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Call für Papers für eine Tagung vom 28. bis 30. November 2024 in Hamburg. Deadline: 30. April 2024

Through the representations of Europe that it conjures up and conveys, the European Court of Justice significantly influences the EU's self-perceived identity. In that sense, it contributes to the shaping of a European polity, i.e. a European political community united by shared representations about its history and identity.

We don't know the election results yet, but we know what pundits are going to say.

Die Reaktionen von Wissenschaft und Politik auf die Pisa-Ergebnisse zeigten eine problematische Engführung der Bildungsdebatte. Für eine wirkliche Verbesserung müssen wir uns zunächst wieder an die eigentlich entscheidenden Fragen herantrauen. Ein Gastbeitrag von Kai Maaz, Sabine Reh und Tilman Drope.






Foto: Katerina
Holmes / Pexels.






DIE VIELEN ÖFFENTLICHEN REAKTIONEN auf die aktuelle PISA-Studie und die dort diagnostizierte nur mittelmäßige Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungswesens bringen wenig Neues. Sie lassen
dominante, alte Denkmuster unangetastet, bildungspolitische Zielkonflikte bleiben ausgeblendet. Der Zustand der Schule wird nicht als Ausdruck vielfältiger gesellschaftlicher Problemlagen
verstanden, vielmehr wird in der Hauptsache ihr die Schuld am konstatierten Elend gegeben. Gleichzeitig wird weiter die Hoffnung gehegt, die Schule werde, richtig gesteuert, gesellschaftliche
Probleme heilen. Dass sie an einem solchen Anspruch nur scheitern kann, könnte man wissen. Denn dafür müssten alle Akteure sich endlich ehrlich den alten Denkmustern stellen und den mit ihnen
verbundenen Narrativen, Gefühlen und Zielkonflikten.



 



Da ist zunächst die Enttäuschung der Bildungsforscher und -forscherinnen darüber, dass die Bildungspolitik nicht einfach tut, was die Bildungsforschung besser weiß. So kritisieren manche, dass
Programme zur Verbesserung insbesondere des Mathematikunterrichts nicht dauerhaft installiert worden seien. Selbstverständlich wird niemand etwas gegen besseren Mathematikunterricht sagen wollen.
Wenn aber eine solche Kritik mit der Diskreditierung anderer Maßnahmen, etwa denen zur Schulsanierung und Schulsozialarbeit im Rahmen des angekündigten "Startchancenprogramm", verbunden wird,
zeigt sich eine problematische Engführung.



 



Die überschätzte Rolle
der einzelnen Lehrkraft



 



Denn die Annahme, dass guter Unterricht lediglich eine Frage des richtigen Vorgehens sei und losgelöst von den konkreten Handlungsbedingungen vor Ort wirken könne, bedient letztlich das alte
Denkmuster eines durch die einzelne Lehrkraft zu steuernden Verhältnisses von Input und Output. Es bleibt außer Acht, dass Schülerinnen und Schüler ihre fachlichen Fähigkeiten und Lernerfolge
miterzeugen; diese hängen daher auch mit den Lernbedingungen in einem intakten Schulgebäude und etwa der Begleitung durch sozialpädagogische Fachkräfte zusammen. Ganz abgesehen davon, dass die
für guten Unterricht nötigen Fachkräfte es vielleicht vorziehen, ihre auch woanders begehrten Fähigkeiten dort einzusetzen, wo sie sich nicht als Einzelkämpfer um ein funktionierendes WLAN
kümmern oder sich als Streitschlichter Gefahren für das leibliche Wohlergehen aussetzen müssen. 



 



In der Fokussierung auf den Fachunterricht setzen sich Qualitätsdebatten und Fragen einer "inneren Schulreform" fort, wie sie in den 1980er begannen und bald darauf mit Ideen eines neuen
Managements der Schulen und der Steuerung durch Monitoring und Evaluierung verbunden wurden. Die empirische Bildungsforschung, die sich fast parallel dazu im Laufe der 1990er Jahre zu einer
elaborierten Kompetenzforschung entwickelte, erzeugte zwar neues und teilweise auch schulfachlich ausreichend detailliertes Wissen über den Unterricht. Dennoch reichte eine in deren Folge
verbreitete neue Aufgabenkultur nicht aus, nachhaltig und flächendeckend erfolgreiches Lernen im Unterricht durchzusetzen. Im Gegenteil: Das Vertrauen in die Schule und ihre Leistungen sank und
sinkt noch immer.



