(Anmerkung: Neben der an dieser Stelle beschriebenen quantitativen Querschnittstudie wurde im Rahmen des Projekts außerdem eine qualitative Studie mittels Leitfadeninterviews durchgeführt. Die Daten der qualitativen Studie werden vom Verbundpartner DIPF unter geregelten Zugangsbedingungen zur Verfügung gestellt - der Link befindet sich unter "Weitere Hinweise".)
Themen:
I) Selbstwirksamkeitserwartungen Generelle Selbstwirksamkeitserwartungen als Lehrer: gegenüber der Klasse, gegenüber einzelnen Kindern, als Motivator, im Umgang mit den Schülern; Selbstwirksamkeitserwartungen speziell im Handlungsfeld Mehrsprachigkeit: bei der Berücksichtigung verschiedener Sprachen im Unterricht, beim Ermutigen zum Sprechen anderer Sprachen als Deutsch, im Umgang mit Eltern, die kein Deutsch sprechen.
II) Wissen über Lernen und Lehren im Kontext von Mehrsprachigkeit Alltagstheoretisches bzw. wissenschaftlich fundiertes Wissen über Mehrsprachigkeit: Mehrsprachigkeit als Hürde/Chance, Berücksichtigung und Förderung von anderen Familiensprachen als Deutsch durch die Schule, Präsenz von Mehrsprachigkeit im Schulbild.
III) Handlungsstrategien Alltäglicher Umgang und Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit in der Schule und im Unterricht: Berücksichtigung und Förderung von anderen Sprachen als Deutsch im Unterricht, Sicherheit im Umgang mit mehrsprachigen Schülern, Förderung von Deutsch als Hauptsprache im Unterricht und in den Pausen, Erfahrungen im Umgang mit anderen Familiensprachen als Deutsch im Unterricht.
IV) Bedeutung des Handlungsfeldes Mehrsprachigkeit Vorbereitung auf mehrsprachige Klassen/Gruppen in Studium, Referendariat, Fortbildungen und Ausbildung.
Demographie: Beruf innerhalb der Schule, Anzahl an Jahren an der Schule, gesprochene Sprachen.
Zusätzlich verkodet: Schule, Zuwanderungsgeschichte der Schule, Teilnehmercode.
Die zweite Level-One Studie 2018 (LEO 2018) erfasst die Lese- und Schreibkompetenzen der Deutsch sprechenden erwachsenen Bevölkerung (18-64 Jahre) und berichtet dies differenziert für die unteren Kompetenzstufen des Lesens und Schreibens – die so genannten Alpha-Levels. Die Studie schreibt die Ergebnisse der LEO – Level-One Studie aus dem Jahr 2010 fort. Die Studie umfasst eine repräsentative Stichprobe mit 7.192 befragten Personen. Das Ziel der Untersuchung ist es, die aktuelle Größenordnung des Phänomens geringer Lese- und Schreibkompetenz unter Erwachsenen zu erfassen. Stärker als die Vorgängerstudie widmet sie sich konkreten Fragen von Teilhabe, Alltagspraktiken und Kompetenzen in verschiedenen Lebensbereichen: - Digitale Praktiken und Grundkompetenzen - Finanzbezogene Praktiken und Grundkompetenzen - Gesundheitsbezogene Praktiken und Grundkompetenzen - Politische Praktiken und Grundkompetenzen - Schriftbezogene Praktiken im Kontext von Arbeit, Familie und Alltag - Lese- und Schreibkompetenz im Kontext von Weiterbildung - Lese- und Schreibkompetenz im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit Im Ergebnis zeigt sich, dass von den Deutsch sprechenden Erwachsenen im Jahr 2018 rund 12 Prozent auf einem niedrigen Kompetenzniveau lesen und schreiben. Verglichen mit den Ergebnissen der LEO – Level-One Studie aus dem Jahr 2010 bedeutet das einen Rückgang um 2,4 Prozentpunkte. Hochgerechnet auf die Bevölkerung verbleiben rund 6,2 Millionen Erwachsene im Bereich geringer Literalität (2010: 7,5 Millionen Erwachsene).
