In: Aktuelle Dermatologie: Organ der Arbeitsgemeinschaft Dermatologische Onkologie ; Organ der Deutschen Gesellschaft für Lichtforschung, Band 38, Heft 8/09, S. 340-346
Michael Argyle legt mit diesem Standardwerk eine breit angelegte Darstellung der nonverbalen Kommunikation, ihrer Ph�nomene und ihrer Bedeutungen vor. Unter Bezugnahme auf Erkenntnisse der Verhaltensforschung, der Ethnologie und der experimentellen Sozialpsychologie beschreibt er, wie in den verschiedensten Bereichen des gesellschaftlichen und kulturellen Lebens nonverbale Mitteilungen eine wesentliche Rolle spielen. Dabei werden nicht nur die Ph�nomene behandelt, die meist nicht bewusst wahrgenommen werden, sondern auch M�glichkeiten der praktischen Anwendung in P�dagogik, Therapie und Berufsausbildung aufgezeigt. Das Buch wendet sich einerseits an den psychologischen Fachmann, der hier eine F�lle von Ergebnissen der experimentellen Forschung vorfindet, andererseits an jeden interessierten Leser, der sich allt�gliche Erfahrungen ins Bewusstsein rufen m�chte. Bei dieser Ausgabe handelt es sich um eine Neu�bersetzung der 1988 erschienenen zweiten Auflage des Originalbuches. Biographische Informationen Michael Argyle, (1925-2002), studierte in Cambridge Psychologie und lehrte an der Universit�t Oxford Sozialpsychologie. Ein Schwerpunkt seiner Forschungsarbeit lag im Bereich des nonverbalen Verhaltens.
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Zeitschriftenübersicht und Buchbesprechungen: Grosskurth P. (1993): Melanie Klein - ihre Welt und ihr Werk. Stuttgart. Deegener, G. /Dietel, B. /Kassel, H. /Matthaei, R. /Nodl, H. (1992) Neuropsychologische Diagnostik bei Kindern und Jugendlichen. Weinheim. Buchholz, M. B. (1993): Dreiecksgeschichten. Eine klinische Theorie psychoanalytischer Familientherapie. Gottingen. Heinl, P. (1994)- Maikäfer flieg, dein Vater ist im Krieg . Seelische Wunden aus der Kriegskindheit. München. Monks,F. J./Ypenberg, LH. (1993): Unser Kind ist hochbegabt. Ein Leitfaden für Eltern und Lehrer. München.
Ein Programm und Modell stationärer Drogentherapie, das neben dem herrschenden Krankheits- auch ein Gesundheitsbild entwirft, das die Fähigkeiten zum selbstorganisierten Ausstieg sinnvoll einschließt und in Zusammenhang mit behandelten Ausstiegsbemühungen bringt. Der sehr differenziert vorgetragene Ansatz eignet sich nur für Leser, die auf dem Feld tätig sind, etwa neben den z.T. anders akzentuierten Bänden von P. Raschke ("Ambulante Abstinenztherapie mit Drogenabhängigen": ID 40/96) oder "Suchttherapie: psychoanalytisch, verhaltenstherapeutisch" (ID 10/92). (3) (LK/HB: Obsen)
6 vorwiegend psychoanalytisch orientierte und arbeitende Autoren und Autorinnen versuchen, einen anderen Zugang zum Geschwisterthema als den der Rivalität zu finden. Als roter Faden durchzieht alle Beiträge der Aspekt der "Verbündung" und des "Zusammenschlusses" unter den Geschwistern und dessen Bedeutung. - Spezialuntersuchung neben den grundlegenden Arbeiten von H. Kasten (BA 7/95), F. Klagsbrun (BA 4/94) und H. Petri (BA 2/95) sowie St. P. Bank ("Geschwister-Bindung": ID 23/90). (3)
"Anhand der Interpretation des biographischen Interviews mit Frau P. versucht der Verfasser einige Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede im Erkenntnisinteresse und in der Vorgehensweise zwischen biographieorientierten und psychoanalytisch arbeitenden Wissenschaftlern beim Interpretieren autobiographischer Texte vorzustellen. Das biographietheoretische Interesse ist vornehmlich auf die biographische Bewegung, von der in dem Text die Rede ist, und auf das biographische Potential, das sie vorantreibt, gerichtet. Der methodische Rahmen ist bestimmt durch das, was der Verfasser als 'Reflexive Hermeneutik' kennzeichnet. Im Mittelpunkt der Interpretation steht die 'Toposanalyse' – das ist die zirkuläre Erschließung 'Dichter Beschreibungen' im autobiographischen Text und zentraler Momente in der biographischen Bewegung. In dem hier zu interpretierenden Text geht es vor allem um die Bewegungsfigur des "Abhauens" und die ihr zugrunde liegenden Beweggründe. Diese sind im Text nur undeutlich erkennbar und nur in der verschlüsselten Form von Symbolisierungen zu erraten. Es bleibt die Frage, wie entsteht die Tendenz zum Weglaufen und wie geht die Gesellschaft mit dieser Tendenz um." (Autorenreferat)
