Suchergebnisse

Am 3. Oktober 1990 hörte die DDR auf zu bestehen. Die der staatsrechtlichen Vereinigung beider deutscher Staaten vorangehenden Umbrüche gingen unter dem Etikett friedliche Revolution in die jüngste Geschichte ein. Sie waren Teil der Transformation der mittel- und osteuropäischen Staaten, die schließlich zur Auflösung der sozialistischen Staatengemeinschaft führte. Der im Herbst 1989 in der DDR einsetzende radikale Veränderungsprozeß endete nicht mit dem 3. Oktober 1990. Er setzte sich in den ostdeutschen Ländern fort und dauert bis heute an. Das einheitliche sozialistische Bildungssystem der DDR gehörte zu denjenigen staatlichen Handlungsfeldern, deren umfassende Erneuerung die Protestbewegung des Herbstes 1989 als besonders dringlich angemahnt hatte, wie auch insgesamt bildungspolitische Reformforderungen im Rahmen der Proteste gegen das SED-Regime einen hohen Stellenwert aufwiesen. Die Reform des Bildungssystems galt als wesentliches Element, ja als Bedingung gesellschaftlicher Erneuerung. Sowohl hinsichtlich der Themenvielfalt als auch hinsichtlich des Spektrums der beteiligten Akteure überraschte die enorme Breite der bildungspolitischen Reformdiskussion. Im Zentrum der Kritik standen der Vorschulbereich, das allgemeinbildende Schulwesen und die Hochschulen, der Erziehungsanspruch des Staates und die ihn bestimmende marxistischleninistische Ideologie. Die Zurückdrängung des allgegenwärtigen Einflusses der SED aus den Erziehungs- und Bildungseinrichtungen war die vorrangige Forderung nahezu aller beteiligten Akteure. Die Veränderungsvorschläge und Diskussionsbeiträge basierten zum Teil auf Vorarbeiten, die schon in den siebziger und achtziger Jahren durchgeführt worden waren, z.B. von kirchennahen Gruppen oder den (evangelischen) Kirchen in der DDR selbst. Aber erst nachdem die SED im November 1989 ihre Stellung als allein bestimmende Kraft verloren hatte, waren substantielle Veränderungen in Bildung, Erziehung, Wissenschaft und Forschung möglich. Die bis zum Oktober 1990 im Bildungssystem der DDR vollzogene Umgestaltung erfolgte insbesondere in bezug auf die inhaltliche Gestaltung der Bildungs- und Erziehungsprozesse, aber auch in den die Arbeit in den Bildungsund Erziehungseinrichtungen prägenden inneren Verhältnissen. Der Umbau des strukturellen Gefüges von Bildung, Wissenschaft und Forschung schien in dieser Phase von nachgeordneter Bedeutung. In den Jahren 1989/90 ging es vorrangig um die Entfernung der ideologischen Elemente, die Bildung und Wissenschaft in der DDR über vierzig Jahre geprägt hatten und die für eine Vielzahl von Deformationen und Defiziten verantwortlich waren. Die aus dem politischen Umbruch des Herbstes 1989 resultierenden und bis zum Oktober 1990 erfolgten personellen, strukturellen, rechtlichen und sonstigen Veränderungen betrafen alle Ebenen von den Ministerien und Verwaltungen bis hin zu einzelnen Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen. Parallel hierzu erfaßten die Verhandlungen zur deutschen Einheit die Politikfelder Bildung und Wissenschaft. Der sich seit der Vereinigung vollziehende Umbau des Bildungsund Wissenschaftssystems in den ostdeutschen Ländern führte zu einem weitgehenden Bruch mit den bis 1990 in der DDR vorherrschenden rechtlichen, strukturellen, institutionellen und inhaltlichen Bedingungen. Der Neugestaltung von Bildung, Wissenschaft und Forschung in den ostdeutschen Ländern lagen folgende Rahmenbedingungen zugrunde: die Zeit- und Finanzknappheit der Länder; Vorgaben, z.B. die KMK-Vereinbarungen und die Verträge zur deutschen Einheit; Personalprobleme, insbesondere beim Aufbau der Verwaltungen, sowie ein allgemein hoher öffentlicher Erwartungsdruck. Nach der Etablierung der Parlamente, Regierungen und Verwaltungen der ostdeutschen Länder stand die rechtliche, strukturelle und organisatorische Neugestaltung des Bildungs- und Wissenschaftssystems im Vordergrund. Die bildungspolitische Diskussion verlagerte sich nun im wesentlichen auf die Länderebene. Und wie schon 1989 standen wiederum der Vorschulbereich, das allgemeinbildende Schulwesen und die Hochschulen im Mittelpunkt bisweilen kontroverser Auseinandersetzungen zwischen Regierungen, Parlamenten, Gewerkschaften, Verbänden, Interessengruppen und einer bildungspolitisch interessierten Öffentlichkeit. Als die DDR am 3. Oktober 1990 aufhörte zu bestehen, war die strukturelle Gestalt ihres Bildungssystems noch weitgehend erhalten. Das Bildungs- und Wissenschaftsrecht, aber auch die methodische und didaktische Gestaltung des schulischen Unterrichts hatten sich jedoch bereits substantiell verändert. Die besonders idiologiebelasteten Fächer wie Staatsbürgerkunde und Geschichte waren entweder aus dem Fächerkanon entfernt worden, oder es waren neue Lehrpläne erschienen, auf deren Basis der Unterricht durchgeführt werden konnte. Als bildungspolitische Richtungsentscheidungen erwiesen sich die Landtagswahlen vom Oktober 1990. Schon bald danach war erkennbar, dass die Länderregierungen und deren Verwaltungen ihre Vorstellungen zur Neuordnung des Schulwesens weitgehend durchzusetzen vermochten. Sie besitzen seither die Gestaltungsmacht insoweit, als sie in dem durch die bestehende Rechtslage, aber auch durch die Vereinbarungen z.B. der Kultusministerkonferenz (KMK) und durch ihre finanziellen Spielräume vorgegebenen Rahmen die strukturelle, organisatiorische und inhaltliche Neugestaltung des Bildungssystems weitgehend zu beeinflussen vermögen.

