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Die Fülle, Vielfalt und Dynamik des Konsumangebots sowie die Komplexität
seiner ethischen Aspekte haben verschiedene Formen von Verbraucherwissen
hervorgebracht. Der Text unterscheidet zwischen warenkundlichem Wissen
(Wissen-was), der Kenntnis von Instanzen der Produktbeurteilung (Wissen-wo)
und der Fähigkeit, Qualitätsprädikate beurteilen zu können (Wissen-wie).
Historische und aktuelle Beispiele werden dargestellt und mit Blick auf
ein zeitgemäßes Verständnis von Verbraucherkompetenz diskutiert.

Der Beitrag befasst sich im ersten Schritt mit der Frage, ob wir in einer Wissensgesellschaft leben. Dabei werden hier verschiedene zeitgenössische, soziologische Gesellschaftsbeschreibungen von der Erlebnis- bis zur Wissensgesellschaft betrachtet. Im zweiten Schritt wird in einem Rückblick vom Frühaufklärer F. Bacon über I. Kant und andere Aufklärer und Volksaufklärer bis zur modernen Bildungsrevolution die Geschichte des Wissens und die Geschichte des Wissens über das Wissen ausgebreitet. Der dritte Schritt systematisiert sodann die Formen des Wissens (wissenschaftliches Wissen, professionelles und fachliches Wissen, Bildungswissen, Alltagswissen) und schließt mit ihren Aporien und Paradoxien. Dabei stellt der Autor fest, dass mit dem Wissen auch immer das Nichtwissen sowie parallel zum Aberglauben auch das Aberwissen ansteigt. (ICG2). Die Untersuchung enthält quantitative Daten. Die Untersuchung bezieht sich auf den Zeitraum 1597 bis 2010.

Der Beitrag befasst sich im ersten Schritt mit der Frage, ob wir in einer Wissensgesellschaft leben. Dabei werden hier verschiedene zeitgenössische, soziologische Gesellschaftsbeschreibungen von der Erlebnis- bis zur Wissensgesellschaft betrachtet. Im zweiten Schritt wird in einem Rückblick vom Frühaufklärer F. Bacon über I. Kant und andere Aufklärer und Volksaufklärer bis zur modernen Bildungsrevolution die Geschichte des Wissens und die Geschichte des Wissens über das Wissen ausgebreitet. Der dritte Schritt systematisiert sodann die Formen des Wissens (wissenschaftliches Wissen, professionelles und fachliches Wissen, Bildungswissen, Alltagswissen) und schließt mit ihren Aporien und Paradoxien. Dabei stellt der Autor fest, dass mit dem Wissen auch immer das Nichtwissen sowie parallel zum Aberglauben auch das Aberwissen ansteigt. (ICG2)

Der Beitrag geht der Frage nach, ob Beteiligungsprozesse neue Orte sind, in denen das oft geforderte lebensbegleitende Lernen stattfindet und ob die dort eingesetzten Methoden auch unter dem Aspekt ihres Beitrags zur Gestaltung der Lernprozesse der Beteiligten betrachtet werden müssen. Die Verfasser diskutieren Beteiligungsprozesse als organisierte Dialoge und Fragen nach Wissensbildung und -bedarf in solchen Dialogen. Sie unterscheiden drei Formen des Wissens (Faktenwissen, prozedurales Anwendungswissen, Handlungswissen) und bestimmen Kompetenz als "selbstorganisiertes Handlungswissen". Das Verhältnis von Wissen und Beteiligung wird an zwei Beispielen aus der Praxis untersucht: dem kommunalen "Familien-Tisch" und dem "Regionalen Dialogforum Flughafen Frankfurt". Eine beteiligungsorientierte Gesellschaft, so das Fazit der Untersuchung, ist auch eine lernende Gesellschaft, die ihren Bürgern die Chance bietet, politische und soziale Partizipation mit individuellen Lernprozessen zu verbinden. (ICE2).

Der Beitrag geht der Frage nach, ob Beteiligungsprozesse neue Orte sind, in denen das oft geforderte lebensbegleitende Lernen stattfindet und ob die dort eingesetzten Methoden auch unter dem Aspekt ihres Beitrags zur Gestaltung der Lernprozesse der Beteiligten betrachtet werden müssen. Die Verfasser diskutieren Beteiligungsprozesse als organisierte Dialoge und Fragen nach Wissensbildung und -bedarf in solchen Dialogen. Sie unterscheiden drei Formen des Wissens (Faktenwissen, prozedurales Anwendungswissen, Handlungswissen) und bestimmen Kompetenz als "selbstorganisiertes Handlungswissen". Das Verhältnis von Wissen und Beteiligung wird an zwei Beispielen aus der Praxis untersucht: dem kommunalen "Familien-Tisch" und dem "Regionalen Dialogforum Flughafen Frankfurt". Eine beteiligungsorientierte Gesellschaft, so das Fazit der Untersuchung, ist auch eine lernende Gesellschaft, die ihren Bürgern die Chance bietet, politische und soziale Partizipation mit individuellen Lernprozessen zu verbinden. (ICE2)