Der Beitrag zum geschlechtertheoretischen Aspekt der Vaterschaft befasst sich mit der Beziehung zwischen Vater und Tochter, wobei folgenden Fragen nachgegangen wird: Wie wirkt sich der Wandel der Geschlechterbeziehungen in der Berufswelt auf die familiale Generationenbeziehungen aus und wie werden soziale Positionierungen durch das Verhältnis zum Vater vorbereitet? Worin liegen Besonderheiten und Konfliktpotentiale der Vater-Tochter-Beziehungen? Und inwiefern haben die Wandlungen der Geschlechterbeziehungen neue Formen von Väterlichkeit im Verhältnis zu Töchtern hervorgebracht? Im Zuge der Beantwortung werden die Thesen P. Bourdieus zum Verhältnis zwischen Vater und Sohn auch für Vater und Tochter durchgespielt und es wird aus einer sozialisations- und entwicklungstheoretischen Perspektive dem Konflikt nachgegangen, dass Töchter (wie Söhne) sich mit einem väterlichen Erbe identifizieren und dieses gleichzeitig transformieren sollen. Dabei konfrontiert die Autorin verschiedene empirische Studien zur Vater-Tochter-Beziehung miteinander und befragt deren Ergebnisse im Hinblick auf die Entfaltung oder Begrenzung der Autonomie und Kreativität von Töchtern im Verhältnis zu ihren Vätern. Unter Bezug auf eine psychoanalytisch fundierte Konzeption von Adoleszenz kommt sie schließlich zu dem Schluss, dass die Vater-Tochter-Beziehung sehr spezifische Anforderungen an Väter stellt, wollen sie die Autonomie und Kreativität ihrer Töchter nicht begrenzen. Mit diesen Anforderungen gehen auch veränderte Bilder von Männlichkeit und Väterlichkeit einher. (ICG2).
Der Beitrag zum geschlechtertheoretischen Aspekt der Vaterschaft befasst sich mit der Beziehung zwischen Vater und Tochter, wobei folgenden Fragen nachgegangen wird: Wie wirkt sich der Wandel der Geschlechterbeziehungen in der Berufswelt auf die familiale Generationenbeziehungen aus und wie werden soziale Positionierungen durch das Verhältnis zum Vater vorbereitet? Worin liegen Besonderheiten und Konfliktpotentiale der Vater-Tochter-Beziehungen? Und inwiefern haben die Wandlungen der Geschlechterbeziehungen neue Formen von Väterlichkeit im Verhältnis zu Töchtern hervorgebracht? Im Zuge der Beantwortung werden die Thesen P. Bourdieus zum Verhältnis zwischen Vater und Sohn auch für Vater und Tochter durchgespielt und es wird aus einer sozialisations- und entwicklungstheoretischen Perspektive dem Konflikt nachgegangen, dass Töchter (wie Söhne) sich mit einem väterlichen Erbe identifizieren und dieses gleichzeitig transformieren sollen. Dabei konfrontiert die Autorin verschiedene empirische Studien zur Vater-Tochter-Beziehung miteinander und befragt deren Ergebnisse im Hinblick auf die Entfaltung oder Begrenzung der Autonomie und Kreativität von Töchtern im Verhältnis zu ihren Vätern. Unter Bezug auf eine psychoanalytisch fundierte Konzeption von Adoleszenz kommt sie schließlich zu dem Schluss, dass die Vater-Tochter-Beziehung sehr spezifische Anforderungen an Väter stellt, wollen sie die Autonomie und Kreativität ihrer Töchter nicht begrenzen. Mit diesen Anforderungen gehen auch veränderte Bilder von Männlichkeit und Väterlichkeit einher. (ICG2)
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Einer Studie zufolge teilen viele Studierende der Islamischen Theologie und Religionspädagogik fundamentalistische Ansichten. Doch es gibt auch positive Tendenzen.
Universität Münster. Foto: PxHere, CC0.
DIE ZAHLEN sind beunruhigend: Die Universität Münster hat Studierende der Islamischen Theologie und Islamischen Religionspädagogik befragt, von denen 37 Prozent eingeschränkt oder voll der Aussage zustimmten, dass Juden zu viel Macht und Einfluss in der Welt hätten; 48 Prozent, dass Israel keine Existenzberechtigung habe, 56 Prozent, dass der Westen alles tun werde, um den erneuten Aufstieg des Islam zur Hochkultur zu verhindern.
60 Prozent waren eher oder ganz der Meinung, dass der Westen für die schlechten Umstände in vielen islamischen Ländern verantwortlich sei. Und 25 Prozent befürworteten die Einführung der Scharia.