Durch ein Urteil zum "Familienleistungsausgleich" hat das Bundesverfassungsgericht im Jahre 2001 die politische Debatte um eine angemessene Familienpolitik in Deutschland neachhaltig belebt. In diesem Beitrag wird freilich gezeigt, dass das Rezept für eine Reform, das Karlsruhe ausgestellt hat, von der Politik tunlichst ignoriert werden sollte. Im Zusammenspiel von Juristen und der sie beratenden Bevölkerungswissenschaftler wird von den Verfassungsrichtern eine weder politisch noch ökonomisch vernünftige Therapie empfohlen, die auf rein finanzielle Vergünstigungen für Kindererziehende hinausläuft. In diesem Aufsatz wird vielmehr gezeigt, dass eine familienpolitische Strategie, die auf eine bessere Vereinbarkeit von Kindererziehung und Erwerbstätigkeit zielt, die (volkswirtschaftlich) Bessere ist als eine weitere Erhöhungen monetärer Transfers. Eine Abschätzung der fiskalischen Kosten dieser Strategie wird vorgestellt.

Die [.] Beiträge dokumentieren den Versuch, das Verhältnis von Politik und Pädagogik neu zu befragen. In ihrer formalen und inhaltlichen Verschiedenheit verweisen sie [.] auf die Weite des angesprochenen Problemzusammenhangs und die Vielfalt der möglichen Zugangswege. [.] Inhaltlich richtet sich das Hauptinteresse auf eine Bestandsaufnahme der bildungspolitischen Diskussion besonders im Bereich der Gesamtschule und Vorschulerziehung, auf Spezialfragen der Lehrerbildung und Familienpolitik sowie auf eine Theorie pädagogischer Praxis. (DIPF/Orig.)

vorgelegt von Marion Knoll ; Kurzfassung in dt. und engl. Sprache ; Linz, Univ., Dipl.-Arb., 2015 ; (VLID)411849

