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Die zentrale Tendenz der Veränderung, die sich im Sekundarschulsystem der Bundesrepublik trotz der Aufrechterhaltung der dreigliedrigen Grundstruktur dieses Systems durchsetzt, wird in diesem Beitrag mit den Begriffen "Meritokratisierung" und "Rationalisierung" beschrieben. Träger und Vermittler dieser Entwicklung ist die staatliche Bürokratie, die curriculare und organisatorische Reformen einleitet, durch die - in Anlehnung an B. Bernsteins Terminologie - ein "Erziehungskode" mit starker "Rahmung" und "Klassifikation" favorisiert wird. Anhand dreier Beispiele wird das Spannungsfeld zwischen den staatlichen Regelungen und den pädagogischen Freiräumen analysiert: (1) die Reform der gymnasialen Oberstufe in Bayern, die als eine Reform "von oben" erfolgte und Versuche zu einer grundlegenden Neukonstruktion organisatorischer und curricularer Strukturen eindämmte und somit die Curriculumentwicklung als ein Rationalisierungsinstrument benutzte; (2) die Kollegstufe in Nordrhein-Westfalen, bei der Curriculumentwicklung als Neuordnung schulischer Wissenskomplexe unter dem Aspekt der Integration konzipiert, deren regionale Selbständigkeit der Versuchsdurchführung jedoch durch die Etablierung einer verwaltungsabhängigen zentralen Steuerungsinstanz verhindert wurde; (3) das Bielefelder Oberstufenkolleg, in dem Curriculumentwicklung als Instrument schulischer Selbständigkeit praktiziert werden soll, bei dem aber die schulische Selbständigkeit post hoc durch rigide administrative Eingriffe von außen zurückgenommen wird. (DIPF/Orig.)

Johannes Rux zeigt am Beispiel der Rechtsstellung der Lehrer die Reichweite und Grenzen der Fachaufsicht im demokratischen Rechtsstaat auf. Im Mittelpunkt steht die Frage, ob den Lehrern ein rechtlich geschützter Freiraum für ihre Erziehungs- und Unterrichtstätigkeit zur Verfügung steht und wie weit dieser Freiraum gegebenenfalls reicht. -- Im ersten Teil bestimmt der Autor den äußeren Rahmen der pädagogischen Freiheit: Auf der einen Seite sind die Lehrer aufgrund ihrer umfassenden Rechtsbindung unter keinen Umständen dazu berechtigt, in die Rechte der ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen oder Dritter einzugreifen. Auf der anderen Seite gibt es aber gerade im Bereich des Bildungswesens eine Vielzahl von Entscheidungen, die aus einer bestimmten, nachträglich nicht rekonstruierbaren konkreten Situation heraus getroffen werden und die sich daher einer umfassenden gerichtlichen Kontrolle entziehen. -- Während es für den Schüler im Ergebnis gleichgültig ist, wer diese Entscheidungen im Innenverhältnis konkret zu verantworten hat, stellt sich für den Lehrer durchaus die Frage, ob er auch insofern stets an die Weisungen seiner Vorgesetzten gebunden ist. Rux zeigt, daß die einfach-gesetzlichen Bestimmungen über die pädagogische Freiheit bzw. Eigenverantwortung der Lehrer nicht nur eine objektive Beschränkung der Aufsichts- und Weisungsbefugnisse begründen, sondern den Lehrern auch einen justitiablen Anspruch auf einen gewissen Freiraum für die Gestaltung ihrer Unterrichts- und Erziehungsarbeit vermitteln.

In diesem Text werden anhand von Äußerungen weiblicher Mitglieder des Rumpelstilzchen-Literaturprojektes des Widukind-Gymnasiums Enger (Westfalen) aus Interviews, teilnehmenden Beobachtungen und schriftlichen, autobiographischen Reflexionen Anregungen zur pädagogischen Unterstützung des literarischen Schreibens im Hinblick auf Freiräume, Öffentlichkeit und den Umgang mit Ambivalenzen entfaltet.

