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Jungen und Mädchen nehmen gesellschaftliche Probleme unterschiedlich wahr, wie hier am Beispiel der Arbeitswelt in Fabriken gezeigt wird. Die Autorin erörtert theoretische Überlegungen zu geschlechtsspezifischen Lernvoraussetzungen und analysiert die Ergebnisse von empirischen Untersuchungen (von Schülerinnen und Schülern gemalte Bilder einer "Traumfabrik") an 25 Grundschulen in den achtziger Jahren. (IAB)

Die europäische Gesellschaft ist religiös plural, weshalb interreligiösem Lernen eine immer größere Bedeutung zukommt. Selten wird dabei beachtet, dass die daran teilnehmenden Schüler*innen mit Vorstellungen und Einstellungen, möglicherweise sogar verfestigten Vorurteilen zu anderen Religionen an einem solchen Unterricht teilnehmen. Diese Lernvoraussetzung hat jedoch Auswirkungen auf das Lernen über- und voneinander, weshalb sie nicht ignoriert werden kann. In dieser Studie erforscht Agnes Gmoser daher, wie Schüler*innen über Angehörige anderer Religionen denken und ob gesellschaftlich verbreitete Vorbehalte bereits in jungen Jahren festzustellen sind. Davon ausgehend entwickelt sie Handlungsoptionen, wie in (inter-)religiösen Bildungsprozessen darauf eingegangen werden kann, um damit zu einem Abbau von Vorurteilen beitragen zu können. European society is religiously plural, which is why interfaith learning is becoming increasingly important. It is seldom taken into account that the students participating in such lessons have ideas and attitudes, possibly even entrenched prejudices about other religions. However, this learning condition has implications for learning about and from each other, so it cannot be ignored. This study therefore explores how students think about members of other religions and whether socially widespread reservations are already evident at a young age. Based on this, options for action will be developed as to how this can be addressed in (inter)religious educational processes in order to contribute to a reduction of prejudices.

In der sonderpädagogischen sowie der inklusiven Lehr- und Lernforschung nimmt die Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern durch adaptive Lernangebote eine zentrale Position ein. Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung werden jedoch häufig vereinfachend beschrieben und auf eine biologisch bedingte Behinderung reduziert, die alle psychischen Funktionen gleichermaßen beeinträchtigt. Das vorliegende Buch von Steffen Siegemund setzt dieser Sichtweise eine differenzierte und aktuelle Diskussion verschiedener Erklärungsmodelle und Bedingungsfaktoren des Phänomens »Geistige Behinderung« entgegen. Die herausgearbeiteten Schlüsselprobleme bieten sich im Ergebnis als allgemeine Richtlinien für einen entwicklungsorientierten Unterricht an. Es zeigt sich darüber hinaus, dass syndromspezifische Besonderheiten zu berücksichtigen sind und dass letztendlich auch bei Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung Lernvoraussetzungen im Einzelfall bestimmt werden müssen. Die Bedeutung kognitiver Lernvoraussetzungen für konkrete Lernprozesse wird am Beispiel der Entwicklung mathematischer Kompetenzen erläutert. Typische Entwicklungspfade werden genauso beschrieben wie syndromspezifische Besonderheiten. Insbesondere die in mehreren deutschsprachigen Publikationen hervorgehobene Bedeutung sogenannter pränumerischer Konzepte kann auf Grundlage des dargestellten internationalen Forschungsstandes kritisch beurteilt werden. Alle Schülerinnen und Schüler sollten möglichst früh an numerische Konzepte herangeführt werden. Diese Erkenntnis bietet zusätzlich neue Perspektiven für den Unterricht in inklusiven Grundschulklassen. Die Relevanz der genannten Analysen für die Unterrichtspraxis zeigt sich besonders in der Beurteilung verschiedener Förderprogramme sowie der Darstellung neu entwickelter Aufgabenformate. Diese verfolgen den Anspruch, kognitive Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen, selbst einen Beitrag zur kognitiven Entwicklung zu leisten und numerische Kompetenzen zu fördern. Zusammenfassend bietet die herausgestellte Komplexität basaler mathematischer Kompetenzen eine Chance für heterogene Lerngruppen - auch unter dem Einbezug von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.