Da Herrschaft und Wissen in einem komplexen Abhängigkeitsverhältnis zueinander stehen, versucht der Autor im vorliegenden Beitrag zu zeigen, warum und inwiefern Wissen zur Voraussetzung und zum Stabilisierungsfaktor von Herrschaft wird. Er gibt zunächst einen Überblick über staatsphilosophische Diskussionen zur Bedeutung von Wissen für die Etablierung und Sicherung von Herrschaft. Er weist anschließend auf Asymmetrien hin, die bei der Verfügungsgewalt über Wissen eng mit dem Zugang zu Wissen und Bildung verknüpft sind und letztlich wiederum auf gewachsene Herrschaftsstrukturen und Formen sozialer Ungleichheit zurückgehen. Solche Asymmetrien sind als Herrschaftsphänomene sowohl in politischen Systemen als auch in anderen gesellschaftlichen Funktionssystemen von Bedeutung, wie der Autor im Hinblick auf den Einsatz moderner Computertechnik betont, die zu neuen Dimensionen asymmetrischer Wissensverteilung geführt hat. Ob und inwieweit nun ein politisches System die asymmetrische Verfügungsgewalt über Wissensbestände durch Vorkehrungen für den Schutz der Privatsphäre und durch Transparenz kompensiert, lässt sich dem Autor zufolge als Indikator für die Qualität eines demokratischen Systems interpretieren. Aus einer herrschaftskritischen Perspektive betrachtet kann Transparenz zur Kontrolle von Herrschaftsverhältnissen und zu ihrer Reduktion auf ein notwendiges Minimum beitragen. (ICI2).

Da Herrschaft und Wissen in einem komplexen Abhängigkeitsverhältnis zueinander stehen, versucht der Autor im vorliegenden Beitrag zu zeigen, warum und inwiefern Wissen zur Voraussetzung und zum Stabilisierungsfaktor von Herrschaft wird. Er gibt zunächst einen Überblick über staatsphilosophische Diskussionen zur Bedeutung von Wissen für die Etablierung und Sicherung von Herrschaft. Er weist anschließend auf Asymmetrien hin, die bei der Verfügungsgewalt über Wissen eng mit dem Zugang zu Wissen und Bildung verknüpft sind und letztlich wiederum auf gewachsene Herrschaftsstrukturen und Formen sozialer Ungleichheit zurückgehen. Solche Asymmetrien sind als Herrschaftsphänomene sowohl in politischen Systemen als auch in anderen gesellschaftlichen Funktionssystemen von Bedeutung, wie der Autor im Hinblick auf den Einsatz moderner Computertechnik betont, die zu neuen Dimensionen asymmetrischer Wissensverteilung geführt hat. Ob und inwieweit nun ein politisches System die asymmetrische Verfügungsgewalt über Wissensbestände durch Vorkehrungen für den Schutz der Privatsphäre und durch Transparenz kompensiert, lässt sich dem Autor zufolge als Indikator für die Qualität eines demokratischen Systems interpretieren. Aus einer herrschaftskritischen Perspektive betrachtet kann Transparenz zur Kontrolle von Herrschaftsverhältnissen und zu ihrer Reduktion auf ein notwendiges Minimum beitragen. (ICI2)

Im Mittelpunkt der vorliegenden Darstellung stehen die verschiedenen Konzepte von Arbeiter- und Volksbildung, die von den einzelnen Strömungen der deutschen Arbeiterbewegung und bürgerlichen Sozialreformern seit der Mitte des 19. Jahrhunderts entwickelt wurden. Dabei wird davon ausgegangen, daß die Vorstellungen von Anfang an divergierten: setzte man in den kommunistischen Arbeitervereinen auf die Verbreitung des marxistischen Bewußtseins, das den Arbeiter zur gesellschaftlichen Umwälzung befähigen sollte, zielten die Arbeiterbildungsvereine darauf ab, Kultur und Bildung als trennende Momente der Gesellschaft über die (Aus-)bildung der Arbeiter aufzuheben. Diese Dichotomie, die die SPD des Kaiserreichs prägte, setzte sich in der Weimarer Republik, die sich der Demokratisierung der Arbeiterbildung verschrieben hatte, als Widerspruch zwischen KPD und SPD fort. Nach der Zerschlagung deren autonomer Bildungseinrichtungen im Dritten Reich verstanden sich allein die Gewerkschaften noch als Träger der Arbeiterbildung. Der Verfasser gelangt zu der Einschätzung, daß deren Inhalt, die Qualifizierung zum Betriebsrat, kaum noch als eigenständiger Beitrag zu einer Arbeiterkultur verstanden werden kann. (SK)