Vom Kindeswohl ist meist dann die Rede, wenn es gefährdet scheint und Anlass für staatliche Eingriffe bietet. Doch setzt es eine positive Vorstellung des Kindeswohls voraus, um einen Maßstab für das zu vermeidende Negative zu bilden. Sein Verständnis unterliegt seit geraumer Zeit einem großen Wandel. Der Begriff schafft in seiner semantischen Offenheit Entscheidungsspielräume für Institutionen. Er ermöglicht die Autonomie des Kindes, gewährleistet aber zugleich den Eltern Freiräume in der Erziehung. Wie eine das Gute betonende sowie zeitgemäße Bestimmung von Kindeswohl gelingen und eine wohlbegründete Verantwortung des Staates für das gefährdete Kind ausgestaltet sein sollte, bildet den Gegenstand dieses Bandes. Er sammelt Stimmen aus der Ethik, Pädagogik, Rechtswissenschaft und Theologie.InhaltsübersichtSarah Jäger/Michael Wermke/Edward Schramm: Einleitung – Heike Werner: Grußwort der Ministerin für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Frauen und Familie Das Kindeswohl – multiperspektivische Zugänge Sarah Jäger: Das Kindeswohl als Beteiligung und Anerkennung. Systematisch-theologische Perspektiven im Anschluss an Judith Butler – Anna Leisner-Egensperger: Kindeswohl in der Verfassung – Adrian Schmidt-Recla: Rechtshistorische Einblicke zum Kindeswohl im deutschen Zivilrecht des 20. Jahrhunderts - Martina Kumlehn: Fiktionalisierte Deutungsmachtkonflikte um das »Kindeswohl« am Beispiel des gleichnamigen Romans von Ian McEwan Zum Wohle des Kindes handeln – Praxen & Orientierungen Elisabeth Koch: Kindeswohl bei Trennung und Scheidung der Eltern. Paradigmenwechsel in kurzer Zeit – Edward Schramm: Der strafrechtliche Schutz des Kindeswohls als Ultima Ratio – Michael Wermke: Das Recht der Eltern und das Recht des Kindes auf religiöse Bildung und Erziehung – ein Paradoxon? – Wiebke Brose: Die sozialrechtliche Verpflichtung zum Schutz des Kindeswohls nach § 8a SGB – Mathias Wirth: »Coming to the child in the absence of intervention«. Paternalismus und die Kontraktionsorientierung des Kindeswohls Das Wohl wollen Zsolt Balla: Das Glück der Kinder und ihre Mitte in der Gemeinde