1 Einleitung und Explikation der Fragestellung -- 2 Entwicklungsdynamik und kognitive Lernvoraussetzungen der Schülerschaft mit dem FgE -- 2.1 Menschen mit geistiger Behinderung: Symptome, Perspektiven, Klassifikation und Diagnostik -- 2.1.1 Der Begriff der geistigen Behinderung -- 2.1.2 Perspektiven auf das Phänomen »Geistige Behinderung« -- 2.1.3 Geistige Behinderung in den Klassifikationssystemen der WHO und der APA -- 2.1.4 IQ und Entwicklungsalter aus diagnostischer Perspektive -- 2.1.5 Bio-psycho-soziale Bedingtheit als multidisziplinärer Konsens? -- 2.2 Geistige Behinderung aus psychologischer Sicht: »The Developmental-Difference Controversy« -- 2.2.1 Lewins Rigiditätsmodell -- 2.2.2 Lurijas Theorie der Systemdissoziation -- 2.2.3 Ellis' Theorie der Reizspurschwäche -- 2.2.4 Entwicklungs(verzögerungs)ansatz der geistigen Behinderung -- 2.2.5 Zur Bedeutung von Stufenmodellen im Kontext »geistige Behinderung« -- 2.2.6 Dichotomie in familiär-polygene und organisch bedingte Formen der geistigen Behinderung -- 2.2.7 Zur Aktualität der »Developmental-Difference Controversy« in der deutschen Sonderpädagogik -- 2.2.8 Allgemeine Niveaus der Entwicklung und Domainentwicklung -- 2.2.9 Pluralität entwicklungspsychologischer Sichtweisen -- 2.3 Geistige Entwicklung und Kognition im Informationsverarbeitungsansatz -- 2.3.1 Modelle der Informationsverarbeitung -- 2.3.2 Der Neurokonstruktivistische Ansatz der Informationsverarbeitung -- 2.3.3 Defizite der basalen Informationsverarbeitung bei geistiger Behinderung -- 2.3.4 Kognitive Strategien und Strategietraining für Schülerinnen und Schüler mit dem FgE -- 2.3.5 Zusammenfassung: Informationsverarbeitung von Schülerinnen und Schülern mit dem FgE -- 2.4 Geistige Entwicklung in der Konzeption von Piaget -- 2.4.1 Figuratives vs. operationales Denken

