Stefanie Morgenroth) -- Social Support in der zweiten Phase der Lehramtsausbildung (Udo Käser & Hanna Neugebauer) -- Social Support alsWegbereiter für eine intensive Lehrerkooperation (Stefanie Morgenroth) -- Social Support in sozialen Online-Netzwerken - Facebook als Plattform gemeinsamer Stressbewältigung (Martina Braasch & Petra Buchwald) -- Die Rolle von Neurotizismus im Zusammenspiel von schulbezogenem elterlichen Verhalten und Prüfungsängstlichkeit bei Jugendlichen unter Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Effekte (Tobias Ringeisen1* & Diana Raufelder2*).

Der starke internationale Aufschwung der Schulforschung in den letzten 10 bis 15 Jahren war oft mit der Erwartung verknüpft, sie könne Ergebnisse hervorbringen, die direkt und kurzfristig zur Verbesserung der pädagogischen Qualität des Unterrichts, der Lehrerkooperation, der Elternmitbeteiligung usw. führen. Diese Erwartungen sind nur sehr begrenzt erfüllt worden. Vielfach zeigt sich nun Enttäuschung und mangelnde Bereitschaft, weiterhin Schulforschung zu ermöglichen und zu fördern. Der Beitrag skizziert ein einfaches Raster zur Beschreibung, Analyse und Bewertung des methodischen Ansatzes von Schulforschungsprojekten und der Qualität von Schulreformstrategien und entwickelt auf diesem Hintergrund einige Thesen und Hypothesen zu der Frage, unter welchen Bedingungen Schulforschung und Schulreformstrategien zur realen Veränderung der Schule im Sinne demokratischer und humaner pädagogischer Zielsetzungen beitragen können. (DIPF/Orig.)

Die einzelne Schule sieht sich verschiedenen, zum Teil widersprüchlichen Vorgaben und Anforderungen ihrer Umwelt gegenüber. Diese sind in den letzten Jahrzehnten im Hinblick auf Vielfalt und Komplexität durch kontinuierliche Reformansprüche im Schulbereich sowie allgemeiner gesellschaftlicher Entwicklungen im Rahmen von Modernisierungsprozessen gestiegen. Daraus entstehen für die an Schule beteiligten Akteure -vorrangig für die Lehrkräfte - Entwicklungsanlässe, die es zu bearbeiten gilt. Dies geschieht immer öfter in kollegialer Zusammenarbeit. Wie sich die Kooperation unter Lehrkräften in Schulentwicklungsprozessen gestaltet und wie die Erkenntnisse hierzu durch organisationstheoretische Perspektiven erklärt und diskutiert werden können, zeigt Elisabeth Baum auf Basis empirischer Fallstudien auf. Der Inhalt -Bildungspolitische Entwicklungen in Deutschland und Maßnahmen in Rheinland-Pfalz -Lehrkräfte im Kooperationszusammenhang -Beforschte Gruppen als Orte der Lehrerkooperation und der Bearbeitung von Entwicklungsanlässen -Diskussion der Fallstudien auf Basis ausgewählter Organisationstheorien Die Zielgruppen -Dozierende und Studierende der Pädagogik -Administrative Ebene des Bildungssystems Die Autorin Elisabeth Baum ist wissenschaftliche Mitarbeiterin des Praxislabors des Instituts für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik der Technischen Universität Darmstadt