Nicht erst seit infolge der von deutschen Schülern bei internationalen Schulleis-tungsstudien erzielten Resultate der Stellenwert von Bildung und Unterricht für Individuum und Gesellschaft wieder stärker in das öffentliche Bewusstsein getreten ist, macht sich ein Mangel an empirisch abgesichertem Wissen über die Bildungs- und Wissenschaftssysteme in Deutschland bemerkbar. Dies gilt nicht nur für die Frage der Lerneffekte und -erfolge als Ergebnis schulischen Unterrichts, wie sie bei den Leistungsstudien im Mittelpunkt stand. Dies gilt zugleich mit Blick auf den Aufbau der Schul- und Bildungssysteme, die rechtlichen Grundlagen, die Strukturen und die pädagogischen Konzeptionen, die institutionalisierter Bildung, Erzie-hung, Aus- und Weiterbildung zugrunde liegen. Mit Heft 5 der »Hamburger Beiträge zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft« wollen wir zur Schließung einer der bestehenden Lücken beitragen. Im hiermit vorliegenden Teil I des Heftes finden sich Länderberichte zu Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg und Hessen; die Darstellung der weiteren Länder wird in einem zweiten Teilheft folgen. Mit dem Heft soll zunächst ein in Forschung und akademischer Lehre an vielen Stellen sichtbar gewordenes Informationsbedürfnis befriedigt werden. Darüber hinaus ermöglicht die parallele Lektüre der nach einem einheitlichen Schema aufgebauten Länderberichte zugleich auch eine implizite vergleichende Analyse der Länderbildungssysteme, der rechtlich-administrativen Regelungen und der pädagogischen Konzeptionen von Bildung und Erziehung. - Was legitimiert den Blick auf die Länderebene? Ungeachtet der fortgesetzten Bemühungen seitens der Bundesebene, z.B. über die in Aussicht gestellte finanzielle Unterstützung beim Aufbau einer größeren Zahl von Ganztagsschulen Einfluss auf die Schulpolitik auszuüben, bleibt die Gestaltung von Bildung und Erziehung und der hiermit beauftragten Einrichtungen ein nach der Rechtsordnung des Grundgesetzes nach wie vor ausschließlich oder doch vorrangig den Ländern zur Regelung und Gestaltung zugewiesenes Politikfeld. Überdies zeigt sich, dass die überwiegende Zahl der Steuerungs- und Gestaltungsimpulse von der Länderebene ausgeht. - An den verschiedensten Stellen des Bildungswesens von der Vorschulerziehung bis zur Weiterbildung sind in den Ländern gegenwärtig Veränderungen zu beobachten, seien diese rechtlich-administrativer Natur, wie dies insbesondere für die Hochschulen gilt, oder struktureller und pädagogischer Art wie in der Vorschulerziehung und den Grundschulen. Gerade im letztgenannten Bereich wird derzeit in allen Ländern mit einer Vielzahl von Einzelmaßnahmen unterschiedlicher Reichweite auf diagnostizierte Probleme reagiert. So soll z.B. mit der zu beobachtenden Öffnung und Flexibilisierung der Eingangsstufe des Schulsystems einer bereits bei der Einschulung erkennbar heterogenen Lernausgangslage der Kinder Rechnung getragen werden. - Schon kurz nach Aufnahme der Arbeiten an diesem Heft zeigte sich die Notwen-digkeit, angesichts der Detailfülle Schwerpunkte in der Darstellung zu setzen. Wir haben uns dafür entschieden, das allgemein- und berufsbildende Schulwesen der Länder in den Mittelpunkt zu stellen – dies nicht zuletzt aus aktuellem Anlass. Die Ergebnisse der neueren Lernleistungsuntersuchungen, allen voran TIMSS und PISA, haben die Aufmerksamkeit auf diesen Bereich und die dort vorfindlichen De-fizite gelenkt, so dass es auch uns angemessen erschien, den Blick vor allem auf das Schulwesen und die aktuell in allen Ländern beobachtbaren – und vielfach bereits vor dem »PISA-Schock« einsetzenden – Schulreformbemühungen zu richten. Davon unabhängig stellt das pflichtgemäß von allen Kindern und Jugendlichen zu durchlaufende Schulwesen das Kernstück des Bildungssystems dar; die umfassende Betrachtung des Schulwesens ist daher bereits aus diesem Grunde geboten. - Je weiter man zu den rechtlichen, administrativen, strukturell-organisatorischen und inhaltlichen Details der Bildungssysteme in den Ländern vordringt, desto deutlicher wird, dass diese faktisch nur (noch) im begrenztem Maße über gemeinsam verantwortete Regelungen verbunden sind; das Hamburger Abkommen der KMK ist zwar nach wie vor in Kraft, jedoch in weiten Teilen obsolet. Der Eindruck, dass die Länder die ihnen überlassenen Freiräume zu einer bewusst individuellen Ges-taltung »ihrer« Bildungssysteme nutzen, täuscht nicht.

Ausgehend von der liberalen Gerechtigkeitstheorie von John Rawls geht der Verfasser den Fragen nach, was unter Bildungsgerechtigkeit zu verstehen ist und unter welchen Bedingungen diese verletzt sein kann. Nicht jedes Gerechtigkeitsproblem wird sich auf Basis dieser kontraktualistisch begründeten Theorie vollständig entscheiden lassen, zumal es Rawls nicht um eine umfassende, sondern politische Konzeption sozialer Gerechtigkeit geht. Ihr Anliegen besteht darin, so der Verfasser, die Grundstruktur der Gesellschaft festzulegen und allgemeine Bedingungen für die Verteilung von Ungleichheiten zu bestimmen. Gerade deshalb bietet sich die rawlssche Theorie an, wenn es um die Frage geht, wann von einer Verletzung der Bildungsgerechtigkeit gesprochen werden kann - steht doch jedes Bildungssystem unweigerlich vor der Herausforderung, den Anspruch auf gleiche Bildung unter den Bedingungen faktischer Ungleichheit einlösen zu müssen. Abschließend werden mögliche Einwirkungsmöglichkeiten zur Realisierung von Bildungsgerechtigkeit diskutiert. Es wird argumentiert, dass Integration gleichermaßen der Ermutigung durch Vorbilder wie auch der Herausforderung durch wohlwollende Autorität bedarf. Angebote zu machen, damit Schüler zu einer wertgebundenen und verantwortungsfähigen Persönlichkeit finden können, gehört wesentlich zur Bringschuld eines zur Integration befähigenden Bildungssystems. Damit Lehrer ihrer erzieherischen Verantwortung auch gerecht werden können, brauchen sie, so die These, gute Arbeitsbedingungen, pädagogischen Freiraum und Vertrauen seitens der Eltern und der Schulverwaltung. Über diese Bedingungen wird in der Reformdebatte erstaunlich wenig geredet. Wachsen können diese Voraussetzungen nur in einem Klima öffentlicher Wertschätzung. Zu prüfen wäre, ob es im deutschen Bildungssystem hierum schlechter bestellt ist als in anderen Ländern - und ob nicht gerade hier ein tiefer liegendes Problem ruht, das nicht allein durch eine verbesserte Diagnostik, Bildungsstandards oder einen "Testmarathon" zu beheben ist. (ICF2)