 



Ein weiteres so altes wie dominantes Denkmuster zeigt sich, wenn Leistungssteigerung gegen Chancengleichheit ausgespielt wird. Hier werden die seit dem Sputnik-Schock oder dem ersten Ausrufen der
Bildungskatastrophe tradierten Ängste vor dem Verlust der Wettbewerbsfähigkeit des Landes seit den 1960er Jahren gegen die nur unwesentlich jüngere Skandalisierung systematischer Benachteiligung
unterer Sozialschichten immer wieder von Bildungspolitiker:innen und auch von Journalist:innen in Stellung gebracht. Heute wie vor 50 Jahren kann mit diesem Denkmuster sowohl der Appell an
Lernende und ihre Familien als auch die Unantastbarkeit des auf die Universität vorbereitenden Gymnasiums begründet werden. So wird mindestens implizit die Verwirklichung von Chancengleichheit
von der Leistungsorientierung benachteiligter Familien abhängig gemacht und inzwischen wieder – wenn auch vorsichtig – die Frage gestellt, ob nicht doch einfach mehr Druck helfe.



 



Die am Gymnasium ausgerichtete Gliederung des
Schulwesen wird kontrafaktisch begründet



 



Folgenreich ist zudem, dass die am Gymnasium ausgerichtete Gliederung des Schulwesens kontrafaktisch damit begründet wird, dass im internationalen Vergleich Länder mit Gesamt- bzw.
Einheitsschulsystemen hinsichtlich der (Spitzen-)Leistungen nicht überlegen seien. Wenn in unserem Land sehr viele Schülerinnen und Schüler am Gymnasium die für die gesellschaftliche Teilhabe
notwendigen Grundlagen erwerben, an anderen Schulformen zu viele aber entsprechende Ziele nicht erreichen, verdeutlicht das den Zielkonflikt: Das Festhalten am Gymnasium ist mit Blick auf die
Leistungsspitze möglicherweise noch rational, die Absage an eine gemeinsame Beschulung bis zur neunten oder zehnten Klasse ist es mit Blick auf faire Chancen beim Erwerb von Basiskompetenzen
sicherlich nicht.



 



Ein drittes Denkmuster zieht sich schließlich durch beinahe alle Debattenbeiträge der vergangenen Wochen. Es spiegelt sich in der Forderung (und Erwartung) schneller und punktueller Bearbeitung
immer wieder neu und je etwas anders diagnostizierter Probleme. Die Vorstellung, dass man durch Nachsteuerung an einzelnen Stellschrauben die Outcomes des gesamten Bildungswesens entscheidend
verbessern könne, besteht seit Jahrzehnten. Seitdem Mitte der 1970er Jahre großangelegte Bildungsreformen scheiterten und stattdessen Schulqualitätsdebatten begannen, wurde die Schule meist nicht
mehr als vielfach verknüpfter Bestandteil der sie umgebenden gesellschaftlichen Umwelt gesehen. Die in der Folge aufgesetzten bildungspolitischen Maßnahmen waren und sind stets auf das Innen der
Schule und des Unterrichts gerichtet und dürfen dabei auf keinen Fall Fragen der – horribile dictu – Schulstruktur oder der Gesellschaftsstruktur berühren. 



 



Dementsprechend fordert die Bildungspolitik Problemdiagnosen und Handlungsempfehlungen auch beinahe ausschließlich von einer Bildungsforschung ein, die beides evidenzbasiert anbietet.
Grundsätzliche Fragen an die Verfasstheit von Schule und Gesellschaft, etwa danach, welche Gründe es für eine nachlassende Identifikation der Lernenden mit ihren Schulen und vielleicht auch mit
den Zielen schulischer Bildung gibt, werden dabei nicht gestellt. Sie könnten im Moment evidenzbasiert auch nicht ohne Weiteres beantwortet werden. Symptome werden so in einer "educationalization
of social problems" zur Ursache gemacht. Als Folge dieses Denkens bestimmt die Individualisierung struktureller und somit politischer Fragen die Debatte um Schule und Bildung. Gesellschaftliche
Entwicklungen, deren problematische Auswirkungen sich in den Schulen zeigen, aber anderswo herrühren, sollen dennoch vorrangig in den Schulen gelöst werden.



