Suchergebnisse

Explore the major ideological patterns of development of a socially philosophies of education in the context of the problems of institutionalization of knowledge about human and social development. To analyse system-integration aspect of social philosophy and education management in interaction with model of «new humanism» in formation of socially valuable orientations. Classification existing in the western philosophy of education and education of directions is spent, proceeding from basic principles of philosophical school or a current, first of all considering those the purpose and means which are really involved by them in process of education, social development and socially-moral education and being based on the basic installations, the purpose expressed by that or other direction, how its supporters imagine the person, its requirement, a social role, behaviour which the education system and education urged to form. Considering growing requirement of a practical embodiment of ideas of freedom, justice, aspiration to realisation of the human rights proclaimed a society, supporters of the concept of «new humanism» see the main objective in blocking a way to conformism, to a manipulation behaviour of the person and to create conditions for its free self-expression, for realisation by the person of a fundamental choice of acts in a concrete situation and by that to warn danger of formation of the unified form of behaviour. In it principles of «new humanism» approach with a position of instrumentalism and neopragmatism. Before social philosophy of education/upbringing it is necessary to define a problem factors which cause achievement of its main objective, to state an estimation to moral principles and personal qualities with which actually the education/education theory connects realisation of the problems, to show, why these, instead of any any other principles and qualities open to the person possibility to choose in a concrete situation socially powerful both morally defensible and comprehensible line of conduct in public the relation. Statement of a question on necessity of the philosophical analysis of problems of education and education in a social context serves as an indicator of understanding philosophers, teachers of an increasing role of the human and moral factor in society development. And, at last, the aspiration to develop socially-philosophical bases of pedagogics in general and education in particular, testifies that the western and domestic philosophers, teachers, representatives of social and psychological sciences, at least, the majority of them, have realised the public importance of an education system and education, its global character. ; Досліджуються основні ідейні закономірності розвитку соціальноорієнтованих концепцій філософії освіти у контексті проблем інституалізації знань про розвиток людини і суспільства. Аналізується системно-інтеграційний аспект соціальної філософії і менеджменту освіти у взаємодії з моделлю «нового гуманізму» у формуванні соціально ціннісних орієнтацій. Враховуючи зростаючу потребу практичного втілення ідей свободи, справедливості, прагнення до реалізації проголошених суспільством прав людини, прихильники концепції «нового гуманізму» вбачають свою основну мету у тому, щоб перегородити шлях конформізму, маніпулюванню поведінкою особистості і створити умови для її вільного самовираження, для здійснення людиною ґрунтовного вибору вчинків у конкретній ситуації і тим самим попередити небезпеку формування уніфікованої форми поведінки. Гегель Г.В.Ф. (1970). Работы разных лет. В 2 т., Т.1. М.: Мысль. Зинченко В.В. (2017). Глобальные трансформации современности. Т.1. Системные глобальные трансформации: монограф. Saarbrücken: Palmarium Academic Publishing. Зинченко В.В. (2014). Дискурс коммуникации: личность, общество, практика: монограф. П.