"Teacher collaboration" and "collegiality" are not only frequently used concepts in educational research and school practice, they have also been promoted as decisive factors contributing to school improvement and teacher development. The review of the research literature- presented in this article-, however, shows that those virtues and benefits are not as self-evident as one may think. It is argued that collaboration and collegiality can take different forms and contribute to different agendas, not all of which can be positively valued. Furthermore a more balanced view on collegiality versus autonomy is needed. Simplistic claims about the benefits of collaboration turn out to be as little warranted as negative judgments about teacher autonomy. Properly understanding and evaluating collaboration and collegiality can only be achieved by taking into account the organizational context of the school. Both a cultural perspective (focusing on the processes of sense-making, the shared values and norms) and a micropolitical perspective (explicitly addressing issues of power, interests and influence) are needed to disentangle and understand them. In the same vein, professional learning communities in schools -in which collaboration and collegiality are supposed to play a key role- ought to be conceived of not so much as structural arrangements, but rather as cultural and political environments aimed at allowing those forms of collaboration and collegiality to take place that really contribute to pupils' learning, teacher development and school. (DIPF/Orig.) ; "Lehrerkooperation" und "Kollegialität" sind nicht nur viel benutzte Begriffe. Sie bezeichnen entscheidende Faktoren der Schulentwicklung sowie des beruflichen Kompetenzaufbaus von Lehrern. Die folgende Übersicht über die relevante internationale Forschungsliteratur zeigt jedoch, dass dieser positive Beitrag nicht selbstverständlich ist. Es wird darauf aufmerksam gemacht, dass Zusammenarbeit und Kollegialität unterschiedliche Formen annehmen und für unterschiedliche Interessen eingesetzt werden können - auch für solche, die kritisch betrachtet werden müssen. Ebenso ist es wichtig, eine Balance zwischen Kollegialität und Autonomie zu erreichen. Allzu einfache Behauptungen über die Vorteile von Kooperation sind ebenso wenig begründet wie negative Urteile über die Autonomie des einzelnen Lehrers. Ein adäquates Verständnis von Lehrerkooperation ergibt sich erst unter Einbeziehung des organisatorischen Kontexts der Schule. Die hier anzutreffenden Bedingungen bestimmen und beeinflussen die spezifische Form, den Inhalt, die Bedeutung und den Einfluss von Kooperation. Insofern resultieren Zusammenarbeit und Kollegialität aus den spezifischen Bedingungen des Arbeitsplatzes Schule und wirken umgekehrt auf diesen zurück. Für ein adäquates Verständnis dieser Zusammenhänge wird sowohl ein kulturbezogener wie auch ein mikropolitischer Ansatz benötigt. In diesem Sinne sollten professionelle Lerngemeinschaften nicht so sehr als strukturelle Arrangements, sondern als kulturelle und mikropolitische Umwelten für solche Formen von Zusammenarbeit und Kollegialität angesehen werden, die nachhaltig zum Lernen der Schüler, zur beruflichen Entwicklung von Lehrern sowie schließlich zur Schulentwicklung beitragen. (DIPF/Orig.)

Schule befindet sich stetig im Wandel. Innovationen, politische Entwicklungen, eine wachsende Heterogenität aller Akteure und Akteurinnen, wissenschaftliche Erkenntnisse aus Erziehungswissenschaften oder (Fach-)didaktiken machen das fortwährende Lernen aller Beteiligten in Schulen unabdingbar. (DIPF/Orig.)

Die Umsetzung von Inklusion in der Berufsbildung braucht Handlungsvorgaben auf allen Ebenen. Der Autor untersucht in seiner Dissertation Strategien zur Planung, Gestaltung und Reflexion von inkludierendem berufsbildendem Unterricht. Er setzt zwei Ist-Stand-Analysen zu inklusionsbezogenen Handlungsoptionen von Lehrenden sowie zum Aus-baustand Professioneller Lerngemeinschaften (PLG) zueinander in Beziehung. Anhand qualitativer und quantitativer Zugänge untersucht er im Mixed-Method-Design, wie die Gestaltung inklusiver Bildung auf der Mikro- und Meso-Ebene verknüpft sind. Dem Autor gelingt es stringent Leitlinien zur Planung, Gestaltung und Reflexion inklusiver Lehr-Lern-Settings zu entwickeln. Seine Ergebnisse zeigen, dass das inklusionsbezogene Handlungsrepertoire von Lehrenden in der Berufsbildung stark variiert und der Ausbau einer Professionellen Lerngemeinschaft nachweisbar positive Auswirkungen haben. Aus den Ergebnissen können Perspektiven für gelingende Inklusion auf schulorganisatorischer Ebene sowie für die Lehrer:innenbildung abgeleitet werden.