 



Wirkt die Bildungsforschung zu bereitwillig mit
bei der Perpetuierung falscher Narrative?



 



Obwohl selbstverständlich an vielen Stellen im Bildungssystem Verbesserungsbedarf besteht, muss sich die Bildungsforschung die Frage gefallen lassen, ob sie an der Perpetuierung derart
vereinfachend-falscher Narrative nicht zu bereitwilligt mitwirkt. Nehmen wir die Situation von Schulen "in schwierigen Lagen". Sie würde nachhaltig eher durch eine auf sozialen Ausgleich bemühte
Stadtentwicklung verbessert werden – und nicht umgekehrt. Auch lässt sich zwar das Ziel anstreben, die Ungleichheit der Bildungschancen zu reduzieren, es ist jedoch unmöglich, den Zusammenhang
von familiärem Hintergrund und Bildungserfolg in Gänze aufzulösen. Seit über 50 Jahren wird überzeugend theoretisch erklärt und fortlaufend empirisch bestätigt, dass die Schichtung der
Gesellschaft Bildungsungleichheit zur Folge hat. Die Reduzierung letzterer muss also über die Abschwächung erster erfolgen – und nicht umgekehrt.



 



Den ständigen Anspruch an die Schulen und an die dort Tätigen, gesellschaftliche Missstände zu korrigieren, müssten diese eigentlich als Zumutung zurückweisen. Das gilt auch für die Illusion,
allein Bildung könne den individuellen Aufstieg ermöglichen. Damit die Lehrkräfte nicht wirklich irgendwann aufgeben, ist es unerlässlich, dass wenigstens die jeweils unterschiedlichen Lagen von
Schulen und Schüler:innen erkannt, benannt und berücksichtigt werden. Der landesweite Einsatz bereits erprobter Instrumente wie der Mittelzuweisung auf Grundlage von Sozialindizes ist hier
naheliegend.



 



Für eine erfolgreiche Arbeit vor Ort wäre es überdies an der Zeit, die verschiedenen Verantwortungsebenen aufeinander abzustimmen. Gemeint sind hier alle im System beteiligen Akteure, also
Schulträger, Schulaufsicht, Kommunen, Ministerialverwaltung, Landesinstitute und Qualitätsagenturen, Schulentwicklungsbegleitung und schließlich und vor allem auch die einzelnen Schulen, die alle
abgestimmt und gemeinsam arbeiten müssen. Die Erfahrungen zeigen, dass es den Ländern unterschiedlich gut gelingt, in den gegebenen Strukturen kohärente und passgenaue Angebote für die Schulen
vorzuhalten. Dies trifft umso mehr zu, wenn immer wieder verschiedene Programme von unterschiedlichen Anbietern implementiert werden.



 



Ein geteiltes Verständnis der Akteure, die Definition einer gemeinsamen Zielperspektive, ist dafür ebenso unerlässlich wie eine unterstützende Struktur, vielleicht eine neue Form intermediärer
Organisation. In dieser würden alle relevanten Informationen für die Auswahl, Implementation und Umsetzung einer Innovation oder Maßnahme an einer Schule gebündelt werden. So könnten Erkenntnisse
der Wissenschaft mit Gesetzesgrundlagen, Umsetzungslogiken der Verwaltung, politischen Interessen und Bedarfen der schulischen Praxis im Sinne einer kohärenten Schulentwicklung abgestimmt werden
und in Angeboten münden, die die unterschiedlichen Perspektiven zusammenbringen. Dafür müssten wir vielleicht aber auch diskutieren, was für eine Gesellschaft wir sein wollen und welchen Beitrag
die Schule dazu realistisch leisten kann.