-П.-С.: Ун.-т П(ИС), АУЦ, ПГУ. Сноу Ч. (1981). Лакировка. Новый мир, 5,164. Barrow, R. (1998). Moral Philosophy for Education. Boston, London: George Allen and Unwin. Bufford, Th. (2001). Toward а Philosophy Education. Boston: World-Press. Brent, A. (2013). Philosophical Foundations for the Curriculum. London; Boston: Allen & Unwin. Harris, A. (1996). Teaching, Morality and Religion. London: Allen and Unwin. Hirst, P. (2005). Knowledge and the Curriculum. In: Knowledge and the Curriculum. A Collection of Philosophical Papers (International Library of Philosophy of Education). London: Routledge & Kegan Paul Books. Hirst, P. (2014). Moral Education in а Secular Society. London: University of London Press. Knowledge and the Curriculum (2005). A Collection of Philosophical Papers (International Library of Philosophy of Education). New York: Routledge. Kohlberg, L. (2000). Education for а just society. Moral Development, Moral Education. Ethics and Educational Policy. Birmingham: Munsey. Kohlberg, L. (1992). Stages of moral development as а basis for moral education. Bangor: University Press. Peters, R.S. (1979). Democratic Values and Educational Aims. In: Democratic Values; Educational Philosophy; Philosophy; Values Teachers College Record, V.80, 3, 463-482. Peters, R. (2009). Education and Values. N-Y: Sloan. Silberman, Ch. (2010). Crisis in the classroom; the remaking of American education. New York: Random House, ХІV, 552. Sintschenko, V.V. (2016). Gesellschaft und Ethik im Kontext Wissenwirtschaft: über den Umgang mit ernsten Soziale Fragen. Soziale Wirtschaft, 3, 6 (H.112). Suhrkamp Publishers & Sozialforschung, 54-63. Sintschenko, V. (2016). Welches Wirtschaft Wissen? Welche Soziale Gesellschaft? WISSENSGESELLSCHAFT. Textbeitrag «Gut zu Wissen», 11, 67-78. Warnock, М. (2007). Schools of Thought. London: Faber. Zinchenko, V.V. (2016). The Education in techno-structures of Society. Studies in Philosophy and Education, Volume «The Culture and Power of Knowledge: Inquiries into Contemporary Societies», 235-240.

Усвідомлення того, що наше знання історії пов'язане передусім з місцями, які в містах оприявлені, зокрема, через будівельну субстанцію, перетворює міста у важливий предмет культурно-історичних досліджень. При цьому основоположне питання: як саме вписується історія в міський простір, як вона "заякорюється" в ньому, як її змінюють, оновлюють, знищують, як відбувається боротьба за неї? І як з такими просторами пов'язані спогади? Ці питання виводять нас на взаємозв'язок простору, часу, пам'яті, ідентичності, про який йдеться детальніше на прикладі чотирьох аспектів. Розрізнення простору й місця (1) відкриває дві перспективи сприйняття: простору як такого, що надається для організації та переформування, та місця, яке ми усвідомлюємо внаслідок наповненості його історією та спогадами, що передаються через наратив далі. Місто сприймається як палімпсест (2), коли стають зримими нашарування й пласти, котрі засвідчують історію як колективний витвір різних поколінь, епох, періодів поселень. Поняття "реконструкція" (3) позначає нову практику в архітектурі, яка передбачає відбудову після 1989 р. історичних будівель, зруйнованих війною чи з ідеологічних або модернізаційних мотивів. Історична тяглість (4), у свою чергу, означає ставлення до історичної будівельної субстанції, яка знову тісніше поєднує минуле й майбутнє. ; Die Einsicht, dass unser Wissen von Geschichte vornehmlich an Orten haftet und in die Bausubstanz gerade auch in die Städte eingelassen ist, macht sie zu einem wichtigen Gegenstand kulturhistorischer Forschung. Dabei stellen sich grundsätzliche Fragen: Wie schreibt sich Geschichte in den städtischen Raum ein, wie wird sie in ihm verankert, gelöscht, umkämpft, verändert, erneuert? Und wie knüpfen sich Erinnerungen an solche Räume? Diese