Ausgehend von der liberalen Gerechtigkeitstheorie von John Rawls geht der Verfasser den Fragen nach, was unter Bildungsgerechtigkeit zu verstehen ist und unter welchen Bedingungen diese verletzt sein kann. Nicht jedes Gerechtigkeitsproblem wird sich auf Basis dieser kontraktualistisch begründeten Theorie vollständig entscheiden lassen, zumal es Rawls nicht um eine umfassende, sondern politische Konzeption sozialer Gerechtigkeit geht. Ihr Anliegen besteht darin, so der Verfasser, die Grundstruktur der Gesellschaft festzulegen und allgemeine Bedingungen für die Verteilung von Ungleichheiten zu bestimmen. Gerade deshalb bietet sich die rawlssche Theorie an, wenn es um die Frage geht, wann von einer Verletzung der Bildungsgerechtigkeit gesprochen werden kann - steht doch jedes Bildungssystem unweigerlich vor der Herausforderung, den Anspruch auf gleiche Bildung unter den Bedingungen faktischer Ungleichheit einlösen zu müssen. Abschließend werden mögliche Einwirkungsmöglichkeiten zur Realisierung von Bildungsgerechtigkeit diskutiert. Es wird argumentiert, dass Integration gleichermaßen der Ermutigung durch Vorbilder wie auch der Herausforderung durch wohlwollende Autorität bedarf. Angebote zu machen, damit Schüler zu einer wertgebundenen und verantwortungsfähigen Persönlichkeit finden können, gehört wesentlich zur Bringschuld eines zur Integration befähigenden Bildungssystems. Damit Lehrer ihrer erzieherischen Verantwortung auch gerecht werden können, brauchen sie, so die These, gute Arbeitsbedingungen, pädagogischen Freiraum und Vertrauen seitens der Eltern und der Schulverwaltung. Über diese Bedingungen wird in der Reformdebatte erstaunlich wenig geredet. Wachsen können diese Voraussetzungen nur in einem Klima öffentlicher Wertschätzung. Zu prüfen wäre, ob es im deutschen Bildungssystem hierum schlechter bestellt ist als in anderen Ländern - und ob nicht gerade hier ein tiefer liegendes Problem ruht, das nicht allein durch eine verbesserte Diagnostik, Bildungsstandards oder einen "Testmarathon" zu beheben ist. (ICF2).

Staatlich geförderte Privatschulen sind zur Erfüllung sozialer und pädagogischer Standards verpflichtet. Eine staatliche Finanzierung privater Schulen ist in anderen europäischen Ländern an klare und nachprüfbare Vorgaben gebunden. Eine faire Regulierung von Privatschulen muss sowohl die pädagogisch-weltanschaulichen Freiräume als auch die Interessen des Gemeinwohls sichern.