 



Kai Maaz ist geschäftsführender Direktor des DIPF Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation;  Sabine Reh ist Direktorin der
Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung (BBF) des DIPF; Tilman Drope leitet den Arbeitsbereich BBF-Forschung am DIPF.




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Solange das Bild des Lehrkräfteberufs in der Gesellschaft vor allem eines von Zweifeln und Überlastung ist, muss die Lehrer*innenbildung selbst den Optimismus liefern. Was
Hochschulen tun können und welche Maßnahmen sie bereits ergreifen. Ein Gastbeitrag von Antje Kampert und Jan Springob.







Jan Springob  ist Gymnasial- und Gesamtschullehrer für Englisch und Geschichte und leitet das Team
Schulnetzwerk und Internationales am Zentrum für Lehrer*innenbildung der Universität zu Köln. Antje
Kampert hat Deutsch und Geschichte auf Lehramt studiert, ist Supervisorin und systemische Familientherapeutin und leitet am Zentrum das Team Beratung. Foto: Lili Beckers/Andrea Schönwandt. 






MILA, 19 JAHRE ALT, treffen wir auf unserer Einführungsveranstaltung für neue Lehramtsstudierende, den sogenannten "Ersti-Tagen", und kommen ins Gespräch. Die Studentin ist hochmotiviert, offen
und zugewandt; sie freut sich auf das Studium für ihren Traumberuf. Doch schon nach wenigen Minuten äußert Mila folgendes: "Obwohl ich schon immer Lehrerin werden wollte, junge Menschen gerne auf
ihrem jeweiligen Weg unterstütze, und weiß, wie wichtig genau dieser Beruf ist, habe ich dennoch Angst, dass ich das nicht schaffe, psychisch und physisch. Man liest so viele Horrorgeschichten.
Wieso sollte gerade ich gesund bleiben in diesem Beruf?"



 



Bülent, 24 Jahre alt, absolviert sein Praxissemester an einer Realschule. "Ich bin echt verzweifelt, aber so habe ich mir das nicht vorgestellt", sagt er. "Jeden Abend bin ich total fertig vom
Tag und will nur noch schlafen, aber ich kann überhaupt nicht abschalten. Ich weiß nicht, wie ich mit all den Anforderungen umgehen soll. Ich bin mir gar nicht mehr sicher, ob ich noch Lehrer
werden möchte."



 



Gibt es gar keine positiven
Geschichten aus der Schule mehr?



 



Äußerungen und Geschichten wie die von Mila und Bülent sind bekannt und medial verbreitet (zum Beispiel im Spiegel).
Eher selten werden Geschichten rund um Schule in einem optimistischen, positiven oder lösungsorientierten Tenor geäußert. Gibt es diese etwa gar nicht (mehr)? 



 



Fest steht: Die Herausforderungen für Lehrkräfte in einer hoch komplexen, sich permanent im Wandel befindenden Welt sind immens, erst recht angesichts  der Größe und Diversität vieler
Schulklassen und der schlechten Ausstattung vieler Schulen. Der Lehrkräftemangel ist sicht- wie spürbarer Alltag in zahlreichen Schulen in ganz Deutschland, und die Zahlen rund um
Lehrer*innengesundheit sind alarmierend. Ein veränderter Blick der Öffentlichkeit auf den Berufsalltag von Lehrer*innen, ein anderes, konstruktiv-positives Narrativ (wovon?) sind aus unserer
Sicht zwei Bausteine, um die Attraktivität des Berufs (wieder) zu erhöhen. Allerdings sind es nur zwei Bausteinen von vielen.



 



Mindestens ebenso wichtig und zentrale gesellschaftliche Aufgabe der Lehrer*innenbildung selbst ist es, motivierte, fachlich sehr gut ausgebildete, emphatische und resiliente
Lehrer*innenpersönlichkeiten für ein Lehramtsstudium zu begeistern, auszubilden und zu begleiten. Dafür müssen Bau- wie Schwachstellen des Systems ehrlich benannt und parallel dazu konkrete
Lösungen und Strategien angeboten werden. Dazu gehört, den Fokus neben aller Fachlichkeit auf Gesundheit und Wertschätzung zu legen, in allen Phasen der Lehrkräftebildung. Es gibt einen
dringenden Handlungsbedarf und zwar jetzt. Gesundheit, Wohlbefinden und Selbstwirksamkeits-Erleben sind Grundvoraussetzungen dafür, eine Lehrkraft zu werden und zu bleiben, die ihren Beruf mit
Engagement ausübt, ohne dabei auf der Strecke zu bleiben. 