Nicht erst seit infolge der von deutschen Schülern bei internationalen Schulleis-tungsstudien erzielten Resultate der Stellenwert von Bildung und Unterricht für Individuum und Gesellschaft wieder stärker in das öffentliche Bewusstsein getreten ist, macht sich ein Mangel an empirisch abgesichertem Wissen über die Bildungs- und Wissenschaftssysteme in Deutschland bemerkbar. Dies gilt nicht nur für die Frage der Lerneffekte und -erfolge als Ergebnis schulischen Unterrichts, wie sie bei den Leistungsstudien im Mittelpunkt stand. Dies gilt zugleich mit Blick auf den Aufbau der Schul- und Bildungssysteme, die rechtlichen Grundlagen, die Strukturen und die pädagogischen Konzeptionen, die institutionalisierter Bildung, Erzie-hung, Aus- und Weiterbildung zugrunde liegen. Mit Heft 5 der »Hamburger Beiträge zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft« wollen wir zur Schließung einer der bestehenden Lücken beitragen. Im hiermit vorliegenden Teil I des Heftes finden sich Länderberichte zu Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg und Hessen; die Darstellung der weiteren Länder wird in einem zweiten Teilheft folgen. Mit dem Heft soll zunächst ein in Forschung und akademischer Lehre an vielen Stellen sichtbar gewordenes Informationsbedürfnis befriedigt werden. Darüber hinaus ermöglicht die parallele Lektüre der nach einem einheitlichen Schema aufgebauten Länderberichte zugleich auch eine implizite vergleichende Analyse der Länderbildungssysteme, der rechtlich-administrativen Regelungen und der pädagogischen Konzeptionen von Bildung und Erziehung. - Was legitimiert den Blick auf die Länderebene? Ungeachtet der fortgesetzten Bemühungen seitens der Bundesebene, z.B. über die in Aussicht gestellte finanzielle Unterstützung beim Aufbau einer größeren Zahl von Ganztagsschulen Einfluss auf die Schulpolitik auszuüben, bleibt die Gestaltung von Bildung und Erziehung und der hiermit beauftragten Einrichtungen ein nach der Rechtsordnung des Grundgesetzes nach wie vor ausschließlich oder doch vorrangig den Ländern zur Regelung und Gestaltung zugewiesenes Politikfeld. Überdies zeigt sich, dass die überwiegende Zahl der Steuerungs- und Gestaltungsimpulse von der Länderebene ausgeht. - An den verschiedensten Stellen des Bildungswesens von der Vorschulerziehung bis zur Weiterbildung sind in den Ländern gegenwärtig Veränderungen zu beobachten, seien diese rechtlich-administrativer Natur, wie dies insbesondere für die Hochschulen gilt, oder struktureller und pädagogischer Art wie in der Vorschulerziehung und den Grundschulen. Gerade im letztgenannten Bereich wird derzeit in allen Ländern mit einer Vielzahl von Einzelmaßnahmen unterschiedlicher Reichweite auf diagnostizierte Probleme reagiert. So soll z.B. mit der zu beobachtenden Öffnung und Flexibilisierung der Eingangsstufe des Schulsystems einer bereits bei der Einschulung erkennbar heterogenen Lernausgangslage der Kinder Rechnung getragen werden. - Schon kurz nach Aufnahme der Arbeiten an diesem Heft zeigte sich die Notwen-digkeit, angesichts der Detailfülle Schwerpunkte in der Darstellung zu setzen. Wir haben uns dafür entschieden, das allgemein- und berufsbildende Schulwesen der Länder in den Mittelpunkt zu stellen – dies nicht zuletzt aus aktuellem Anlass. Die Ergebnisse der neueren Lernleistungsuntersuchungen, allen voran TIMSS und PISA, haben die Aufmerksamkeit auf diesen Bereich und die dort vorfindlichen De-fizite gelenkt, so dass es auch uns angemessen erschien, den Blick vor allem auf das Schulwesen und die aktuell in allen Ländern beobachtbaren – und vielfach bereits vor dem »PISA-Schock« einsetzenden – Schulreformbemühungen zu richten. Davon unabhängig stellt das pflichtgemäß von allen Kindern und Jugendlichen zu durchlaufende Schulwesen das Kernstück des Bildungssystems dar; die umfassende Betrachtung des Schulwesens ist daher bereits aus diesem Grunde geboten. - Je weiter man zu den rechtlichen, administrativen, strukturell-organisatorischen und inhaltlichen Details der Bildungssysteme in den Ländern vordringt, desto deutlicher wird, dass diese faktisch nur (noch) im begrenztem Maße über gemeinsam verantwortete Regelungen verbunden sind; das Hamburger Abkommen der KMK ist zwar nach wie vor in Kraft, jedoch in weiten Teilen obsolet. Der Eindruck, dass die Länder die ihnen überlassenen Freiräume zu einer bewusst individuellen Ges-taltung »ihrer« Bildungssysteme nutzen, täuscht nicht.

