Suchergebnisse

В статье сделан обзор важных преобразований в системе образования начиная с 1991 г. до сегодняшнего дня, оказавших существенное влияние на развитие российского образования. Показана специфика переходного периода с 1991 по 2000 г., когда происходили изменения законодательного характера, заложившие нормативно-правовую базу новой российской государственности. Последующие изменения в системе образования начиная с 2001 г. и по настоящее время раскрыты по уровням образования в соответствии с действующим Законом об образовании (2012): дошкольном, общем, среднем профессиональном, высшем и дополнительном. Используемые в статье многие количественные характеристики являются ориентировочными и не носят какого-либо принципиального характера, поскольку существуют значительные расхождения в области статистики в образовании, связанные как с единообразным пониманием фиксируемого явления, так и с методиками подсчета. Использованы материалы «Российского статистического ежегодника», выпускаемого Федеральной службой государственной статистики.

В статье предпринята попытка раскрыть проблему соотношения эффективности образовательных реформ, проводимых в России, а также причин и факторов их возникновения. Период становления и развития образования до 1917 г. отражает личностный характер проводимых реформ, детерминированных деятельностью министров, возглавлявших ведомство народного просвещения в XIX–XX вв., а также общие закономерности и особенности реформистского способа обновления системы образования в соответствии со спецификой исторической эпохи. В последующий после 1917 г. период проводимые реформы в образовании носили государственно-общественный характер, поскольку их целью было воплощение в жизнь коллективных решений партийных съездов, направленных на развитие совершенно новой идеологически направленной советской системы образования. Исследование опирается на аналитические материалы, содержащиеся в таких произведениях, как «Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802–1902» (1902); «Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации (2002); «Реформы в России с древнейших времен до конца XX в.» (2016).

The paper attempts to reveal the issue of the correlation of the efficiency of the educational reforms in Russia as well as the reasons and factors of their origin. The period of infancy and development of education before 1917 reflects the individual nature of the implemented reforms, which were determined by the activity of the ministers heading the office of public education in 19th–20th centuries; it also reflects the common principles and features of the reformist way the education system was being revised according to the specifics of the historic period. During the period following 1917, the reforms that were carried out in education had a government and public nature as they were aimed at the implementation of the collective decisions of party conventions, focused on the development of a brand new, ideologically orientated, Soviet system of education.The research draws on the analytical materials that are contained in the following works: "The Historical Overview of the Activity of the Ministry of Public Education. 1802–1902" (1902); "Essays on the History of Russian Education: on the 200th Anniversary of the Ministry of Education of the Russian Federation" (2002); "Reforms in Russia since Earliest Times to the Late 20th Century" (2016). ; В статье предпринята попытка раскрыть проблему соотношения эффективности образовательных реформ, проводимых в России, а также причин и факторов их возникновения. Период становления и развития образования до 1917 г. отражает личностный характер проводимых реформ, детерминированных деятельностью министров, возглавлявших ведомство народного просвещения в XIX–XX вв., а также общие закономерности и особенности реформистского способа обновления системы образования в соответствии со спецификой исторической эпохи. В последующий после 1917 г. период проводимые реформы в образовании носили государственно-общественный характер, поскольку их целью было воплощение в жизнь коллективных решений партийных съездов, направленных на развитие совершенно новой идеологически направленной советской системы образования. Исследование опирается на аналитические материалы, содержащиеся в таких произведениях, как «Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802–1902» (1902); «Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации (2002); «Реформы в России с древнейших времен до конца XX в.» (2016).

The paper reviews the major reforms in the educational system from 1991 to the present, which exerted a significant influence on the development of Russian education. The author demonstrates the specifics of the transitional period from 1991 to 2000, characterised by the changes in legislation that laid the regulatory basis for the new Russian statehood. The following changes in the educational system from 2001 to the present are revealed according to the educational levels in compliance with the current Law on Education (2012): preschool, general, secondary vocational, higher, and supplementary education.The numerous quantitative characteristics used in the paper are approximate and are not of any fundamental nature as there exist significant discrepancies in the field of educational statistics, associated both with a unified interpretation of the issue in question, and with the calculation methods. The author uses material of the "Russian Statistical Yearbook" published by the Federal State Statistics Service. ; В статье сделан обзор важных преобразований в системе образования начиная с 1991 г. до сегодняшнего дня, оказавших существенное влияние на развитие российского образования. Показана специфика переходного периода с 1991 по 2000 г., когда происходили изменения законодательного характера, заложившие нормативно-правовую базу новой российской государственности. Последующие изменения в системе образования начиная с 2001 г. и по настоящее время раскрыты по уровням образования в соответствии с действующим Законом об образовании (2012): дошкольном, общем, среднем профессиональном, высшем и дополнительном. Используемые в статье многие количественные характеристики являются ориентировочными и не носят какого-либо принципиального характера, поскольку существуют значительные расхождения в области статистики в образовании, связанные как с единообразным пониманием фиксируемого явления, так и с методиками подсчета. Использованы материалы «Российского статистического ежегодника», выпускаемого Федеральной службой государственной статистики.