Fragen verweisen uns auf den Zusammenhang von Raum, Zeit, Gedächtnis und Identität, der anhand von vier Punkten näher diskutiert wird. Mit der Unterscheidung von Raum und Ort (1) eröffnen sich zwei unterschiedliche Perspektiven, die den Raum vorrangig als einen zu gestaltenden und umzuformenden wahrnehmen, bzw. den Ort als mit einer Geschichte und Erinnerung ausgestatteten erfahren, die weitererzählt werden kann. Die Stadt wird als Palimpsest (2) erfahren, wenn Überlagerungen und Schichten erkannt und freigelegt werden, die ihre Geschichte als kollektives Werk unterschiedlicher Generationen, Epochen und Besiedlungsphasen kenntlich macht. Der Begriff "Rekonstruktion" (3) steht für eine neue Praxis der Architektur, die nach der historischen Wende von 1989 historische Bauten, die durch Krieg zerstört oder aus ideologischen und modernistischen Motiven weggesprengt wurden, wieder aufbaut. Historische Nachhaltigkeit (4) schließlich beschreibt eine Einstellung zur historischen Bausubtanz, die Vergangenheit und Zukunft wieder stärker miteinander verknüpft. ; Осознание того, что наше знание истории связано прежде всего с местами, которые в городах проявляются, в частности, через строительную субстанцию, превращает города в важный предмет культурно-исторических исследований. При этом основополагающим является вопрос: как вписывается история в городское пространство, как она "заякоривается" в нем, как ее меняют, обновляют, уничтожают, как происходит борьба за нее? И как с такими пространствами связаны воспоминания? Эти вопросы выводят нас на взаимосвязь пространства, времени, памяти, идентичности, о котором идет речь подробно на примере четырех аспектов. Различение пространства и места (1) открывает две перспективы восприятия: пространства как такового, поддающегося организации и переформированию, и места, осознаваемого впоследствие наполненности его историей и воспоминаниями, которые передаются через нарратив дальше. Город воспринимается как палимпсест (2), когда становятся зримыми наслоения и пласты, свидетельствующие об истории как коллективном творении разных поколений, эпох, периодов поселений. Понятие "реконструкция" (3) обозначает новую практику в архитектуре, предусматривающую восстановление после 1989 г. исторических зданий, разрушенных войной, по идеологическим или модернизационным мотивам. Историческая преемственность (4), в свою очередь, означает отношение к исторической строительной субстанции, которая снова теснее объединяет прошлое и будущее. ; The realization that our knowledge of history is associated primarily with places that are revealed in the cities, first of all, through building substance, transforms the city into an important subject of cultural and historical research. There is a basic question: how exactly history fits in urban space and "anchors" in it, how it is altered, renewed, destroyed, how it is challenged? And how are related memories to these spaces? These questions bring us to the interplay of space, time, memory, identity, which we deal in details on the example of four aspects.The distinguishing between space and place (1) opens the two perspectives of perception: space as such, provided for the organization and reorganization, and place that we understand through the richness of its history and memories, passed through the narrative. The city is perceived as palimpsest (2), when becoming visible the layers that reveal history as a collective work of different generations, epochs, and periods of settlement. The concept of "reconstruction" (3) denotes a new practice in architecture, which involves rebuilding after 1989, historic buildings, destroyed by war with either ideological or modernization motives. Historical continuity (4), in its turn, means attitude to historical building substance that combines again more closely the past and the future.