Musik und Bewegung sind die richtigen Mittel für die Förderung von Kindern mit beeinträchtigter Sprachentwicklung. Die zweijährige Untersuchung von Regina Pathe in zwei Kindergärten im Ruhrgebiet zeigt es: Kinder, denen systematisch musikalische und bewegungsorientierte Angebote gemacht werden, verbessern ihre Kompetenzen in den Bereichen des sprachlichen Ausdrucks und der Sprechmotivation, im Aufgabenverständnis und in der Fähigkeit des strukturierten Erzählens ganz deutlich gegenüber Kindern ohne diese Förderung. Die vorliegende Veröffentlichung liefert Argumente, an denen Pädagoginnen und Pädagogen wie Politikerinnen und Politiker nicht vorbei können. Fazit: Förderung muss sein! Förderung lohnt! Musik und Bewegung gehören verstärkt in die Vorschule- und in die Ausbildung derer, die dort arbeiten.

Mercator-Education focuses on the position of lesser used languages throughout the educational systems of the European Union. Examples of lesser used languages include Catalan in Spain, Frisian in the Netherlands, Scottish-Gaelic in the U.K. and German in France. The Mercator-Education Centre in Ljouwert/Leeuwarden, the Netherlands, coordinates a network of institutes, each of which represents a European language community. One of its main activities has consisted in conducting comparative inventories on several levels of education, such as pre-school education, primary education and teacher training. The current article provides an overview of the working method of Mercator-Education, presents preliminary results of the comparative studies undertaken so far and attempts to contribute to the development of an explanatory theory of the position of lesser used languages in European educational systems. Special reference is made to how the use of minority languages in education relates to regional identity. (DIPF/Orig.) ; Mercator-Education befaßt sich mit der Stellung der weniger gebrauchten Sprachen in den Bildungssystemen der Europäischen Union. Beispiele für weniger gebrauchte Sprachen schließen Katalanisch in Spanien, Gälisch im Vereinigten Königreich und Deutsch in Frankreich ein. Das Mercator- Education Centre in Ljouwert/Leeuwarden (Niederlande) koordiniert ein Netzwerk von Instituten, von denen jedes eine europäische Sprachgemeinschaft repräsentiert. Eine seiner Hauptaktivitäten besteht darin, vergleichende Studien auf verschiedenen Stufen des Bildungswesens durchzuführen, wie z.B in der Vorschulerziehung, der Primarbildung und der Lehrerbildung. Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über die Arbeitsmethode von Mercator-Education, präsentiert vorläufige Ergebnisse der bisherigen Vergleichsuntersuchungen und versucht, zur Entwicklung einer erklärenden Theorie der Position von weniger gebrauchten Sprachen in europäischen Bildungssystemen beizutragen. Speziell wird darauf eingegangen, wie der Gebrauch von Minderheitensprachen im Bildungswesen zur regionalen Identität in Beziehung steht. (DIPF/Übersetzung des engl. Abstracts)