Die zweite Level-One Studie 2018 (LEO 2018) erfasst die Lese- und Schreibkompetenzen der Deutsch sprechenden erwachsenen Bevölkerung (18-64 Jahre) und berichtet dies differenziert für die unteren Kompetenzstufen des Lesens und Schreibens – die so genannten Alpha-Levels. Die Studie schreibt die Ergebnisse der LEO – Level-One Studie aus dem Jahr 2010 fort. Die Studie umfasst eine repräsentative Stichprobe mit 7.192 befragten Personen. Das Ziel der Untersuchung ist es, die aktuelle Größenordnung des Phänomens geringer Lese- und Schreibkompetenz unter Erwachsenen zu erfassen. Stärker als die Vorgängerstudie widmet sie sich konkreten Fragen von Teilhabe, Alltagspraktiken und Kompetenzen in verschiedenen Lebensbereichen: - Digitale Praktiken und Grundkompetenzen - Finanzbezogene Praktiken und Grundkompetenzen - Gesundheitsbezogene Praktiken und Grundkompetenzen - Politische Praktiken und Grundkompetenzen - Schriftbezogene Praktiken im Kontext von Arbeit, Familie und Alltag - Lese- und Schreibkompetenz im Kontext von Weiterbildung - Lese- und Schreibkompetenz im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit Im Ergebnis zeigt sich, dass von den Deutsch sprechenden Erwachsenen im Jahr 2018 rund 12 Prozent auf einem niedrigen Kompetenzniveau lesen und schreiben. Verglichen mit den Ergebnissen der LEO – Level-One Studie aus dem Jahr 2010 bedeutet das einen Rückgang um 2,4 Prozentpunkte. Hochgerechnet auf die Bevölkerung verbleiben rund 6,2 Millionen Erwachsene im Bereich geringer Literalität (2010: 7,5 Millionen Erwachsene).
Seit den frühen 1970er Jahren beobachten die Standard & Spezial Eurobarometer der Europäischen Kommission regelmäßig die öffentliche Meinung in den Mitgliedsländern der Europäischen Union. Primärforscher sind die Generaldirektion Kommunikation und bei Spezialthemen weitere Direktionen sowie das Europäische Parlament. Im Laufe der Zeit wurden Kandidaten- und Beitrittsländer in die Standard Eurobarometer-Reihe aufgenommen. Ausgewählte Fragen oder Module können in einigen Samples nicht erhoben worden sein. Bitte ziehen Sie für weitere Informationen bezüglich Länderfilter oder anderer Filterführungen den Basisfragebogen heran. In dieser Studie sind folgende Module vorhanden: 1. Öffentliche Einstellungen zu Robotern, 2. Zivilschutz in der Europäischen Union, 3. Humanitäre Hilfe, 4. Öffentliche Gesundheit / Rauchgewohnheiten, 5. Mehrsprachigkeit.
Themen: 1. Öffentliche Einstellungen zu Robotern: Interesse an Wissenschaft und Technik; persönliche Vorstellung von einem Roboter (Präsentation eines Fotos von einem Industrieroboter und einem Heimroboter); persönliche Nutzung von Robotern im Haushalt oder bei der Arbeit; Beurteilung von Robotern; Einstellung zur Robotern (Skala: gut für die Gesellschaft, vernichten Jobs, erledigen schwere oder gefährliche Jobs, Technologie, die sorgsamen Umgang erfordert, flächendeckender Einsatz von Robotern kann Beschäftigungsmöglichkeiten in der EU steigern); präferierte Einsatzbereiche für Roboter; Bereiche, in denen Roboter keinesfalls eingesetzt werden sollten; Einstellung zu ausgewählten Tätigkeiten durch einen Roboter (Operation am Menschen, Spazierengehen mit dem Hund, Unterstützung bei der Arbeit, Betreuung von Kindern und Alten, Skalometer); erwarteter Zeitraum bis zum alltäglichen Einsatz von Robotern im Haushalt.
2. Zivilschutz in der Europäischen Union: Besorgnis über Naturkatastrophen bzw. von Menschen verursachte Katastrophen wie Ölkatastrophen, Terrorismus, bewaffnete Konflikte; Befürwortung von gesetzlich verpflichtenden Katastrophenplänen für jeden EU-Mitgliedsstaat; Kenntnis der EU als koordinierende Instanz für den Zivilschutz innerhalb und außerhalb Europas; größere Effektivität im Umgang mit Katastrophen durch koordinierte EU-Aktion als durch Länderaktionen; nicht alle Länder haben adäquate Mittel zur Bekämpfung einer Katastrophe; Erfordernis einer EU-Politik zum Zivilschutz durch grenzüberschreitende Auswirkungen von Katastrophen; kostengünstigere Konzentration von Ressourcen für den Zivilschutz in der EU; Forderung nach einem weltweiten Hilfseinsatz von Experten und Einrichtungen der EU bei Naturkatastrophen; Selbsteinschätzung der Informiertheit über Aktivitäten der EU im Zivilschutz; präferierte Informationsquellen über die Zivilschutzpolitik der EU.