Die von der KMK 1996 erstmals vorgestellten lernfeldorientierten Rahmenlehrpläne intendieren die Vermittlung beruflicher Handlungskompetenz durch eine handlungsorientierte bzw. arbeitsprozessorientierte Ausrichtung des berufsschulischen Unterrichts. Diese curriculare Neuorientierung erfordert die Konkretisierung der Lernfelder durch Lehrerteams (vgl. KMK-Handreichungen 2007) wenn möglich unter Einbezug betrieblicher Ausbilder(innen) (vgl. Pätzold 2003). LIPSMEIER spricht in diesem Zusammenhang sogar von einer "erzwungenen Lernortkooperation" (vgl. LIPSMEIER 2004, 67). Empirische Studien zeigen jedoch, dass aktuell weder Lehrerteamarbeit noch Lernortkooperation in bildungspolitisch wünschenswertem Umfang praktiziert werden (vgl. MÜLLER 2008; EULER 2003). Diesen Sachstand als Ausgangspunkt nehmend, geht eine empirische Untersuchung zur Bildungsgangteamarbeit unter anderem der Frage nach, ob und wenn ja welche Rolle die Lernortkooperation im Rahmen der Zusammenarbeit von Lehrkräften berufsbildender Schulen spielt. Zu diesem Zweck wurden Lehrerteams (8 gewerblich-technisch, 1 kaufmännisch) an niedersächsischen Schulen ausgewählt, die innerschulisch zusammenarbeiten. Dabei ermöglichten offene Interviews und Gruppendiskussionen der Lehrkräfte, ergänzt durch schriftliche Befragungen und Beobachtungen von Teamsitzungen, eine umfassende Darstellung der Gruppenarbeit. Die Ergebnisse zur Lernortkooperation der neun Bildungsgangteams werden im Rahmen dieses Artikels dem aktuellen Stand der Forschung zu Lernortkooperation und Lehrerteamarbeit gegenübergestellt und beurteilt, mit dem Ziel, erste Thesen zur Rolle der Lernortkooperation bei der Umsetzung lernfeldorientierter Lehrpläne abzuleiten. (Orig.) ; The KMK first produced guidelines of curricula along the lines of fields of learning in 1996. They aimed at imparting vocational competence to act through orienting the vocational school teaching towards action or towards working processes. This new curricular orientation requires the concretisation of the fields of learning through teams of teachers (see, KMK, Advice, 2007), if possible with the involvement of in-company trainers (see Pätzold. 2003). LIPSMEIER even speaks in this context of a 'required learning venue co-operation' (see LIPSMEIER 2004, 67). Empirical studies show, however, that currently neither teacher teamwork nor co-operation between learning venues is practised to the extent wished for by the educational political world (see MÜLLER 2008; EULER 2003). Taking this state of affairs as the starting point, an empirical study into teamwork by teachers in the same courses investigates the question of whether and, if so, which role is played by cooperation between learning venues in the context of the working together of teachers at vocational schools. To this end teacher teams (8 technical and 1 commercial) at schools in Lower Saxony were selected which work together internally. Open interviews and group discussions involving the teachers, expanded through written questionnaires and observations of team meetings, made it possible to create a detailed presentation of the group work. The results on co-operation between learning venues of the nine course teams are juxtaposed and assessed with the current state of research into co-operation between learning venues and teacher teamwork in the context of this article. The aim is to derive initial theses on the role of co-operation between learning venues in the implementation of curricula along the lines of fields of learning. (Orig.)