Die neuen Governance-Formen haben auch die Diskussionen über die Erfordernisse der - nicht nur, aber wesentlich - migrationsbedingten Pluralisierung im Bildungsbereich geprägt. Aktuell populäre Konzepte wie "Interkulturelle Öffnung", "Diversity Management/Mainstreaming" oder "Qualitätsentwicklung" mit Bezug auf die "Heterogenität" von Bildungsvoraussetzungen markieren eine Verlagerung der Aufmerksamkeit von den Individuen auf die Organisationen als Interventionspunkt. Dabei werden allerdings, wie die Autorin argumentiert, Erscheinungsformen institutioneller Diskriminierung in Theorie und Praxis kaum berücksichtigt. In ihrem Beitrag werden die theoretischen Grundlagen für umfassendere migrationspädagogische Strategien genauer bestimmt, die rassismus- und diskriminierungskritische Bildung und Erziehung mit der gezielten Entwicklung der pädagogischen Organisationen unter Zielen der Anti-Diskriminierung und demokratischen Teilhabe verbinden. Dazu wird zunächst im Rückgriff auf die Gerechtigkeitstheorie Nancy Frasers ein breiterer analytischer Rahmen gespannt. Vor diesem Hintergrund werden etablierte und neuere bildungspolitische und pädagogische Antworten auf Migration diskutiert. Als innovatives Modell wird das Projekt "Kinderwelten: Vorurteilsbewusste Bildung in Kindertageseinrichtungen", das Fragen des Rassismus, der Diskriminierung und Gleichstellung in der Vorschulerziehung behandelt und dabei auf der pädagogischen und der organisatorisch-strukturellen Ebene gleichermaßen ansetzt, unter Einbezug empirischer Befunde einer Begleitstudie der Autorin ausführlicher diskutiert. (DIPF/Orig.). ; In recent years in German academic writing on migration and education terms like "Interkulturelle Öffnung" and "Diversity Management/Mainstreaming" have become popular. Compared with previous compensatory schooling of immigrant children and programmes of intercultural or antiracist education attention is shifted from single to multiple axes of difference and their dynamics; from specialized strategies to a more holistic approach, to tackle discrimination and inequality in combination with democratic education of all students; and from individuals to the educational organizations as a starting point for interventions. This article scrutinizes the theoretical shortfalls concerning phenomena of institutional discrimination and corresponding definitions of organizational/institutional change within current diversity discourses in education (1). To develop a theoretically sound basis for educational policies and pedagogics, which are feasible to address educational demands of plural societies and to tackle discrimination and inequality in its multiple forms, Nancy Fraser's moral philosophical conception of democratic justice will be introduced (2). Against the backdrop of this analytical framework main educational policy responses to immigration will be discussed (3). The innovative project "Kinderwelten", which challenges sexism, racism, handicappism and other forms of discrimination in nursery education, will be investigated more closely, highlighted by findings of empirical studies carried out by the author (4). (DIPF/Orig.).