3. Humanitäre Hilfe: Kenntnis von Aktivitäten zur humanitären Hilfe durch die EU; Wichtigkeit der finanziellen Unterstützung von Humanitärer Hilfe durch die EU; größere Effektivität humanitärer Hilfe im Falle der Koordinierung durch die Europäische Kommission oder jedes einzelne Mitgliedsland; Einstellung zur humanitären Hilfe der EU trotz Wirtschaftskrise; Selbsteinschätzung der Informiertheit über humanitäre Hilfstätigkeiten der EU und präferierte Informationsquellen; Einstellung zu Aufbau eines ´European Voluntary Humanitarian Aid Corps´.
4. Öffentliche Gesundheit / Rauchgewohnheiten: Raucherstatus; Kenntnis von elektronischen Zigaretten (E-Zigaretten); Gesundheitsgefährdung durch elektronische Zigaretten; Häufigkeit des Tabakkonsums (Wasserpfeife, Kautabak, elektronische Zigaretten und rauchfreie Zigaretten); Raucher bzw. ehemalige Raucher wurden gefragt: Einstiegsalter bei Rauchen bzw. zu Beginn des regelmäßigen Rauchens und Auslöser (Motive) für das Rauchen; Häufigkeit des Konsums von fertig verpackten bzw. selbst gedrehten Zigaretten, Zigarren und Pfeife; durchschnittlicher täglicher Zigarettenkonsum; Wichtigkeit ausgewählter Kriterien für die Wahl der Zigarettenmarke (Preis, Verpackung, Tabakgeschmack, spezielle Marke, spezieller Geschmack z.B. Menthol, Gehalt an Teer, Nikotin und Kohlenmonoxid); Passivrauchen, wieder alle: Anwesenheit von Rauchern beim Besuch einer Bar oder eines Restaurants; Häufigkeit des Passivrauchens am Arbeitsplatz; bei Rauchern wurde gefragt: Versuche mit dem Rauchen aufzuhören; genutzte Hilfsmittel für die Rauchentwöhnung; unterstützende Faktoren für den Entschluss mit dem Rauchen aufzuhören; Kauf von Tabakprodukten: verharmlosende Charakteristika von Zigarettenmarken; Raucher bzw. ehemalige Raucher wurden gefragt: persönliche Einkaufsquellen für Tabakprodukte; Kauf von Tabakprodukten aus dem Automaten; Kauf von Tabakprodukten im Ausland; Gründe und Art des Erwerbs; Prozentanteil der im Ausland erworbenen Tabakprodukte am Tabakkonsum eines Jahres; Einstellung zu: Verbot von Tabakwerbung in Läden, Herausnahme von Tabakprodukten aus dem sichtbaren Verkaufsbereich, Verkaufsverbot von Tabakprodukten im Internet und über Automaten, Gesundheitswarnungen auf Fotos auf allen Verpackungen von Tabakprodukten, Verbot von Geschmacksrichtungen, die Tabakprodukte attraktiver machen, Verbot von Farben, Logos und Werbeelementen auf Verpackungen, Steuererhöhungen für Tabakprodukte; Einführung von Sicherheitsmerkmalen auf Zigarettenverpackungen um den Umsatz von geschmuggelten oder gefälschten Produkten zu begrenzen; Einfluss von Gesundheitswarnungen auf Tabakverpackungen auf das persönliche Rauchverhalten (nur Raucher bzw. ehemalige Raucher); Gesundheitswarnungen auf Tabakverpackungen halten junge Menschen vom Rauchen ab.