Räumliche Grenzen stellen ein ausgesprochen komplexes soziales und geographisches Phänomen dar. Sie demarkieren territoriale Ansprüche, sie trennen das Eigene und das Fremde, sie dienen der räumlichen Organisation von Gesellschaften und sie haben Einfluss auf raumbezogene Identitätskonstruktionen. Der Geographieunterricht nimmt an dieser Stelle eine Schlüsselposition ein und kann folglich einen bedeutsamen Beitrag zur Politischen Bildung der Schülerinnen und Schüler leisten, indem er diese räumlich-politischen Grenzen nicht als natürliche Phänomene beschreibt, sondern stattdessen herausstellt, wie diese kommunikativ und sozial konstruiert werden und welche Folgen diese Raum- und Grenzkonstruktionen auf unterschiedlichen Maßstabsebenen und für unterschiedliche Individuen und Gruppen haben. Das Ziel dieser Arbeit ist es, den aktuellen Forschungsstand der Politischen Geographie bezüglich räumlicher Grenzen geographiedidaktisch weiterzuentwickeln und damit eine Grundlage zur Thematisierung im Unterricht zu schaffen. Dazu wurden insgesamt drei Teilstudien durchgeführt und deren Ergebnisse in Fachjournalen veröffentlicht. Die vorliegende Dissertationsschrift fasst diese drei Studien vor dem Hintergrund der übergeordneten Forschungsfrage: "Wie kann der aktuelle Forschungsstand der Politischen Geographie zur Auseinandersetzung mit räumlichen Grenzen geographiedidaktisch konzeptualisiert und weiterentwickelt werden, um für den Geographieunterricht genutzt zu werden?" zusammen. Die erste Teilstudie bildet eine theoretische Basis indem sie ein Modell zur Thematisierung von Grenzen aus geographiedidaktischer Perspektive entwickelt. Dieses Modell basiert auf den Raumbegriffen des Geographieunterrichts (vgl. Wardenga 2002), die auch die Grundlage der nationalen Bildungsstandards (vgl. DGfG 2017) bilden. Das Modell ist zudem die Grundlage für die beiden Folgestudien. In der zweiten Studie wurden Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern in Form von Alltagsvorstellungen und Erfahrungen Grenzen betreffend untersucht. Dazu wurden Schülerinnen und Schüler der 9. Klassenstufe, mit und ohne Migrationshintergründe bzw. Fluchterfahrungen befragt. 121 In der dritten Studie lag der Fokus auf den Repräsentationen und Konzepten digitaler Spiele in Hinsicht auf räumliche Grenzen und ihren Potenzialen für die Thematisierung im Geographieunterricht. Zu diesem Zweck wurden zunächst ausgewählte digitale Spiele untersucht und anschließend teilnehmende Beobachtungen sowie Interviews mit Spielerinnen und Spielern dieser Spiele durchgeführt. Die empirischen Ergebnisse der zweiten und dritten Teilstudie weisen darauf hin, dass die alltäglichen Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern im besonderen Maße durch einfache, eindimensionale, naturalisierte Vorstellungen von Grenzen geprägt werden. Die Fragen der Politischen Geographie und der Neuen Kulturgeographie danach, wie die Produktion bestimmter Räume (auch und insbesondere durch Grenzziehungen) sich auf die Produktion bestimmter gesellschaftlicher Wirklichkeiten auswirkt, sind für Schülerinnen und Schüler folglich nicht kompetent zu beantworten. In einer Zeit, in der populistische Stimmen scheinbar einfache Antworten in Bezug auf Globalisierung und Migrationsbewegungen in den Raum werfen und für Abschottung als Lösung plädieren, sollte die Geographiedidaktik einen Beitrag dazu leisten, Schülerinnen und Schülern die Werkzeuge an die Hand zu geben, um sich selbst eine differenzierte Meinung zu bilden.

Aktuelle politische Diskussionen formulieren Inklusion als gesellschaftliches Ziel: Die UN-Behindertenrechtskonvention fordert die gleichberechtigte Inklusion behinderter und nicht behinderter Menschen. Der Nationale Aktionsplan Integration fordert Inklusion für Menschen unterschiedlicher Herkunft.Ziel des Projektes, Inklusion aus jugendkultureller Perspektive zu erfassen ist, von Jugendlichen selbst zu erfahren, was für sie Inklusion bedeutet. Die aktive Zuordnung zu einer Jugendkultur, die durch das Mitwirken in einer Band gegeben ist, geht über gesellschaftliche Zuschreibungen wie 'behindert' oder 'mit Migrationshintergrund' hinaus.Die Ergebnisse zeigen, dass Inklusion aus jugendkultureller Perspektive anders funktioniert als aus musikpädagogischer und sozialpädagogischer Perspektive intendiert. Im Setting des Bandspiels geht es Jugendlichen verschiedener Herkunft und mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen primär um eine gelingende musikalische Interaktion, in die sie sich entsprechend ihrer subjektiven Vorlieben und Fähigkeiten einbringen können. Es bedeutet ein gemeinsames Aushandeln und Erproben von Ausdrucksmöglichkeiten und nicht zuletzt Freude an der gemeinsamen Aktion.Mit wenigen Ausnahmen, die im Einzelfall kritisch reflektiert werden, erweist sich Musik als besonderes Medium der Kommunikation, das große Freiräume bietet, verschiedene Aspekte von Identität zu integrieren, die sich aus den unterschiedlichsten Zusammenhängen jugendlicher Lebenswelten zusammensetzen können. Diese Erkenntnisse münden in Vorschläge zu einer Erweiterung gängiger Konzepte von Jugend(kultur)arbeit.