Die Einsicht, dass unser Wissen von Geschichte vornehmlich an Orten haftet und in die Bausubstanz gerade auch in die Städte eingelassen ist, macht sie zu einem wichtigen Gegenstand kulturhistorischer Forschung. Dabei stellen sich grundsätzliche Fragen: Wie schreibt sich Geschichte in den städtischen Raum ein, wie wird sie in ihm verankert, gelöscht, umkämpft, verändert, erneuert? Und wie knüpfen sich Erinnerungen an solche Räume? Diese Fragen verweisen uns auf den Zusammenhang von Raum, Zeit, Gedächtnis und Identität, der anhand von vier Punkten näher diskutiert wird. Mit der Unterscheidung von Raum und Ort (1) eröffnen sich zwei unterschiedliche Perspektiven, die den Raum vorrangig als einen zu gestaltenden und umzuformenden wahrnehmen, bzw. den Ort als mit einer Geschichte und Erinnerung ausgestatteten erfahren, die weitererzählt werden kann. Die Stadt wird als Palimpsest (2) erfahren, wenn Überlagerungen und Schichten erkannt und freigelegt werden, die ihre Geschichte als kollektives Werk unterschiedlicher Generationen, Epochen und Besiedlungsphasen kenntlich macht. Der Begriff "Rekonstruktion" (3) steht für eine neue Praxis der Architektur, die nach der historischen Wende von 1989 historische Bauten, die durch Krieg zerstört oder aus ideologischen und modernistischen Motiven weggesprengt wurden, wieder aufbaut. Historische Nachhaltigkeit (4) schließlich beschreibt eine Einstellung zur historischen Bausubtanz, die Vergangenheit und Zukunft wieder stärker miteinander verknüpft. ; The realization that our knowledge of history is associated primarily with places that are revealed in the cities, first of all, through building substance, transforms the city into an important subject of cultural and historical research. There is a basic question: how exactly history fits in urban space and "anchors" in it, how it is altered, renewed, destroyed, how it is challenged? And how are related memories to these spaces? These questions bring us to the interplay of space, time, memory, identity, which we deal in details on the example of four aspects.The distinguishing between space and place (1) opens the two perspectives of perception: space as such, provided for the organization and reorganization, and place that we understand through the richness of its history and memories, passed through the narrative. The city is perceived as palimpsest (2), when becoming visible the layers that reveal history as a collective work of different generations, epochs, and periods of settlement. The concept of "reconstruction" (3) denotes a new practice in architecture, which involves rebuilding after 1989, historic buildings, destroyed by war with either ideological or modernization motives. Historical continuity (4), in its turn, means attitude to historical building substance that combines again more closely the past and the future. ; Осознание того, что наше знание истории связано прежде всего с местами, которые в городах проявляются, в частности, через строительную субстанцию, превращает города в важный предмет культурно-исторических исследований. При этом основополагающим является вопрос: как вписывается история в городское пространство, как она "заякоривается" в нем, как ее меняют, обновляют, уничтожают, как происходит борьба за нее? И как с такими пространствами связаны воспоминания? Эти вопросы выводят нас на взаимосвязь пространства, времени, памяти, идентичности, о котором идет речь подробно на примере четырех аспектов. Различение пространства и места (1) открывает две перспективы восприятия: пространства как такового, поддающегося организации и переформированию, и места, осознаваемого впоследствие наполненности его историей и воспоминаниями, которые передаются через нарратив дальше. Город воспринимается как палимпсест (2), когда становятся зримыми наслоения и пласты, свидетельствующие об истории как коллективном творении разных поколений, эпох, периодов поселений. Понятие "реконструкция" (3) обозначает новую практику в архитектуре, предусматривающую восстановление после 1989 г. исторических зданий, разрушенных войной, по идеологическим или модернизационным мотивам. Историческая преемственность (4), в свою очередь, означает отношение к исторической строительной субстанции, которая снова теснее объединяет прошлое и будущее. ; Усвідомлення того, що наше знання історії пов'язане передусім з місцями, які в містах оприявлені, зокрема, через будівельну субстанцію, перетворює міста у важливий предмет культурно-історичних досліджень. При цьому основоположне питання: як саме вписується історія в міський простір, як вона "заякорюється" в ньому, як її змінюють, оновлюють, знищують, як відбувається боротьба за неї? І як з такими просторами пов'язані спогади? Ці питання виводять нас на взаємозв'язок простору, часу, пам'яті, ідентичності, про який йдеться детальніше на прикладі чотирьох аспектів. Розрізнення простору й місця (1) відкриває дві перспективи сприйняття: простору як такого, що надається для організації та переформування, та місця, яке ми усвідомлюємо внаслідок наповненості його історією та спогадами, що передаються через наратив далі. Місто сприймається як палімпсест (2), коли стають зримими нашарування й пласти, котрі засвідчують історію як колективний витвір різних поколінь, епох, періодів поселень. Поняття "реконструкція" (3) позначає нову практику в архітектурі, яка передбачає відбудову після 1989 р. історичних будівель, зруйнованих війною чи з ідеологічних або модернізаційних мотивів. Історична тяглість (4), у свою чергу, означає ставлення до історичної будівельної субстанції, яка знову тісніше поєднує минуле й майбутнє.