Previous research has found that ethnic educational inequalities arise even before children enroll in primary school. It has been shown that especially for migrants, early participation in education has a positive impact on later educational outcomes, with the acquisition of the host-country language being one of the main mechanisms driving this effect. With the influx of over one million refugees into Germany in recent years, the integration of migrant children, especially refugee children, into the educational system is more salient in educational politics than ever. The first empirical findings on early and preschool education among refugees have shown that while a considerable share of refugee children attend a daycare center, they do so at lower rates than native and other migrant children. This paper aims to examine whether inequalities in the early education of refugee children can be explained by different socioeconomic and migration-related factors known to be associated with inequality in daycare attendance and to explore whether additional refugee-specific factors affect the likelihood of enrollment in preschool education. With data from the IAB-BAMF-SOEP Survey of Refugees in Germany and the study Refugees in the German Educational System (ReGES), we show that conventional explanatory variables do affect refugee children's attendance of daycare centers. In addition to children's age, the employment status of the mother, and the length of stay in Germany are particularly important. However, we see regional differences in participation in preschool education that cannot be explained by the municipal childcare supply. (DIPF/Orig.) ; Bisherige Studien haben gezeigt, dass ethnische Bildungsungleichheiten bereits vor der Einschulung entstehen. Es wurde gezeigt, dass insbesondere für Lernende mit Migrationshintergrund eine frühe Bildungsbeteiligung einen positiven Einfluss auf die späteren Bildungsergebnisse hat, wobei der Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes einer der Hauptmechanismen für diesen Effekt ist. Mit der Zuwanderung von über einer Million Schutzsuchenden nach Deutschland in den letzten Jahren ist die Integration von Migrantenkindern, insbesondere von geflüchteten Kindern, in das Bildungssystem bildungspolitisch aktueller denn je. Erste empirische Befunde zur frühkindlichen und vorschulischen Bildung von Geflüchteten haben gezeigt, dass zwar ein erheblicher Anteil der geflüchteten Kinder eine Kindertagesstätte besucht, ihre Betreuungsquoten sind jedoch geringer als die von einheimischen und anderen Migrantenkindern. In diesem Beitrag soll untersucht werden, ob Ungleichheiten in der frühen Bildung von geflüchteten Kindern durch verschiedene sozioökonomische und migrationsspezifische Faktoren erklärt werden können, von denen aus der Literatur bekannt ist, dass sie mit Ungleichheiten im Kindertagesstättenbesuch einhergehen, und ob zusätzliche flüchtlingsspezifische Faktoren die Wahrscheinlichkeit den Besuch einer Kindertagesstätte beeinflussen. Mit Daten aus der IAB-BAMFSOEP-Befragung von Geflüchteten in Deutschland und der Studie Refugees in the German Educational System (ReGES) zeigen wir, dass bekannte Determinanten den Kindertagesstättenbesuch von geflüchteten Kindern tatsächlich beeinflussen. Neben dem Alter der Kinder sind vor allem der Erwerbsstatus der Mutter und die Dauer des Aufenthalts in Deutschland von Bedeutung. Wir sehen jedoch regionale Unterschiede in der frühkindlichen Bildungsbeteiligung, die nicht durch das kommunale Kinderbetreuungsangebot erklärt werden können. (DIPF/Orig.)

The purpose of this paper is to investigate the views of the preschool children of the island of Chios on the integration of refugee children in public kindergartens. Greece, due to its geographical position, is a country that hosts a large number of refugees and immigrants who were aiming to come to the country to improve their living standards and their living conditions. A particularly large wave in recent years has come from the east and the Arab countries, with the result that the islands of the North Aegean are welcoming refugees, who are gradually moving to the hinterland. After the massive arrival of refugees and immigrants in our country, the refugee issue is a major issue at all levels: economic, social, political, cultural. Especially after the summer of 2015 where there was an increasing number of refugees, the Ministry of Education, Research and Religious Affairs had announced a plan for the smooth integration of children into Greek education by 2016. The North Aegean islands receive daily refugees and immigrants who are staying at Refugee Hosted Centers. (DIPF/Orig.)

Europaweit wird der Betreuungssituation von Kleinkindern verstärkt Bedeutung zugemessen, zum einen im Hinblick auf die Integration von Müttern in das Erwerbsleben, zum anderen im Hinblick auf das Wohlergehen der Kinder im Sinne ihrer kognitiven und emotionalen Entwicklung wie auch sozialen Integration. Die gesellschaftspolitische Relevanz der Kinderbetreuung kommt in den vom Europäischen Rat im Jahr 2002 in Barcelona formulierten Zielen zum Ausdruck, mit denen die EU-Staaten aufgefordert werden, 'nach Maßgabe der Nachfrage nach Kinderbetreuungseinrichtungen und im Einklang mit den einzelstaatlichen Vorgaben (.) bis 2010 für mindestens 90% der Kinder zwischen drei Jahren und dem Schulpflichtalter und für mindestens 33% der Kinder unter drei Jahren Betreuungsplätze zur Verfügung zu stellen' (KOM (2008) 638: 2). Während das Betreuungsangebot für Kinder zwischen drei und sechs Jahren in den meisten europäischen Ländern zwischenzeitlich relativ gut ausgebaut ist, variiert das Angebot für die unter 3-jährigen Kinder zwischen den Ländern erheblich. Die Ursachen hierfür liegen sowohl in den finanziellen Rahmenbedingungen als auch der jeweils nationalen familienpolitischen Ausrichtung. Wird die Betreuung von Kleinkindern als eine originäre Aufgabe der Familie gesehen, sind die familienpolitischen Leistungen vorwiegend auf die Unterstützung der Betreuung durch die Eltern ausgerichtet, sei es in Form einer ausgedehnten Freistellung erwerbstätiger Eltern und/oder in Form von finanziellen Beihilfen.