Die "Grammatik der Schule" entspricht in mehrfacher Hinsicht noch immer dem Fabrikmodell von Bildung, wie es im 19. Jahrhundert entstanden ist. In der Zeit der Pandemie wird diese Art, Schulen zu organisieren, massiv herausgefordert und stößt an Grenzen. Empirische Studien machen schon seit längerer Zeit deutlich, dass Veränderungsbedarf besteht. Hohe Effektstärken bezüglich einer Verbesserung des Lernens zeigen sich für eine enge Kooperation von Lehrkräften in professionellen Lerngemeinschaften, die Stärkung des formativen Feedbacks gegenüber der summativen Leistungsbewertung/Notengebung, eine partnerschaftliche und vertrauensvolle Zusammenarbeit von Lehrkräften und Eltern sowie die aufeinander abgestimmte Hybridisierung von Bildung. Es sind genau dies die Innovationen, die auch dabei helfen, die Schule für die Herausforderungen der Pandemie neu aufzustellen. Wenn die Pandemie mit ihrer Logik der Disruption als Chance begriffen wird, könnten die Veränderungen die Schule der Industriegesellschaft durch "disruptive Innovation" in die "Schule ohne Wände" der digitalen Wissensgesellschaft führen. (DIPF/Orig.) ; In multiple ways, the current "grammar of schooling" is still based on a factory model of schooling going back to the 19th century. In the current age of the pandemic, this way of organizing schools is massively challenged and clearly reveals its limitations. For quite some time, empirical research has pointed to aspects of schooling that need to be changed. High effect sizes have been shown for the improvement of learning in the following four aspects of the "grammar of schooling": close teacher collaboration in professional learning communities; giving priority to formative feedback over summative assessment/ grading; close and trusting partnerships between teachers and parents, and the switch to hybrid learning environments. The text argues that these are the innovations required to meet the challenges posed by the pandemic and thus provide a historic opportunity for sustainable change. If the pandemic with its logic of disruption is perceived as an opportunity rather than a problem, the current situation could be reframed as a phase of "disruptive innovation" in order to abandon the industrial age model of schooling in favor of a "school without walls" suitable for the digital knowledge society. (DIPF/Orig.)

Die Corona-Pandemie wird den Schulbetrieb wahrscheinlich auch noch im Schuljahr 2020/2021 erheblich einschränken. Dabei stellen sich jenseits der Fragen zum Gesundheitsschutz zunehmend auch solche, die den Kern der Schule als Bildungsinstitution betreffen. Besondere Aufmerksamkeit muss dabei bildungsbenachteiligten Schüler*innen und solchen mit speziellen Förderbedarfen zu Teil werden, denn vieles spricht dafür, dass die Schere zwischen Kindern aus sozial privilegierten und benachteiligten Familien in Folge der Schulschließungen weiter aufgegangen ist. Diese Entwicklung wird sich im Zuge einer schrittweisen Öffnung der Schule fortsetzen, wenn nicht bewusst gegengesteuert wird. Notwendig ist deshalb eine breite bildungswissenschaftliche Diskussion über Ansätze und Maßnahmen, die zum Abbau der neu entstandenen und der schon bestehenden Bildungsungleichheiten beitragen. Im ersten Teil dieses Bandes werden Ergebnisse aus Erhebungen im Frühjahr 2020 vorgestellt, die Aufschluss darüber geben, wie Schüler*innen, Eltern und pädagogisches Personal die mit dem Fernunterricht verbundenen Herausforderungen erlebt haben. Die Beiträge des zweiten Teils widmen sich schulischen Problemfeldern. Unter besonderer Berücksichtigung der Ungleichheitsthematik fassen sie kurz den Forschungsstand zu rechtlichen, pädagogischen, didaktischen und anderen Fragen zusammen und leiten daraus Vorschläge ab, wie Schule, Unterricht und Lernen unter den voraussichtlich noch länger andauernden Einschränkungen und darüber hinaus gestaltet werden könnten. Das Beiheft richtet sich an eine bildungspolitisch interessierte Öffentlichkeit und insbesondere an diejenigen, die in der Bildungspolitik, der Bildungsadministration und natürlich in den Schulen Verantwortung für die Gestaltung des Unterrichts und für schulisches Lernen tragen. (DIPF/Orig.)