International audience ; Résumé Les problématiques consacrées à la scolarisation et aux pratiques langagières des enfants issus de familles immigrées attirent une attention grandissante non seulement des politiques (volonté d'intégration sociale) et des parents (volonté de voir leurs enfants réussir à l'école ainsi que souhait de transmettre la langue d'origine}, mais aussi des enseignants (souci d'une meilleure prise en charge de l'échec scolaire). Ces volontés sont souvent confrontées à deux discours divergents : d'une part, un discours pro-bilinguisme et, d'autre part, un discours anti-bilinguisme (Kroll et De Groot, 2005). Partant de là, il sera question ici : i) d'une réflexion sur les relations entre bilinguisme, culture et immigration ; ii) d'un état des connaissances actuelles sur le bilinguisme des enfants issus de familles immigrées ; iii) de soulever la question des compétences en français et en turc des très jeunes enfants bilingues franco-turcs en France.
International audience ; Depuis les premiers travaux dans les années 1980, le nombre de recherches consacrées aux pratiques langagières des enfants issus de familles immigrées et à leur scolarisation ne cesse de croître (Dabène & Billiez, 1987). Ces problématiques attirent une attention grandissante, non seulement des parents (volonté de réussite scolaire des enfants, mais aussi souvent désir de maintenir et de transmettre la langue d'origine) et des politiques (volonté d'intégrer ces jeunes dans l'institution scolaire et dans le monde du travail) mais aussi des enseignants (souci d'une meilleure prise en charge de l'échec scolaire à l'école). Ces volontés sont souvent confrontées à deux discours divergents. D'une part, un discours pro-bilinguisme, largement soutenu par les dernières recherches, crédite à cet état de fait de nombreux bénéfices (cf. Cummins, 2014). Ce point de vue est repris dans les représentations sociales dominantes lorsqu'il s'agit d'apprendre des langues étrangères valorisées à l'école, telles que l'anglais, l'allemand, l'espagnol, le russe ou encore le chinois. D'autre part, un discours anti-bilinguisme, entretenu par certaines approches psychologiques et acquisitionnistes, qui se demandent comment un enfant pourrait acquérir le langage à partir de deux systèmes linguistiques différents. L'enfant se retrouverait nécessairement dans l'incapacité de trouver des repères et maîtriserait mal les deux langues, d'où la crainte du bilinguisme limité (ne posséder aucune langue « correctement », autrement dit comme une personne monolingue). Ces propos concernent davantage le bilinguisme du jeune enfant lors de son développement du langage. Il n'est ainsi pas rare de les trouver dans le discours de spécialistes de l'éducation et il est parfois relayé dans les sphères politiques. Les enfants eux-mêmes peuvent construire à l'égard de leur bi/plurilinguisme une image négative et dévalorisante en particulier lorsqu'il s'agit d'une langue minorée.
International audience ; Résumé Les problématiques consacrées à la scolarisation et aux pratiques langagières des enfants issus de familles immigrées attirent une attention grandissante non seulement des politiques (volonté d'intégration sociale) et des parents (volonté de voir leurs enfants réussir à l'école ainsi que souhait de transmettre la langue d'origine}, mais aussi des enseignants (souci d'une meilleure prise en charge de l'échec scolaire). Ces volontés sont souvent confrontées à deux discours divergents : d'une part, un discours pro-bilinguisme et, d'autre part, un discours anti-bilinguisme (Kroll et De Groot, 2005). Partant de là, il sera question ici : i) d'une réflexion sur les relations entre bilinguisme, culture et immigration ; ii) d'un état des connaissances actuelles sur le bilinguisme des enfants issus de familles immigrées ; iii) de soulever la question des compétences en français et en turc des très jeunes enfants bilingues franco-turcs en France.