5. Mehrsprachigkeit: präferierte Fremdsprachen für die persönliche Entwicklung und für die Zukunft von Kindern; wichtigste Vorteile von Fremdsprachenkenntnissen; persönlicher Erwerb von Fremdsprachenkenntnissen; persönlich genutzte Art des Fremdsprachenerwerbs und effektivste Methode; Gründe gegen das Erlernen einer Fremdsprache; Voraussetzungen für die persönliche Bereitschaft zum Erlernen einer Fremdsprache; Forderung nach einer einheitlichen Sprache für Europäische Institutionen; sprachliche Anforderungen an jeden EU-Bürger: eine gemeinsame Sprache, Kenntnis einer bzw. mehrerer Fremdsprachen neben der Muttersprache; Präferenz ausländischer Filme und Programme mit Untertiteln; Gleichbehandlung aller in der EU gesprochenen Sprachen; Erwerb von Sprachkenntnissen sollte politische Priorität haben; Muttersprache; gesprochene Fremdsprachen und Beurteilung der persönlichen Fremdsprachenkenntnisse; Häufigkeit der Anwendung der Fremdsprachenkenntnisse und Anwendungsbereich; Fremdsprachenkenntnisse für die Rezeption von Nachrichten, Zeitungsartiken und Onlinekommunikation; Wichtigkeit ausgewählter Anwendungsbereiche für die Übersetzung (persönlicher Alltag, Informationen über weltweite Ereignisse, Freizeitaktivitäten und Filme, medizinische Beipackzettel, Behördenzugang. Bildung, Jobsuche).
Demographie: Nationalität; Beruf; Familienstand; Alter bei Ende des Vollzeitunterrichts; Geschlecht; Alter; Urbanisierungsgrad; Region; Anzahl der Haushaltsmitglieder ab 15 Jahren; Anzahl der Haushaltsmitglieder unter 10 Jahren; Anzahl der Haushaltsmitglieder zwischen 10 und 14 Jahren; Besitz eines Festnetztelefon; Besitz eines Mobiltelefons; Besitz langlebiger Wirtschaftsgüter; Schwierigkeiten die Rechnungen im letzten Jahr zu bezahlen; Selbsteinschätzung der gesellschaftlichen Stellung (Skalometer); Internetzugang zuhause oder am Arbeitsplatz.
Zusätzlich verkodet wurden: Interviewdatum; Interviewbeginn; Interviewdauer; Anwesenheit Dritter beim Interview; Kooperation des Befragten.
Das Projekt SprachKoPF hat das Ziel, die Sprachförderkompetenz von pädagogischen Fachkräften zu erforschen. Die zentrale methodische Aufgabe besteht darin, ein Instrument zu entwickeln, mit dem sich standardisiert und zuverlässig Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte erheben lassen, um valide Rückschlüsse auf unterschiedliche Dimensionen der Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte zu gewinnen. Nach Kriterien der klassischen Testtheorie wurde das Instrument SprachKoPFv06 in einem mehrstufigen und iterativen Prozess der theoretischen und empirischen Itemoptimierung erarbeitet. Diese Validierungsstudie ist systematisch mit der Untersuchung der spezifischen Forschungsfragen verbunden und orientiert sich an einem evidenzbasierten, approximativen und argumentativen Validitiätsverständnis. Das heißt, es wurden theoriegeleitete Hypothesen gebildet, relevante Daten erhoben und die Hypothesen anhand der vorgefundenen Evidenz geprüft. Ausgangspunkt waren die folgenden drei Forschungsfragen: 1. Kann Sprachförderkompetenz standardisiert, computerbasiert und zeitökonomisch so getestet werden, dass die Zielpopulation im Elementarbereich tätiger pädagogischer Fachkräfte das Testinstrument gut und mit angemessener Motivierung bearbeitet? 2. Was wissen pädagogische Fachkräfte über Sprache, Spracherwerb und Mehrsprachigkeit sowie über Sprachdiagnostik und Sprachförderung im Verhältnis zum aktuellen Kenntnisstand in der Spracherwerbsforschung? 3. Welchen Einfluss haben unterschiedliche Dimensionen der Professionalität pädagogischer Fachkräfte auf deren Sprachförderkompetenz? Die Beantwortung der ersten, methodisch-statistischen Frage geht einher mit der Untersuchung teststatistischer Gütekriterien sowie der Praktikabilität und der Einschätzung der Relevanz und Akzeptanz des Instruments bei der Zielgruppe. Die zweite, inhaltliche Frage ist engverbunden mit der Untersuchung der Validität des zugrunde liegenden Konstrukts von Sprachförderkompetenz (Hopp, Thoma und Tracy 2010), während die dritte, professionalitätsbezogen Frage mit der Untersuchung der Relevanz und Repräsentativität der Testinhalte und der Probandinnen (Inhaltsvalidität) einhergeht.