Die Einsicht, dass unser Wissen von Geschichte vornehmlich an Orten haftet und in die Bausubstanz gerade auch in die Städte eingelassen ist, macht sie zu einem wichtigen Gegenstand kulturhistorischer Forschung. Dabei stellen sich grundsätzliche Fragen: Wie schreibt sich Geschichte in den städtischen Raum ein, wie wird sie in ihm verankert, gelöscht, umkämpft, verändert, erneuert? Und wie knüpfen sich Erinnerungen an solche Räume? Diese Fragen verweisen uns auf den Zusammenhang von Raum, Zeit, Gedächtnis und Identität, der anhand von vier Punkten näher diskutiert wird. Mit der Unterscheidung von Raum und Ort (1) eröffnen sich zwei unterschiedliche Perspektiven, die den Raum vorrangig als einen zu gestaltenden und umzuformenden wahrnehmen, bzw. den Ort als mit einer Geschichte und Erinnerung ausgestatteten erfahren, die weitererzählt werden kann. Die Stadt wird als Palimpsest (2) erfahren, wenn Überlagerungen und Schichten erkannt und freigelegt werden, die ihre Geschichte als kollektives Werk unterschiedlicher Generationen, Epochen und Besiedlungsphasen kenntlich macht. Der Begriff "Rekonstruktion" (3) steht für eine neue Praxis der Architektur, die nach der historischen Wende von 1989 historische Bauten, die durch Krieg zerstört oder aus ideologischen und modernistischen Motiven weggesprengt wurden, wieder aufbaut. Historische Nachhaltigkeit (4) schließlich beschreibt eine Einstellung zur historischen Bausubtanz, die Vergangenheit und Zukunft wieder stärker miteinander verknüpft. ; The realization that our knowledge of history is associated primarily with places that are revealed in the cities, first of all, through building substance, transforms the city into an important subject of cultural and historical research. There is a basic question: how exactly history fits in urban space and "anchors" in it, how it is altered, renewed, destroyed, how it is challenged? And how are related memories to these spaces? These questions bring us to the interplay of space, time, memory, identity, which we deal in details on the example of four aspects.The distinguishing between space and place (1) opens the two perspectives of perception: space as such, provided for the organization and reorganization, and place that we understand through the richness of its history and memories, passed through the narrative. The city is perceived as palimpsest (2), when becoming visible the layers that reveal history as a collective work of different generations, epochs, and periods of settlement. The concept of "reconstruction" (3) denotes a new practice in architecture, which involves rebuilding after 1989, historic buildings, destroyed by war with either ideological or modernization motives. Historical continuity (4), in its turn, means attitude to historical building substance that combines again more closely the past and the future. ; Осознание того, что наше знание истории связано прежде всего с местами, которые в городах проявляются, в частности, через строительную субстанцию, превращает города в важный предмет культурно-исторических исследований. При этом основополагающим является вопрос: как вписывается история в городское пространство, как она "заякоривается" в нем, как ее меняют, обновляют, уничтожают, как происходит борьба за нее? И как с такими пространствами связаны воспоминания? Эти вопросы выводят нас на взаимосвязь пространства, времени, памяти, идентичности, о котором идет речь подробно на примере четырех аспектов. Различение пространства и места (1) открывает две перспективы восприятия: пространства как такового, поддающегося организации и переформированию, и места, осознаваемого впоследствие наполненности его историей и воспоминаниями, которые передаются через