Überraschend sind die Zahlen allerdings nicht, schon andere Studien kommen seit Jahren zu ähnlichen Ergebnissen. So berichtete im März 2024 etwa die AG Hochschulforschung der Universität Konstanz, dass in ihrer Studierendenbefragung 33 Prozent der Muslime allgemein antisemitische Haltungen gezeigt hätten und 37 Prozent einen israelbezogenen Antisemitismus – im Gegensatz zu vier bzw. sechs Prozent der befragten christlichen Studierenden. Auch deuten Untersuchungen darauf hin, dass stärkere Religiosität die Empfänglichkeit für antisemitische Ressentiments intensiviert, besonders bei Muslimen.
Deshalb sind die Umfragedaten aus Münster, erhoben vom dortigen Exzellenzcluster Religion und dem Zentrum für Islamische Theologie, auch politisch so brisant, wollen doch die befragten Studierenden unter anderem Religionslehrer werden, ansonsten Sozialarbeiter oder Seelsorger.
In jedem Fall handelt es sich um künftige Autoritäten für die nächste Generation junger Muslime in Deutschland. Ein Sprecher des Zentralrats der Juden in Deutschland sagt: "Wir haben die Ergebnisse der Studie mit etwas Irritation zur Kenntnis genommen und sind dabei, uns ein umfassenderes Bild über die Situation zu machen."
Tatsächlich sind die zugrundeliegenden Befragungsdaten schon zwei Jahre alt, doch die vor zwei Monaten im British Journal of Religous Education erschienene Studie drückt jetzt mitten hinein in eine ohnehin schon engagierte Debatte über die Zukunft des islamischen Religionsunterrichts an öffentlichen Schulen. Die nordrhein-westfälische Schulministerin Dorothee Feller (CDU) will das Modell in ihrem Bundesland weiter ausbauen.
Die damalige Forschungsministerin Schavan sah einen "Meilenstein für die Integration"
Angefangen hatte die Ausbildung islamischer Religionslehrer und Seelsorger vor über einem Jahrzehnt mit Unterstützung der damaligen Bundesforschungsministerin Annette Schavan, die den Aufbau von zunächst vier Islam-Zentren an staatlichen Universitäten förderte, von Anfang an dabei: Münster/Osnabrück. Schavan sprach von einem "Meilenstein für die Integration" und äußerte die Erwartung, dass sich in der islamischen Theologie eine historisch-kritische Methode im Umgang mit dem Koran entwickele.
Die Zentren sollten einen weltoffenen, aufgeklärten Islam und den Dialog mit anderen Religionen fördern. "Wir wollen mit der großen Erfahrung, die wir an deutschen Universitäten mit der Theologie haben, auch einen Beitrag zur Weiterentwicklung der islamischen Theologie leisten", sagte Schavan damals.
Inzwischen kann an bundesweit neun Universitäten und mehreren Pädagogischen Hochschulen Islamische Theologie studiert werden. Die Münsteraner Wissenschaftler hatten mit ihrer Umfrage 252 Studierende an allen elf zu diesem Zeitpunkt bestehenden Standorten erreicht, was elf Prozent aller Studierenden der Fächer Islamischen Theologie und Islamische Religionspädagogik entsprach. Eine hohe Quote, wobei gut die Hälfte der Befragten aus Münster selbst stammte.
Professoren-Vertretung zweifelt Aussagekraft der Studie an
Genau diesen hohen Anteil führt die Deutsche Gesellschaft für Islamisch-Theologische Studien (DEGITS) in einer Erklärung als Grund an, "Zweifel hinsichtlich der Belastbarkeit" der Daten und der Verallgemeinerbarkeit der Studie anzumelden. Das Thema Antisemitismus stelle ein großes und zunehmendes gesellschaftliches Problem dar, auch unter Muslimen.
Doch: "Die mögliche Tragweite der öffentlichen Diskussion dieser Zahlen, die fundamental das Vertrauen in Studierende der Islamischen Theologie und Lehrer:innen im islamischen Religionsunterricht gefährden kann, steht in keinem Verhältnis zu der Aussagekraft der Studie." Der die DEGITS noch dazu Einseitigkeit vorwirft, etwa in "Schwarz-Weiß-Formulierungen der Fragen und Vorannahmen, die diesen zugrunde liegen".
Sarah Demmrich ist eine der Autorinnen der Studie und sagt, sie habe sich sowohl über die öffentliche Berichterstattung als auch über die harsche Kritik der DEGITS gewundert. "Unser Ziel war nicht, die islamischen Religionsstudierenden in die Pfanne zu hauen, sondern ihre Reformorientierung zu messen." In der Umfrage hätten sich sowohl problematische als auch positive Einstellungen gezeigt, "doch berichtet wurden bislang fast nur die besorgniserregenden".
Erwähnenswert sei zum Beispiel die primäre Studienmotivation vieler Studierender, neben mehr religiösem Wissen auch mehr Wissen zum interreligiösen Dialog zu erlangen. Also genau im Sinne dessen, was Ex-Ministerin Schavan einst als ein Ziel ausgegeben hatte. Auch habe es eine starke Zustimmung zu demokratischen Werten gegeben und überwiegend eine Unterstützung der Geschlechtergleichheit.