Themen: Angaben zum Arbeitsplatz: Institution; Position innerhalb der Einrichtung; Arbeit in Vollzeit oder in Teilzeit; Anteil der Kinder mit anderer Muttersprache als Deutsch.
Sprachbiographie: Muttersprache Deutsch bzw. Nennung andere Muttersprache; Fremdsprachenkompetenz und Kompetenzniveau; Art des Erwerbs der deutschen Sprache.
Schulbildung: Höchster Schulabschluss; Land, in dem der Schulabschluss erworben wurde; Gesamtnote des Abschlusszeugnisses; Note im Fach Deutsch; Grammatikunterricht im Schulfach Deutsch bzw. einer anderen Sprache; Affinität für Grammatikunterricht und für Sprache; Beschäftigung mit Sprache (z.B. Lesen von Büchern oder Zeitschriften, Schreiben, Vorlesen).
Berufliche Bildung: Erlernter Beruf (Erzieherin, Kinderpflegerin, Sozialpädagogin); Institution der Berufsausbildung ; Ausbildungsdauer; Jahr des Ausbildungsendes; Jahre der Berufstätigkeit (klassiert).
Weiterbildung: Weiterbildung zum Bereich Sprache; Anzahl, Dauer und Themen dieser Weiterbildungen; Weiterbildung zu einem Förderprogramm bzw. einem Sprachstandserhebungsverfahren; Nennung der jeweiligen Verfahren; Zeitpunkt der letzten Weiterbildung; Umsetzung des Wissens in der Praxis; Zufriedenheit mit der Weiterbildung; Weiterbildung befähigt zur Durchführung von Sprachförderung und zur Einschätzung der sprachlichen Entwicklung von Kindern in der deutschen Sprache; Präferenzen für künftige Weiterbildungsangebote im Bereich Sprache; darüber hinaus genutzte Weiterbildungsmöglichkeiten.
Sprachförderung in der Einrichtung: Priorisierte Sprachförderung von Kindern mit Deutsch als Muttersprache, von Kindern, die Deutsch erst in der Kindertagesstätte lernen oder von allen Kindern der Einrichtung; persönliches Verantwortungsgefühl für die sprachliche Entwicklung der vorgenannten Kindergruppen; Durchführung von Sprachförderung; Präferenz für intuitive und spontane Sprachförderung statt Fördermaterialien; ganzheitliche Sprachförderung wichtiger als Förderung in speziellen sprachlichen Bereichen; Jahre der Sprachförderung; genutztes Förderprogramm; Anwendung Würzburger Training; Art der Gestaltung der Sprachförderung (nach Anleitung mit Material des Förderprogramms, nach Vorgaben des Förderprogramms mit eigener Ausgestaltung oder ausschließlich selbst gestaltete Elemente).
Sprachstandserhebung: Feststellen des Sprachstands vor der Sprachförderung; Nutzung eines Verfahrens zur Sprachstandserhebung; Bekanntheit und Nutzung ausgewählter Verfahren zur Sprachstandserhebung (Sismik, Seldak, HAVAS-5, SETK 3-5, MSS, VER-ES, DELFIN-4, CITO, Fit in Deutsch, HASE) und Begründung (offener Kommentar); weitere genutzte Verfahren und Begründung; Beobachtung und Bewertung der sprachlichen Entwicklung eines Kindes hinsichtlich Wortschatz, Satzbau usw. mittels Video.
Sprachförderkompetenz, Teilkompetenz Wissen: Detaillierte Erfassung des eigenen Wissens in den Bereichen Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik, Pragmatik, Soziolinguistik, Spracherwerb, Sprachförderung und Sprachdiagnostik mittels Testbogen Sprachförderkompetenz.
Demographie: Alter; Geschlecht; Standort der Einrichtung; Geburtsort/Geburtsland; Wohndauer in Deutschland.
Zusätzlich verkodet wurde: Interviewdatum, Interviewbeginn; Probanden-ID; Testwerte (linguistisches Wissen, anwendungsbezogenes Wissen, Phonologie, Lexikon, Morphologie, Syntax, Semantik / Pragmatik, Soziolinguistik, Spracherwerb, Sprachförderung und Sprachdiagnostik, Wissen, Beobachten Können und Testwert Gesamt).