нарратив дальше. Город воспринимается как палимпсест (2), когда становятся зримыми наслоения и пласты, свидетельствующие об истории как коллективном творении разных поколений, эпох, периодов поселений. Понятие "реконструкция" (3) обозначает новую практику в архитектуре, предусматривающую восстановление после 1989 г. исторических зданий, разрушенных войной, по идеологическим или модернизационным мотивам. Историческая преемственность (4), в свою очередь, означает отношение к исторической строительной субстанции, которая снова теснее объединяет прошлое и будущее. ; Усвідомлення того, що наше знання історії пов'язане передусім з місцями, які в містах оприявлені, зокрема, через будівельну субстанцію, перетворює міста у важливий предмет культурно-історичних досліджень. При цьому основоположне питання: як саме вписується історія в міський простір, як вона "заякорюється" в ньому, як її змінюють, оновлюють, знищують, як відбувається боротьба за неї? І як з такими просторами пов'язані спогади? Ці питання виводять нас на взаємозв'язок простору, часу, пам'яті, ідентичності, про який йдеться детальніше на прикладі чотирьох аспектів. Розрізнення простору й місця (1) відкриває дві перспективи сприйняття: простору як такого, що надається для організації та переформування, та місця, яке ми усвідомлюємо внаслідок наповненості його історією та спогадами, що передаються через наратив далі. Місто сприймається як палімпсест (2), коли стають зримими нашарування й пласти, котрі засвідчують історію як колективний витвір різних поколінь, епох, періодів поселень. Поняття "реконструкція" (3) позначає нову практику в архітектурі, яка передбачає відбудову після 1989 р. історичних будівель, зруйнованих війною чи з ідеологічних або модернізаційних мотивів. Історична тяглість (4), у свою чергу, означає ставлення до історичної будівельної субстанції, яка знову тісніше поєднує минуле й майбутнє.

In the article are regarded some social and cultural contexts of the development and reception Adorno's theory of half-education with a spread application of the biographical method, which makes it possible to show the intentionality of this theory through the recalling prism of students and colleagues. It is proposed an argumentative verification of the statement made by Habermas about the splitting in theorization of Adorno. The interpretative schemes of the concept of "Bildung" (education, culture, forming), developed in the German idealism, are analyzed, where the semantic of the forming is the dominated one and the pathologies of this process are conceptualized accordingly as deformation and back-forming in the various manifestations of half-education. The theory of half-educationis at first a diagnostic of conditions in the contemporary societies, where through the instruments of the mass culture are always producing pathologies such as aliens and mass psychoses. This makes possible also the tendency of re-feudalization, which, on its part, can be considered also as the symptomatic of the spiritual crisis of the Postmodernity. One of the crises appearancesis the whole oppositions to education, namely: anti-educationas the consequenceof refusing of educational practices the humanistic idea of education. Overcoming from that crises is needed a critical reflection not only above half- and anti-education, but else above the idea of education itself. ; У статті розглядаються соціокультурні контексти створення і рецепції теорії напівосвіти Т. Адорно на основі широкого застосування біографічного методу, що дозволило розкрити інтенціональність цієї теорії крізь призму спогадів учнів і колег. Запропоновано аргументативне підкріплення тези Ю. Габермаса про внутрішню роздвоєність теоретизування