Fundamentalistische Tendenz sinkt mit Studiendauer
Auffällig sei, dass der Studienabschnitt eine Rolle spiele, sagt Demmrich: "Die fundamentalistischen Einstellungen sind bei Masterstudierenden signifikant geringer ausgeprägt als im Bachelor, auch antisemitische Haltungen scheinen in der Tendenz abzunehmen." Allerdings sei der gemessene Unterschied hier nicht statistisch bedeutsam gewesen.
Anzeichen dafür, dass das Konzept der staatlichen Islam-Studiengänge doch aufgeht? Bülent Ucar ist Professor für Islamische Religionspädagogik an der Universität Osnabrück und einer der bekanntesten Korangelehrten in Deutschland.
Er sagt: "Unsere Studienanfänger sind konservativer und deutlich religiöser als andere junge Muslime. Die Konfrontation mit der Wissenschaft und kritischer Reflexion führt dazu, dass ein beträchtlicher Teil das Studium wieder abbricht. Ein anderer Teil aber verändert mit den Semestern seine Positionen und Einstellungen, das Studium wirkt sich auf ihr Denken, Wirken und Leben aus."
An die Grundprinzipien der Demokratie gebunden
Also ja, sagt Ucar: Die Studierenden verträten im Schnitt problematischere Positionen, aber Sinn und Erfolg des Studiums bestünden ja genau darin, "dass sie am Ende auf der Basis ihres Glaubens, der wissenschaftlichen Methoden und auf dem Boden der freiheitlich-demokratischen Grundordnung im Kontext der Schule Religionsunterricht gestalten können." Dies, fügt Ucar hinzu, seien am Ende die glaubwürdigen Vorbilder, auf die junge Muslime hörten – "weil sie ihren Glauben teilen, ihnen zugleich aber neue Perspektiven eröffnen können."
Nordrhein-Westfalen hatte 2012 als erstes Bundesland islamischen Religionsunterricht als Regelfach an öffentlichen Schulen angeboten, zunächst an 33 Grundschulen. Inzwischen sind 246 – auch weiterführende – Schulen dabei, doch selbst nach zwölf Jahren werden lediglich sechs Prozent der knappen halben Million muslimischer Schüler in NRW erreicht.
Und zwischen 2018 und 2022 gab es nur 97 (alle aus Münster stammende) Lehramtsabsolventen für dieses Fach. Seit 2019 seien die Plätze für islamische Theologie nicht voll ausgeschöpft, zitiert der WDR die Universität Münster. Im laufenden Semester seien 70 Lehramtsstudierende für islamische Religion eingeschrieben.
Zu der Umfrage aus Münster heißt es aus dem NRW-Schulministerium, diese enthalte Daten aus dem Jahr 2022, sei nicht vom Ministerium in Auftrag gegeben worden und betreffe "primär das Studium der islamischen Theologie im BA-Studiengang und damit nicht nur das Lehramtsstudium".
Der Islamische Religionsunterricht unterliege in Nordrhein-Westfalen staatlicher Kontrolle und werde gemäß Schulgesetz regelmäßig evaluiert. Er werde in deutscher Sprache auf der Grundlage staatlicher Lehrpläne erteilt. Die Schulaufsicht begleite die Schulen.
"Der Unterricht ist wie alle anderen Fächer auch an die Grundprinzipien der Demokratie gebunden. Studienabsolventinnen und Studienabsolventen, die in die schulpraktische Lehrerausbildung des Vorbereitungsdienstes eintreten, werden unabhängig davon, ob sie als Beamte auf Probe oder als Tarifbeschäftigte beschäftigt werden, dienstrechtlich zu einem Bekenntnis zum Grundgesetz verpflichtet." Im Fall von Pflichtverletzungen würden erforderlichenfalls auch dienstrechtliche Konsequenzen gezogen.
Dieser Beitrag erschien zuerst im Tagesspiegel.
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Soziale Ungleichheit, Lernrückstände, Geflüchtete: Die Herausforderungen in den Schulen sind groß, die Zahl der Lehrkräfte zu klein, ihre Ausbildung hat mit den Veränderungen nicht Schritt gehalten. Wie kommen wir weg vom Flickwerk? Ein Interview über einen Plan, das Lehramtsstudium neu zu erfinden.
Karin Vach (rechts) ist Rektorin der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Havva Engin (links) ist dort Professorin für Allgemeine Pädagogik. Fotos: privat.
Deutschlands Kultusminister wollen die Lehrerbildung reformieren. An der Pädagogischen Hochschule Heidelberg hätten Sie da ein paar Vorschläge im Angebot, richtig?