 



Gesundheit als ein Querschnittsthema
aller Phasen der Lehrer*innenbildung



 



Das Thema "Gesunderhaltung" gehört als Querschnittsthema in alle Phasen der Lehrer*innenbildung, muss von Beginn des Studiums an thematisiert und in verschiedenen Settings erlernt und reflektiert
werden; es muss in greifbare Angebote übersetzt werden, um erlebbar, um im Alltag abruf- und nutzbar zu sein. Die wahrgenommene Wertschätzung des Lehrberufs als wichtige Ressource für das berufliche Wohlbefinden wurde bereits identifiziert. Evaluationen aus Coachings, Supervisionen und Peer-Mentoring Programmen
am Zentrum für Lehrer*innenbildung der Universität zu Köln legen offen, dass Studierenden ein positives Narrativ häufig fehlt und sie diesem eine hohe Relevanz für ihr Wohlbefinden zuschreiben.
"Wenn so motivierend und positiv vom Lehrerberuf gesprochen wird, dann weiß ich wieder, warum ich LehrerIn werden wollte und freue mich darauf", so stellvertretend die Teilnehmerin einer
Supervisionsgruppe. 



 



Solange in der Gesellschaft das positive Narrativ fehlt, muss die Lehrer*innenbildung es ums dringender selbst liefern. Ein erstes greifbares Angebot ist das konsequente Onboarding im
Lehramtsstudium in Form von Ersti-Tagen oder einer Welcome Week, um Studierende an der Universität und vor allem auch im Lehramtsstudium, nicht nur in den Fächern, willkommen zu heißen, ihnen
frühzeitig Unterstützungsangebote vorzustellen und von Beginn an Aufgaben, Chancen und Herausforderungen des Lehrberufs ehrlich und konstruktiv zu benennen.



 



Hierzu zählt dann , nicht nur, aber auch, die Sensibilisierung für die Themen Gesundheit und Wohlbefinden in der Ausbildung und im Schulalltag – als gemeinschaftliche Aufgabe aller am schulischen
Leben Beteiligten, weg vom Einzelkämpfertum hin zu einem sozialen Miteinander. Es geht darum, Reflexionsräume zu schaffen, kollaboratives Arbeiten zu ermöglichen, eine gute Kollegialität und ein
wertschätzendes Führungsverhalten. Diese Faktoren kennenzulernen, zu erproben und anzuwenden, die nachweislich zu einer gesünderen Arbeitshaltung führen können, erscheint uns eine Aufgabe in
allen Phasen der Lehrer*innenbildung. 



 



Damit Mila und Bülent
handlungsfähig werden



 



Genau deshalb gibt es auch von Beginn des Studiums an in Köln konkrete Beratungs-, Coaching- oder Supervisionsangebote. Es gibt Themenworkshops zum Beispiel vor Prüfungsphasen zum Zeit- und
Stressmanagement, und Lernmodule zu zentralen Querschnittsanliegen und -themen ermöglichen eine asynchrone Bearbeitung in eigenem Tempo. Die Aus- und Weiterbildung gilt es für das Thema
Lehrer*innengesundheit ebenso in den Bick zu nehmen, die unübersehbaren Leerstellen gilt es anzupacken, seien es die Personal- und Organisationsentwicklung in Schule und eine gelingende
Elternarbeit mittels lösungsorientierter Kommunikation oder phasenübergreifende Mentoring-Programme zur gegenseitigen Unterstützung.



 



Angebote wie diese sind es, die am Ende dafür sorgen werden, dass Mila, Bülent und ihren Kommiliton*innen, handlungsfähig werden und bleiben.



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