Until their conceptual, systemic and substantive reform in the 1990s, preschool institutions in Slovenia were recognised predominantly as care institutions, on the one hand, and as "preparatory institutions" for school or pre-primary school, on the other. This paper presents an analysis of preschool education in Slovenia based on theoretical starting points, international comparative analyses of quality indicators for preschool education and curricular documents, as well as the results of Slovenian and foreign empirical research on early child development and learning. The analysis was conducted from the viewpoint of conceptual, systemic and curricular solutions. In particular, we emphasise the need to update the Curriculum for Preschool and resolve any professional dilemmas related to the efficiency and equity of preschool. In conclusion, we specifically highlight certain possibilities for improvements in Slovenian preschool education. (DIPF/Orig.)

Die Autoren nennen drei Probleme vergleichender Analysen. Eines dieser Probleme besteht darin, dass "vergleichende Betrachtungen nur zwischen Vergleichbarem möglich sind bzw. einen gemeinsamen Bezugsrahmen erfordern. Ein solcher gemeinsamer Bezugsrahmen ist jedoch gegenwärtig nicht vorhanden bzw. steht noch in den Anfängen, so dass bei der Vielfalt der in den europäischen Ländern gegebenen frühkindlichen Betreuungs- und Erziehungsformen eine systematische Beschreibung von Unterschieden ebenso schwerfaellt wie das Herausarbeiten gemeinsamer (Tiefen-)Strukturen bei divergierenden Oberflächenmustern." Ausgehend von diesen Problemen erläutern die Verfasser die Anlage der Untersuchung, die nach einem abgestimmten Forschungsplan in ausgewählten EU-Mitgliedstaaten realisiert wird. Sie nennen ferner die Hauptfragestellungen und legen erste Ergebnisse vor. (DIPF/Ba.)

Rezension zu: Wassilios E. Fthenakis / Pamela Oberhuemer (Hrsg.): Frühpädagogik international. Bildungsqualität im Blickpunkt. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften 2004. 409 S., EUR 44,90

Für das vorliegende Buch wurde eine Auswahl an Projekten getroffen, die das breite Spektrum geförderter Maßnahmen [aus dem Bereich der Umweltbildung für Kinder und Jugendliche] wiedergibt. Bewusst wurde darauf geachtet, nicht nur brandneue Vorhaben vorzustellen, sondern auch solche, die aus früheren Jahren der Förderung stammen und heute nicht mehr uneingeschränkt Modellstatus beanspruchen können, sich aber immer noch als nachahmenswerte und in der Praxis bewährte Beispiele empfehlen. Verschiedene der ausgesuchten Projekte machen deutlich, dass für eine effektive Umweltbildungsarbeit nicht immer ein großes Budget notwendig ist und kleinere, pfiffige Projekte auch mit geringem finanziellem Aufwand umgesetzt werden können. Mit der vorliegenden Publikation, die gemeinsam mit dem Zentrum für Umweltkommunikation der Deutschen Bundesstiftung Umwelt erstellt wurde, möchten [die Herausgeber] die Erfahrungen aus vielen Förderprojekten einem breiteren Publikum zur Verfügung zu stellen. Im Vordergrund steht das Ziel, Lehrern, Pädagogen in der außerschulischen Jugendarbeit und Erziehern in der Praxis erfolgreiche Erfahrungen und nachahmenswerte Ideen zu vermitteln. Insgesamt werden 20 erprobte Projekte präsentiert, die so unterschiedlich sind, dass jeder an Umweltbildung interessierte Leser Anregungen für die Gestaltung der eigenen Arbeit entdecken kann. (DIPF/Orig.)