Havva Engin: Es ist doch so: Uns alle treibt die Sorge um, was da gerade in unserem Bildungssystem passiert. Die Schülerschaft verändert sich rasant, die sozialen Unterschiede wachsen, mehr und mehr Schülerinnen und Schüler verlieren den Anschluss. Und dann sind da über 300.000 Kinder und Jugendliche, die seit Februar 2022 allein aus der Ukraine eingewandert sind. All das trifft auf einen immer eklatanter werdenden Lehrkräftemangel. Die Politik in allen Bundesländern reagiert mit Notmaßnahmen, mit immer neuem Flickwerk. Das geht zwangsläufig auf Kosten der Qualität. Was fehlt, ist ein ganzheitliches Konzept der Lehrerbildung, das flexibel auf all diese Bedarfe reagiert, aber gleichzeitig hohen inhaltlichen und wissenschaftlichen Standards genügt.
Karin Vach: Wir nennen es das Integrierte Lehramt, und wir meinen damit eine Integration auf verschiedenen Ebenen. Die Wichtigste: In unserem Modell bringen wir eine Qualifizierung von Quereinsteigern mit einem grundständigen Lehramtsstudium zusammen. Das heißt: Sie können nach dem Abitur einsteigen im ersten Semester oder als Quereinsteigerin zu einem späteren Zeitpunkt; zum Beispiel wenn Sie Germanistik studiert haben und bei uns die Didaktik und ein zweites Fach nachholen.
Engin: Wir schauen uns jeden Studienbewerber und jede Studienbewerberin genau an und stufen sie ein entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen und Kompetenzen. Solche, die sich durch Zeugnisse und Zertifikate nachweisen lassen, und andere mehr informelle, die wir selbst anerkennen.
"Wir sind quasi startklar."
Ist das nur ein Gedankenspiel oder mehr?
Vach: Wir sind quasi startklar. Wir könnten zum Wintersemester 2024 mit dem ersten Studienjahrgang loslegen. "Integriertes Lehramt" meint aber noch viel mehr: Unsere Studierenden sind vom ersten Semester an in der Hochschule und in der Schule, und auch hier gilt: Jede:r bekommt in der Schule die Aufgabe, die zu ihrer Erfahrung hat. Das heißt, Studienanfänger werden zur Unterstützung der Lehrkraft eingesetzt, während etwa Lehrkräfte aus dem Ausland schon eigene Unterrichtseinheiten gestalten.
Engin: In den ersten drei Semestern sind das nur ein oder zwei Tage die Woche in der Schule. Doch schon hier beginnt die besondere Herausforderung für unsere Studierenden: Berufspraxis und Wissenschaft zusammendenken, Schule und Studium miteinander organisieren. Ab dem 4. Bachelorsemester sind es dann zum Beispiel 13 Stunden in der Schule, das ist die eine Hälfte, die andere ist an der Hochschule und im Studienseminar. Im Master bleibt es bei dieser Verteilung, aber der praktische Anteil wird dann durch den Vorbereitungsdienst ausgefüllt.
Das Referendariat ist also auch noch ins Studium integriert?
Vach: Das Referendariat ist eingerechnet in die Studiengangsplanung, ja.
Und trotzdem schaffen Sie das alles in den üblichen fünf Jahren? Drei Jahre bis zum Bachelor, zwei weitere bis zum Master? Das klingt so, als ob Sie die bisherigen Inhalte eines Lehramtsstudiums ziemlich zusammenkürzen müssten.
Engin: In einem herkömmlichen Lehramtsstudium gibt es ja auch Praxisanteile. Darum kürzen wir eigentlich nur an einer Stelle: beim Referendariat. Normalerweise dauert das 17 oder 18 Monate, bei uns sind es studienintegriert zwölf Monate. Wir können das, weil in unserem Modell Referendariat und Studium miteinander abwechseln, also eine Verzahnung und gegenseitiges Reflektieren möglich wird, die in der normalen Lehrerbildung fehlt. Was habe ich schon im Studium gelernt, das mir jetzt in der Praxis hilft? Und wo stoße ich im Unterricht noch an Grenzen, weil mir die theoretischen Grundlagen fehlen? Aus der Forschung wissen wir, dass genau hierin ein großes Defizit des traditionellen Modells besteht. Da sind sie als Referendarin schon komplett raus aus der Hochschule.
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Und wie funktioniert das jetzt mit den Quereinsteigern?
Engin: Ich gebe Ihnen ein Beispiel. Da ist eine Kollegin, eine Deutschlehrerin, die 14 Jahre lang in der Ukraine Deutschunterricht gegeben hat. Ihr fehlt aber das zweite Fach, um sich in Deutschland für eine reguläre Stelle bewerben zu können. Da würden wir alles erheben, was sie mitbringt, Didaktik, Methodik, Fachlichkeit, und vielleicht kämen wir zum Ergebnis, das sie nur noch die vier Mastersemester macht und darin integriert das Referendariat in der Schule. Das heißt, sie könnte sofort in die Schule, was sie ja will, und die Schule hätte eine versierte Referendarin, die nebenher in Studienseminar und Hochschule begleitet wird. Am wichtigsten ist, dass wir Menschen, die mit teilweise großartigen Qualifikationen zu uns kommen, nicht in einer Warteposition lassen wollen. Sie können von Anfang an ihrer Expertise an den Schulen einbringen und erhalten nebenher all das bei uns, was ihnen noch fehlt.