Адорно. Аналізуються інтерпретаційні схеми поняття Bildung (освіта, культура, формування) у німецькому ідеалізмі, де домінує семантика формування, а патології цього процесу відповідно концептуалізуються як деформації та розпад форм у різноманітніх маніфестаціях напівосвіти. Теорія напівосвіти є передусім діагностикою стану сучасних розвинутих суспільств, де засобами масової культури постійно продукуються такі патології, як відчуження і стани масового психозу. Цьому сприяє також тенденція рефеодалізації, яка, в свою чергу, виступає також симптоматикою духовної кризи постсучасності. Одним з проявів цієї кризи є радикальний антипод освіти - антиосвіта, яка є наслідком відмови сучасних навчальних і виховних практик від гуманістичної ідеї освіти. Для виходу із стану кризи критичної рефлексії потребують не тільки напівосвіта і антиосвіта, а й сама ідея освіти. Култаєва М.Д., Навроцький О.І., Шеремет І.І. (2013). Європейська теоретична соціологія ХХ-ХХ1століття: навчальний посібник. Х.: ХНУ імені В.Н. Каразіна. Култаєва М.Д (2002). Гайдеггер у спогадах колег та учнів. В: Мартін Гайдеггер очима сучасників. Перекл. з німецької Марії Култаєвої. К.: Стилос, 3-23. Култаева М.Д. (1999). Категория "Bildung" в немецкой философской традиции, или размышления о смысле и предназначении образования. Постметодика, 1, 8-13. Култаева М.Д. (1980). Виталистическая апология культурного пессимизма. В: Критика буржуазных концепций культуры: кризис методологии. К.: Наук. думка, 261-284. Adorno, T. W. (1994a). Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben. Frankfurt am Main.: Suhrkamp. Adorno, T. W. (1994b). Noten zur Literatur. Frankfurt am Main.: Suhrkamp. Adorno, T. W. (1994c). Negative Dialektik. Frankfurt am Main. Adorno, T. W. (1964). Jargon der Eigentlichkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Adorno, T. W. (2003). Theorie der Halbbildung. Gesammelte Schriften, Band 8. Soziologische Schriften, Band 1. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 93-121. Adorno, T. W., Horkheimer, Max. (1987). Dialektik der Aufklärung. Horkheimer Max. Gesammelte Schriften, Band 5. Frankfurt am Main: S. Fischer, 13- 292. Adorno, T. W. (1963).Tabus über Lehrerberuf. URL: http: // www. 2.ibw. uni-heidelberg.de / gerstener /Tabus Text. Pdf. Baumgarten, H.-U. (2012). Frei, gleich und gebildet. Eine philosophische Überlegung zur bildungspolitischen Debatte. Bildungstheorie in der Diskussion. Freiburg-München: Verlag Karl Alber, 46-60. Benjamin, W. (1989). Nachträge. Gesammelte Schriften, Band V11-1. Fr- am M.: Suhrkamp. Benner, D. (2012). Warum öffentliche Erziehung in Demokratien nicht politisch fundiert werden kann. Bildungstheorie in der Diskussion. Freiburg-München: Verlag Karl Alber, 13-35. Bollbeck, G. (1994). Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt am Main& Suhrkamp. Burri, A. (2012). Vom allgemeinen Nutzen der Ungebildetheit. Oder warum Bildung der Freiheit und Demokratie schadet. Bildungstheorie in der Diskussion. Freiburg-München: Verlag Karl Alber, 36-45. Dahrendorf, R. (2006). Versuchungen der Unfreiheit. Die Intellektuellen in Zeiten der Prüfung. München: Verlag C. H. Beck. Fleck, Ch. (2007). Transatlantische Bereicherungen. Zur Erfindung der Sozialforschung. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Frischmann, B. (2012). Aspekte philosophischer Bildungskritik: Rousseau, Fichte, Nietzsche, Adorno. Bildungstheorie in der Diskussion. Freiburg-München: Verlag Karl Alber, 145-160. Habermas, J. (2007). Die Zeit hatte einen doppelten Boden. Theodor W. Adorno in den fünfziger Jahren. Eine persönliche Notiz. Adorno-Porträts. Erinnerungen von Zeitgenossen. Herausgegeben von Stefan Müller-Doohm. Frankfurt am Main: Suhrkamp,15-23. Habermas, J. (2011). Großherzige Remigranten. Über jüdische Philosophen in der frühen Bundesrepublik. Neue Züricher Zeitung, 2.07.11, 10-11. Hansen, O. (1983). Anklage und Kritik. Anmerkungen zu Adornos Begriff der soziologischen Wissenschaft. Theodor Adorno. Sonderband aus der Reihe Text + Kritik /Hrsg. Heinz Ludwig Arnold. München: Text + Kritik, 64-71. Hegel, G. W. F. (1988). Phänomenologie des Geistes. Hamburg: Felix Meiner Vergleich. Hegel, G. W. F. (1970). Recht. Staat. Geschichte. Eine Auswahl aus seinen Werken. Stuttgart: Alfred Kröner Verlag. Horkheimer, M. (1988). Forschungsprojekt des Antisemitismus. Max Horkheimer. Gesammelte Schriften, Band 4. Frankfurt am Main, 373-411. Horster, D., Niklas, L. (1997). München: Beck. Kant, I. (1998). Kritik der Urteilskraft. Werke in sechs Bänden. Band V. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 237-607. Kant, I. (1998). Beantwortung der Frage: Was ist die Aufklärung? Werke in sechs Bänden. Band V1. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 31-62. Klemperer, V. (1970). Notizbuch eines Philologen. Leipzig: Reclam. Leske, M. (1990). Philosophen im Dritten Reich. Studie zu Hochschul und Philosophiebetrieb im faschistischen Deutschland. Berlin: Dietz. Liessmann, K. P. (2001). Philosophie des verbotenen Wissens. Wien: Paul Zsolnay Verlag. Liessmann, K. P. (2006). Theorie der Unbildung. Die Irrtümer Wissensgesellschaft. Wien: Paul Zsolnay Verlag. Liessmann, K. P. (2014). Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift. Wien: Paul Zsolnay Verlag. Löwith, K. (1984). Heidegger - Denker in dürftiger Zeit. Sämtliche Schriften. Band 8. Stuttgart: J.B. Metzler. Luhmann, N. (1987). Archimedes und wir. Interviews, Hrsg. Dirk Baecker und Georg Stanitzek. Berlin. Mann, T. (2009). Betrachtungen eines Unpolitischen. Frankfurt am Main& Fischer Verlag. Nida- Rümelin, J. (2014). Der Akademisierungswahn. Zur Krise beruflicher und akademischer Bildung. Hamburg: Körber-Stiftung. Nida-Rümelin, J. (2016). Die Macht der Reflexion. Information der Philosophie, 2, Juni, 8-19. Norbert, K. (2011). Idioten made in Germany. Wie Politik und Wirtschaft Bildungsverlierer produzieren. München. Precht, R.D. (2013). Anna, Schule und der liebe Gott. Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern. München: Goldmann. Rath, N. (2003). Zum Bild Adornos. Selbstdeutungen, Gesten, Anekdoten. Information Philosophie, 3, 50-59. Roche M. (2014). Was die deutschen Universitäten von den amerikanischen lernen können und was sie vermeiden sollten. ß Hamburg: Meiner. Schmidt, H., Stern, F. (2010). Unser Jahrhundert. Ein Gespräch. München: C.H. Beck Verlag. Scholze, B. (2007). Der Schein des Glücks und das Erwachen der Phantasie. Adorno-Porträts. Erinnerungen von Zeitgenossen. Herausgegeben von Stefan Müller-Doohm. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 263-272. Schörle, E. (2007). Das Lachseminar. Anmerkungen zu Theorie und Praxis bei Adorno. Adorno-Porträts. Erinnerungen von Zeitgenossen. Herausgegeben von Stefan Müller-Doohm. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 249-262. Sloterdijk, P. (2009). Du mußt dein Leben ändern. Über Anthropotechniken. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Teichfischer, Ph. (2009). Masken des Philosophen. Alfred Baeumler in der Weimarer Republik - eine intellektuelle Biographie. – Marburg: Tectum. Thomä, D., Kaufmann, V., Schmid, U. (2015). Der Einfall des Lebens. Theorie als geheime Autobiographie. München: Hanser. Tischer, M. (1989). Veraltet die Halbbildung? Überlegungen beim Versuch, die Theorie der Halbbildung zu aktualisieren. Pädagogische Korrespondenz, 6, 5-21. Willke, H. (2016). Die dezentrierte Demokratie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.