<p>Статья посвящена теоретическому анализу педагогического менеджмента на основе принципа ненасилия. Дается сравнительная характеристика педагогического менеджмента, построенного на принципе принуждения, и педагогического менеджмента, построенного на принципе ненасилия.</p>

Текст выступления автора на пленарном заседании XIV Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века: проблемы воспитания», который прошел 14 декабря 2017 г. в Московском гуманитарном университете.В докладе рассматриваются ценностные аспекты воспитания современной молодежи, обсуждаются социокультурные проблемы и деформации ценностного пространства воспитания. Предложена конструкция источников ценностных ориентаций, включающая социоцентрический, теоцентрический антропоцентрический, этноцентрический, природоцентрический, культуроцентрический и гносеоцентрический пласты, которые могут быть положены в основу воспитательных приоритетов современной студенческой молодежи.

В статье рассматриваются ценностные аспекты развития современной молодежи. Показано, что ценности выступают несущими конструкциями любого общества и составляют менталитет входящих в него членов. Обсуждаются социокультурные проблемы и деформации ценностного пространства воспитания, которые связаны с процессами дегуманизации культуры и демонтажем основных общественных институтов.На психолого-педагогическом уровне изменения связаны с превращением человека из носителя культурных ценностей в носителя потребностей; на макросоциальном уровне констатируется системный сдвиг социальной структуры в логике перехода от модели «общества социального благосостояния» к модели «общества потребления». Раскрываются психологическая функция и педагогическое значение ценностей как источников личностного достоинства и социального заказа для воспитания. Показано деструктивное влияние общества потребления, современных массмедиа и информационных технологий на сознание молодежи.Заключается, что мир ценностей создает систему жизненных координат, в которой молодой человек может найти себя, обрести свою общность с другими, определить свое уникальное место и уверенно двигаться по жизни. Наличие в обществе внятных, устойчивых, согласованных ценностей обеспечивает духовный и социокультурный иммунитет народа. Ценности стоят на страже культуры. Общество, теряющее свои ценности, неизбежно сходит со сцены истории. Ценности задают нормативно-императивный ландшафт для развития и воспитания молодежи. Зная и усваивая этот ландшафт, молодежь располагает четким пониманием и представлением о том, что от нее ожидает общество, как жить, какими быть и к чему стремиться.

Неоднозначность представления педагогики как науки в массовом сознании — от упрощенного эмпирического понимания до излишнего теоретизирования, доводящего педагогическое знание до уровня схоластической догматизации, — не позволяет найти какие-либо единые подходы в реализации воспитания. Традиционное понимание образования как целостного процесса единства обучения и воспитания определяет стереотипность критериев оценивания того и другого. Современному работнику образования традиционно вменяются обе функции — обучающая и воспитывающая.Существующая формула оценивания результативности по формуле «здесь и сейчас», применяемая в обучении, в воспитании не работает. Данная статья обращает внимание читателя на некоторые «поправки», которые необходимо учитывать в воспитательной работе. Во-первых, доступность в понимании педагогической категории «воспитание», а значит, и вольная его трактовка, не упрощает организации процесса воспитания во всех его ипостасях, но, напротив, намного усложняет его и требует согласованных действий всех субъектов и объектов различных педагогических воздействий. Во-вторых, как следствие из первого, неоднозначное толкование понятия «воспитание», не позволяет иметь одинаковые для всех критерии и показатели оценивания воспитательной работы.

<p>Работа посвящена доказательству гипотезы о том, что жизнестойкость является одной из важнейших характеристик ненасилия как особой силы. В исследовании приняли участи 147 студентов Московского городского педагогического университета и Череповецкого государственного университета в возрасте от 17 до 24 лет, средний возраст — 18,5 лет. Изучалась взаимосвязь жизнестойкости с выбором студентами в процессе взаимодействия позиций принуждения, манипулирования, ненасилия и невмешательства. В качестве инструментария использовались опросник на выявление жизнестойкости в адаптации М. В. Алфимовой и В. Е. Голимбет и авторский опросник на выявление позиций взаимодействия у студентов. Обработка результатов осуществлялась с помощью методов корреляционного анализа, использовался линейный коэффициент корреляции Пирсона. В результате было установлено, что позиция ненасилия положительно связана с жизнестойкостью в целом и с такими ее компонентами, как вовлеченность и контроль. Позиции принуждения и манипулирования отрицательно связаны с общим индексом жизнестойкости, а также с вовлеченностью и контролем. Позиция невмешательства, кроме вовлеченности и контроля, обнаружила сильную отрицательную связь с принятием риска. В результате делается вывод о том, что жизнестойкость является важнейшей характеристикой ненасилия как особой силы. Целенаправленное формирование жизнестойкости будет создавать благоприятные предпосылки для развития у студентов способности к ненасильственному взаимодействию.</p>