Klingt faszinierend. Aber mal ehrlich: Das klappt doch nur, wenn zufällig alle ideal zusammenwirken: Hochschule, Studienseminar – und ein ganzes Netzwerk eingebundener Schulen. Vielleicht gibt es diesen Glücksfall bei Ihnen in Heidelberg, dann herzlichen Glückwunsch. Aber wie übertragbar ist so ein Idealmodell in die Fläche?
Vach: Sie sprechen da einen wichtigen Punkt an. Wir müssen mehr herausfinden über die Gelingensbedingungen. Darum wollen wir ja ein Pilotprojekt mit zwei aufeinanderfolgenden Studienjahrgängen starten, also mit zwei Kohorten. Außerdem lassen wir von Anfang an eine Evaluation mitlaufen, um solide Daten zu erhalten. Vor allem kommt es auf die Rückmeldungen aus den Schulen an, was brauchen sie, was hilft ihnen wirklich? Mit den Studienseminaren wird der Kommunikationsbedarf sicher auch groß sein. Aber seien wir mal ehrlich: Wenn wir wirklich eine Innovation erreichen wollen, wenn wir wirklich etwas für die Schule, für die Bildung, für die Gesellschaft als Ganzes tun wollen, dann müssen wir alle weg von unserem gewohnten Revierverteidigungsverhalten.
"Im Moment ist es doch so, dass oft einer auf den anderen wartet und so gute Ideen zur Reform der Lehrerbildung ausgebremst werden."
Engin: Das wird nicht gehen ohne einen Runden Tisch, an dem Ansprechpersonen von allen Partnerinstitutionen sitzen, vom ersten bis zum letzten Semester zusammenarbeiten und sich abstimmen. Am Ende müssen eine Struktur und ein Prozess entstehen, die weiter funktionieren, wenn die Verantwortlichen irgendwann wechseln. Wenn wir das schaffen, kann unser Modell auch schnell auf sich abzeichnende neue Bedarfe in den Schulen reagieren. Im Moment ist es doch so, dass oft einer auf den anderen wartet und so gute Ideen zur Reform der Lehrerbildung ausgebremst werden.
Was sagen denn die für Wissenschaft und Kultus zuständigen Ministerinnen in Stuttgart zu Ihrem Projekt?
Vach: Wir hatten die Gelegenheit, unser Konzept beiden Ministerinnen vorzustellen, und haben in den Gesprächen eine gewisse Wertschätzung wahrgenommen. Dann haben wir allerdings eine Weile nichts gehört. Bis vergangene Woche der Auftrag aus dem Wissenschaftsministerium kam, unser Modell weiter zu konkretisieren und die anderen Pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg einzubeziehen – und Schulen und Studienseminare außerhalb Heidelbergs. Das freut uns sehr.
Engin: Sie haben es selbst am Anfang gesagt. Nicht nur Baden-Württemberg, ganz Deutschland hat erkannt, dass die Lehrerbildung grundlegend reformbedürftig ist. Wir glauben, dass die Antwort ein Konzept ist, das sich um den konkreten Bedarf an den Schulen herum entwickelt und die Schulpraxis wirklich in einen Austausch mit der Wissenschaft und der Pädagogik bringt. Die Alternative, die wir fürchten, ist, dass angesichts des Lehrkräftemangels Schmalspur-Modelle entstehen – eigens konzipiert für Quereinsteiger, die dann zwar auch schnell, aber ohne ausreichenden Forschungsbezug und wissenschaftliche Fundierung qualifiziert werden. Dann wären wir zurück in den 60er Jahren bei den damaligen Lehrerausbildungsseminaren. Das kann keiner wollen, oder?
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Jedes Bundesland geht seinen eigenen Weg, die Hochschulen stricken munter Studienmodelle – und wo bleibt die Koordination? Was für Ärzte möglich ist, sollte auch bei künftigen Lehrern funktionieren – erschienen im WIARDA-BLOG am 10. April 2017.
Sharon Hinchliffe: "teacher", CC BY-NC-ND 2.0
ZUGEGEBEN, AM ENDE der Verhandlungen hatte der Masterplan, der das Medizinstudium revolutionieren sollte, ein bisschen an Glanz eingebüßt. Schuld war ein ärgerlicher Streit zwischen Wissenschafts- und Gesundheitsministern über die ungesicherte Finanzierung des Großprojekts. Ärgerlich insofern, weil jede gute Idee nur so viel wert ist wie ihre Umsetzung, und die wird im Falle des "Masterplan Medizinstudium 2020" nach ersten internen Schätzungen mit rund 250 Millionen Euro jährlich zu Buche schlagen.
Trotzdem war die Begeisterung über das Erreichte, die besonders Bundesgesundheitsminister Hermann Gröhe (CDU) bei der Präsentation Ende März zur Schau trug, mehr als die Selbstinszenierung von Politikern im Vorwahlkampfmodus. Wer weiß, wie vielfältig, wie unterschiedlich und häufig genug konträr die Interessen im Gesundheitssektor sind, der kann erst so recht einzuschätzen, was es bedeutet, das Ziel und die Inhalte der gesamten Ärzteausbildung von Grund auf neu zu formulieren (die Details finden Sie hier). Aber es ist möglich.