Wie nutzen Jugendliche Schulräume? Die empirische Arbeit untersucht mit Hilfe narrativer Landkarten und Fotographien Orte jugendlicher Raumsouveränität in Schulen. Die baulichen, ökologischen und sozialen Gemeinsamkeiten dieser Orte werden beschrieben und mit soziologische Raumtheorien, insbesondere von Giddens, Goffman und Foucault analysiert. Es konnten verschiedenen Ortstypen mit spezifischen Nutzungsformen herausgearbeitet werden. Dabei müssen die Raumqualitätskriterien von Rittelmeyer relativiert werden, bzw. die ästethisch-sensomotorischen Wahrnehmungskomponenten um die Funktionsbedeutung erweitert werden. Demnach sind Nutzungsmöglichkeiten und institutioneller Umgang mit Räumen weitaus entscheidendere Faktoren für jugendliche Raumsouveränität in Schulen, als die Sensomotorik der Bauwahrnehmung. Die Arbeit kommt zu dem Ergebnis: Jugendliche brauchen nicht nur Freiräume. Jugendliche schaffen sich Freiräume! Sie schaffen sich Freiräume in einer Vielfalt von Ortstypen und zwar auch in Schulen und relativ unabhängig von den jeweiligen pädagogischen und baulichen Rahmenbedingungen. Sie schaffen sich Freiräume, die ihren unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht werden und in denen sie eigene Kulturen entwickeln.

Der Beitrag gibt das gekürzte Referat von Prof. Dr. Rainer Lersch wieder, das er am 13. Oktober 1992 anlässlich des vom rheinland-pfälzischen Ministerium für Bildung und Kultur veranstalteten "Pädagogischen Gesprächs" gehalten hat. Es werden darin die Probleme beim Übergang von der Grundschule zu den weiterführenden Schulen geschildert. Der Autor beschreibt das Erleben der neuen Schulform aus (Grund-)Schüler/-innensicht und will Verständnis wecken für die veränderten pädagogischen Konzepte der Grundschule, die infolge veränderter gesellschaftlicher Realitäten notwendig wurden. Lersch würde es sehr begrüßen, wenn Sekundarschulen die pädagogischen Erfahrungen der Grundschulen aufgreifen und weiterführen würden (fachübergreifendes Lehr- und Lernverhalten) und damit ein "erfahrbares Stück Kontinuität auf der Ebene unterrichtlichen Handelns" lieferten. Die Bildungspolitik fordert er auf "den Schulen die nötigen Freiräume zu gewähren, ein individuelles Schulprogramm entwickeln zu können". (DIPF/Kr.)

Die Entstehung der Politikwissenschaft in den westlichen Besatzungszonen und später in der Bundesrepublik war politisch und pädagogisch begründet. Drei Gruppen bekundeten ein besonders lebhaftes Interesse an der Politikwissenschaft: (1) die amerikanische Militärregierung, die die Einrichtung einer selbständigen Politikwissenschaft als Bestandteil ihrer Reeducation-Politik unterstützte; (2) deutsche Politiker, vor allem Sozialdemokraten, die die Freiräume zur Ausgestaltung ihrer Anschauungen nutzten; (3) einige Emigranten, die als Sachkundige der deutschen Verhältnisse den amerikanischen Besatzungsbehörden als Berater dienten. Nach einer Schilderung der allgemeinen Entwicklung des Faches, die die Entwicklung der Hochschulen, der Professoren- und Studentenzahlen einschließt, wird die Gründung und der Ausbau der Deutschen Vereinigung für Politische Wissenschaft (DVPW) beschrieben. (BO)

Kindsein in Deutschland ist schwierig, einerseits durch das objektiv ständig verbesserte Entgegenkommen, andererseits durch erfahrene Bedrängnis in einer Welt zunehmender Rationalisierung und Ökonomisierung. Das Finden einer eigenen Identität in dieser widersprüchlichen Umwelt bzw. die Aufrechterhaltung einer einmal gefundenen Orientierung kann häufig nicht ohne Unterstützung der Jugendhilfe geleistet werden. Problemorientierte Fragestellungen wie Änderungen der Familien- und Bevölkerungsstruktur, dadurch mitunter bedingte Vernachlässigung, Diskrepanz zwischen Wunsch und Realität, sind durch die Kindheits- und Sozialisationsforschung aufgedeckt, Risikofaktoren benachteiligter Familien oder von Mediennutzung und möglicher Gefährdung sind bekannt. Die teilweise selbst verunsicherten Eltern sind der Verantwortung nicht gewachsen; pädagogische Institutionen sind daher zur Unterstützung aufgefordert. Familien benötigen Hilfen, Kinder benötigen Spiel- und Freiräume. Zur Hilfe bei der Überwindung gesellschaftlicher Widersprüche ergeht ein Appell nicht nur an die Jugendhilfe, sondern die gesamte Gesellschaft. (DJI/EL)