<p>Статья посвящена проблеме становления психологии ненасилия — истории формирования двух подходов к исследованию и практике ненасилия, получивших название принципиального и прагматического ненасилия. Первый подход базируется на понимании ненасилия как общечеловеческой ценности, здесь внимание психологов сосредоточено на изучении ненасилия во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Второй подход основывается на понимании ненасилия в основном в рамках осуществления общественно-политической борьбы, где ценностный аспект отодвигается на второй план. Дается критический анализ второго подхода, делается вывод о необходимости активизации исследовательской и просветительской работы по распространению идей принципиального ненасилия.</p>

Актуальность исследования проблемы ненасилия в психологии обусловлена двумя факторами. Во-первых, ненасилие выступает в качестве альтернативы прямому и структурному насилию как способность противостоять негативным явлениям в обществе: войнам, росту преступности, нетерпимости, конфликтам на всех уровнях и др. Во-вторых, — интересом психологии к миролюбивой личности, способной достигать жизненных целей без необоснованного использования принуждения. Цель настоящего обзора — представить в систематизированном виде исследования проблемы ненасилия в зарубежной психологии.Раскрываются содержательные стороны ненасилия, которое понимается не только как отрицание принуждения, но и как созидательная жизнеутверждающая сила. Ненасилие изучается на разных уровнях: внутриличностном, межличностном, социальном и международном. Дается обзор различных теорий ненасилия: Р. Берроуза, В. Кула, А. Бренеса, Д. Риттера, Д. Мейтона, М. Розенберга. Рассматриваются проблемы, связанные с измерением ненасилия: шкала пацифизма Эллиотта, шкала ненасильственной личности Хасана и Хана, тест ненасилия Кула и Сена, подростковый тест ненасилия Мейтона и др. Осуществлен анализ различных направлений психологии ненасилия: психологии мира, психологии миролюбия, психологии смирения, психологии нонкиллинга. Дается обзор проблематики эмпирических исследований в рамках каждого направления. Особое внимание уделяется вопросам обучения ненасилию, анализируются программы образования в духе мира и ненасилия, коррекции агрессивного поведения и формирования способности к ненасильственному взаимодействию.Делается вывод о том, что в зарубежной науке психология ненасилия выступает как самостоятельное направление, имеющее свою методологию, теорию, исследовательский аппарат, практическое приложение.

Статья посвящена выявлению индивидуально-типических особенностей позиций взаимодействия у студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения. Актуальность проблемы обусловлена значимостью формирования у будущих педагогов и психологов способности к ненасильственному взаимодействию со всеми будущими участниками образовательного процесса.В исследовании 2017 г. приняли участие 112 студентов Московского гуманитарного и Череповецкого государственного университетов. Были использованы методы анализа, конкретизации, обобщения, типологизации; использовалась авторская методика выявления позиций взаимодействия у студентов, методы количественно-качественной обработки анализа результатов. На основе сочетания четырех позиций: принуждения, манипулирования, ненасилия и невмешательства — были выделены и описаны следующие типы студентов: «доминантно-агрессивный»; «манипулятивный»; «миролюбивый»; «пассивно-осторожный»; «доминантно-манипулятивный»; «доминантно-дружелюбный»; «доминантно-отчужденный»; «манипулятивно-сензитивный к людям»; «дружелюбно-смиренный»; «доминантно-компромиссный»; «манипулятивно-осторожный»; «эгоистический»; «противоречивый»; «неопределенный». Показаны преимущества и недостатки каждого типа для будущей профессиональной деятельности студентов. Оптимальным следует признать миролюбивый тип, а неоптимальным — доминантно-агрессивный тип.Полученные результаты могут быть использованы в процессе формирования способности к ненасильственному взаимодействию у студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения.

Статья посвящена вопросам разработки и апробации опросника по выявлению позиций взаимодействия у студентов: позиции принуждения, позиции манипулирования, позиции ненасилия и позиции невмешательства. В первичной апробации опросника, осуществленной в 2017 г., приняли участие около 200 студентов Московского гуманитарного и Череповецкого государственного университетов. Опросник прошел ряд стандартных процедур по определению критериальной и эмпирической валидности, внутренней согласованности и надежности. Вторичная апробация была осуществлена на 172 студентах в том же году на том же контингенте студентов.Конечная форма опросника составила 40 вопросов-утверждений, по 10 вопросов на каждую позицию. Разработанный и апробированный опросник по выявлению позиций взаимодействия у студентов прошел все необходимые процедуры, соответствует в целом требованиям, предъявляемым к такого рода диагностическим процедурам, и может быть рекомендован к практическому применению.Дальнейшую перспективу его использования авторы видят в организации серии исследований по выявлению факторов, обусловливающих принятие студентами той или иной позиции, разработку и реализацию модели формирования позиции ненасилия у студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения в условиях вузовского обучения.

<p>В статье рассматривается понятие «системность», которое способствует целостности в определении объектов исследования в педагогической науке. Приводятся определение «системы», ее принципы. Рассматриваются элементы теории системного анализа в логике развития познавательной активности.</p>