Warum redet keiner drüber?
Warum diese Erkenntnis so wichtig ist: Es gibt einen zweiten Sektor öffentlichen Gemeinwohls, dessen Ausbildungsgrundlagen einer dringenden und nicht weniger grundlegenden Überholung bedürfen. "Wann wird es einen Masterplan Lehramtsstudium geben?", fragte vorvergangene Woche jemand auf Twitter. Auf den ersten Blick mag man darüber schmunzeln. Und auf den zweiten fragen: Ja, wann eigentlich? Und warum redet keiner drüber? >>>
Seit 25 Jahren beschäftigte ich mich mit Hochschulen, Bildung und Wissenschaft. Viel ist passiert in dieser Zeit, vieles davon durfte ich als Journalist begleiten. Der Blick zurück zeigt, wie aktuell einige meiner Themen von einst geblieben sind – obwohl sich fast alles verändert hat. Machmal allerdings auch, weil sich fast gar nichts verändert hat. Der 21. Teil einer Serie. Einen Überblick über die gesamte Serie "Blick zurück" finden Sie hier.
>>> Von der zielgenaueren (Selbst-)Auswahl künftiger Lehrer über ihre Beratung vor Studienbeginn und die Orientierung in den ersten Semestern bis hin zur richtigen Verknüpfung frühzeitiger Unterrichtspraxis mit den fachlichen Inhalten, den Fachdidaktiken und der allgemeinen Pädagogik: Jedes Bundesland geht seinen eigenen Weg. Und es mangelt an mutigen Ideen, die das Lehramtsstudium endlich ins 21. Jahrhundert (vielleicht sogar gleich ins Jahr 2020?) katapultieren. Ein Jahrhundert, in dem die Vielfalt der Schüler immer weiter wächst und die soziale Zusammensetzung der Elternhäuser genauso im Wandel begriffen ist wie die Gesellschaft, deren aktive Mitgestalter die Schulabgänger werden wollen.
Es ist schon ein frappierender Gegensatz: Während Bildungsstandards für eine stärkere Vergleichbarkeit des im Unterricht Gelernten sorgen sollen, und zwar über ganz Deutschland hinweg, während landauf, landab über die zentrale Bedeutung des Lehrerberufs für die Zukunft unseres Landes schwadroniert wird, listet der "Monitor Lehrerbildung" nach eigenen Angaben „mehr als 8000 relevante Daten und Fakten“ auf, um das Lehramtsstudium in Deutschland auch nur halbwegs erfassen zu können.
Wie viele weitere Daten wären wohl nötig, um auch die zweite Phase der Lehrerbildung (Referendariat) und danach die Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte deutschlandweit beschreiben zu können?
Zu wenig, zu zerfasert, zu allgemein
Worauf sich die Kultusminister in den vergangenen 15 Jahren geeinigt haben, sind elf mit so genannten "Standards" gekoppelte Kernkompetenzen für die Bildungswissenschaften, deren Verbindlichkeitsgrad schon aus den Formulierungen deutlich wird. Beispiel Kompetenz 1: "Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Entwicklungsprozesse fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch." Oder Kompetenz 10: "Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe."
Auf die einzelnen Fächer heruntergebrochen gibt es die "ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung", aber die stammen schon von 2008. Darüber hinaus existiert lediglich eine Reihe kurzer Empfehlungen zur Inklusion oder zur "Eignungsabklärung" von Studienanfängern.
Bei den Vorgaben zum Referendariat (Vorbereitungsdienst) und dem Staatsexamen wird es noch dünner, die diesbezüglichen "Ländergemeinsamen Anforderungen" sind inklusive Titelblatt gerade mal vier Seiten lang, und in Bezug auf die Fort- und Weiterbildung findet sich auf der Website der Kultusministerkonferenz (KMK) nur ein Link zu den zuständigen Landesinstituten.
Zu wenig, zu zerfasert, zu allgemein: So lassen sich die bisherigen Anstrengungen der Kultusminister zusammenfassen, die Lehrerbildung, diese ewige, aber nie richtig umgegrabene Reformbaustelle, strategisch abzustimmen und auf die Zukunft auszurichten. Und selbst das Bisschen, was sie machen, wird mitunter von den Hochschulen konterkarriert, die sich dank ihrer (an sich sinnvollen) Autonomie jeweils ganz eigene Versionen des Lehramtsstudiums stricken können.
Groß denken lohnt sich
Immerhin: Angestoßen ausgerechnet von der eigentlich gar nicht zuständigen Bundesregierung, fördern Bund und Länder in der zeitlich befristeten "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" neue Studienmodelle. Ertrag: offen. Und sonst? Müssen Studenten, Lehrer und Schulen sich also hilflos seufzend dem Schicksal beugen, das der Föderalismus ihnen zugedacht hat? Werden die Kultusminister auch künftig entschuldigend mit den Händen ringen, wann immer die Rede auf die immer noch ausstehende grundsätzliche Reform des Lehramtsstudiums kommt?
Der "Masterplan Medizinstudium 2020" sagt: Nein. Groß denken lohnt sich. Die Entgegnung, dass sich dafür nicht nur die Wissenschafts-, sondern auch die Schulminister aus allen 16 Ländern einig werden müssten, überzeugt nicht wirklich. Denn auch wenn beim Masterplan am Ende vor allem über den Streit berichtet wurde, gehört zur Bilanz, dass sich über die inhaltliche Neuausrichtung des Medizinstudiums nicht nur 16 Wissenschaftsminister und 16 Gesundheitsminister, sondern sogar Bund und Länder einig geworden sind. Und beim Lehramt hat der Bund noch nicht einmal etwas zu sagen.
Ein Masterplan Lehramtsstudium wäre mehr als ein Zusammenfassen verstreuter Einzelempfehlungen. Er wäre mehr als das Sammeln zukunftweisender Ideen aus Pädagogik und Bildungsforschung als Reaktion auf Inklusion, Digitalisierung und die Etablierung neuer Schulformen. Ein Masterplan Lehramtsstudium wäre ein Symbol, ein Signal der Bildungspolitik: Wir wollen nicht nur immer ein besseres Lehramtsstudium. Wir gehen es an. Und zwar gemeinsam.
siehe auch:
Gastbeitrag: "Nehmen wir die Medizin als Ansporn!"
Das Lehramtsstudium braucht auch einen Masterplan, fordert Manfred Prenzel. (04. Mai 2017) >>>
Die soziale Codierung des Körpers — Die widersprüchliche Einheit von Körper und Sozialität -- I. Triebdynamik und Interaktionsstruktur Zum Verhältnis von Trieb, Interaktion und Familienstruktur in der Psychoanalyse, dargestellt am Beispiel der Fallgeschichte "Analyse der Phobie eines fünfjährigen Knaben" (Freud, 1909) -- 1. Probleme und Fragestellungen -- 2. Die Vorgeschichte der Phobie des kleinen Hans -- 3. Die "Schaulust in ihrer aktiven und passiven Ausprägung" — Das Schicksal der Partialtriebe -- 4. Die familiale Beziehungsstruktur -- 5. Zur Pathogenese der Phobie des "kleinen Hans" (Zusammenfassung). 71 Exkurs: Körper und Symbol -- 6. Zur Ätiologie der Neurosen — Konsequenzen für eine psychoanalytische Theorie der Erziehung -- II Zur Metapsychologie und Metatheorie der Psychoanalyse "Körper" und "Sinne" als antinomische Grundkategorien der Psychoanalyse — Die soziale Konstituierung des Triebs -- 1. Zur Gegenstandsbestimmung der Psychoanalyse -- 2. Körper und Interaktion in der Psychoanalyse -- 3. Trieb, Affekt, Besetzung: Freuds Versuch einer Hermeneutik des Körpers -- 4. Das "System Ubw" -- III. Psycho-Logik oder Maschinen-Logik — Systemtheorie als therapeutisches Paradigma Menschliches Erleben und / oder kybernetische Systeme als Bezugspunkte therapeutischer Theoriebildung -- 1. Menschliche Interaktion aus der Perspektive der pragmatischen Kommunikationstheorie Zur Kontroverse "Beobachtung" vs. "Verstehen" — Die Grenzen des methodischen Ansatzes der pragmatischen Kommunikationstheorie -- 2. Die sanfte Kunst des Umdeutens Psychotherapie als Sozialtechnologie — "Bedeutung" und "Weltbilder" als strategische Orte therapeutischer Intervention (P. Watzlawick et al.) -- 3. Familiale Interaktion als regelgesteuertes System Ansätze zu einer Axiomatik und therapeutischen Pragmatik familialer Systeme (J. Haley) -- 4. Die Familie als Opfer-Komplizen-Gemeinschaft Paradoxes Spiel und therapeutisches Gegenparadoxon (M. SelviniPalazzoli u.a.) -- 5. Von der umweltorientierten Therapie zur Netzwerkarbeit Die "Soziologisierung" der familientherapeutischen Theorie und Praxis der Systemtheorie (Minuchin, Speck /Attneave) -- IV. Familie als Interaktionssystem Psychoanalyse und Systemtheorie als sozialwissenschaftlich-hermeneutischer Bezugsrahmen einer Theorie sozialer Interaktion -- 1. Metatheoretische und theoretische Probleme der "Vermittlung" von Familiensoziologie und Familientherapie -- 2. Probleme einer metatheoretischen Rekonstruktion der systemischen Familientherapie -- 3. Probleme einer theoretischen Rekonstruktion der Familientherapie als Interaktionstheorie -- 4. Entwurf eines theoretischen Bezugsrahmens familialer Interaktion -- 5. Schlußfolgerungen -- Literatur.
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