International audience ; Depuis les premiers travaux dans les années 1980, le nombre de recherches consacrées aux pratiques langagières des enfants issus de familles immigrées et à leur scolarisation ne cesse de croître (Dabène & Billiez, 1987). Ces problématiques attirent une attention grandissante, non seulement des parents (volonté de réussite scolaire des enfants, mais aussi souvent désir de maintenir et de transmettre la langue d'origine) et des politiques (volonté d'intégrer ces jeunes dans l'institution scolaire et dans le monde du travail) mais aussi des enseignants (souci d'une meilleure prise en charge de l'échec scolaire à l'école). Ces volontés sont souvent confrontées à deux discours divergents. D'une part, un discours pro-bilinguisme, largement soutenu par les dernières recherches, crédite à cet état de fait de nombreux bénéfices (cf. Cummins, 2014). Ce point de vue est repris dans les représentations sociales dominantes lorsqu'il s'agit d'apprendre des langues étrangères valorisées à l'école, telles que l'anglais, l'allemand, l'espagnol, le russe ou encore le chinois. D'autre part, un discours anti-bilinguisme, entretenu par certaines approches psychologiques et acquisitionnistes, qui se demandent comment un enfant pourrait acquérir le langage à partir de deux systèmes linguistiques différents. L'enfant se retrouverait nécessairement dans l'incapacité de trouver des repères et maîtriserait mal les deux langues, d'où la crainte du bilinguisme limité (ne posséder aucune langue « correctement », autrement dit comme une personne monolingue). Ces propos concernent davantage le bilinguisme du jeune enfant lors de son développement du langage. Il n'est ainsi pas rare de les trouver dans le discours de spécialistes de l'éducation et il est parfois relayé dans les sphères politiques. Les enfants eux-mêmes peuvent construire à l'égard de leur bi/plurilinguisme une image négative et dévalorisante en particulier lorsqu'il s'agit d'une langue minorée.
International audience ; Les problématiques consacrées aux pratiques langagières des enfants issus de familles immigrées et à leur scolarisation attirent une attention grandissante non seulement des parents (volonté de voir leurs enfants réussir à l'école mais aussi souhait de transmettre la langue d'origine) et des politiques (volonté d'intégration sociale) mais aussi des enseignants (souci d'une meilleure prise en charge de l'échec scolaire). Ces volontés sont souvent confrontées à deux discours divergents : d'une part, un discours pro-bilinguisme, et, d'autre part, un discours anti-bilinguisme (Kroll & De Groot, 2005 ; Hélot, 2007 ; Akinci, à paraître 2016 ; entre autres). Partant de là, il sera question dans cette communication du rôle des pratiques langagières familiales dans le développement interactionnel et langagier des enfants issus de l'immigration turque scolarisés en maternelle.Pour ce faire, nous avons réalisé une étude longitudinale auprès d'enfants issus de l'immigration turque. Nous avons observé le développement des compétences langagières des enfants dès leur entrée en petite section de maternelle jusqu'à la fin de la moyenne section (Hamurcu, 2015). Ces enfants appartiennent à deux types de famille différents : des parents qui pratiquent essentiellement le turc à la maison (Type 1) et des parents qui pratiquent indifféremment le turc et le français à la maison (Type 2). Le corpus est constitué d'interactions verbales entre l'adulte et les enfants. Nous y avons étudié la thématique des échanges, l'usage de la gestualité, la diversité des genres, les modalités d'énoncés et la diversité lexicale.Les résultats montrent que les pratiques langagières familiales ont un impact sur les compétences interactionnelles et langagières des enfants. Les enfants du Type 1 proposent plus de thèmes dans leur langue dominante, le turc, alors que ceux du type 2 en proposent davantage en français, dont la pratique au sein de la famille est renforcée par la scolarisation. Les deux types d'enfants font usage de la gestualité afin de remédier à leurs lacunes linguistiques, en français pour les premiers, et en turc pour les seconds. En outre, d'un point de vue développemental, à la fin de la moyenne section de maternelle, les différences entre les deux types d'enfants dans les interactions en français sont faibles, alors que dans les interactions en turc, les enfants Type 1 présentent des compétences plus développées en turc par rapport à ceux du Type 2, notamment au niveau de la diversité lexicale.
International audience ; Les problématiques consacrées aux pratiques langagières des enfants issus de familles immigrées et à leur scolarisation attirent une attention grandissante non seulement des parents (volonté de voir leurs enfants réussir à l'école mais aussi souhait de transmettre la langue d'origine) et des politiques (volonté d'intégration sociale) mais aussi des enseignants (souci d'une meilleure prise en charge de l'échec scolaire). Ces volontés sont souvent confrontées à deux discours divergents : d'une part, un discours pro-bilinguisme, et, d'autre part, un discours anti-bilinguisme (Kroll & De Groot, 2005 ; Hélot, 2007 ; Akinci, à paraître 2016 ; entre autres). Partant de là, il sera question dans cette communication du rôle des pratiques langagières familiales dans le développement interactionnel et langagier des enfants issus de l'immigration turque scolarisés en maternelle.Pour ce faire, nous avons réalisé une étude longitudinale auprès d'enfants issus de l'immigration turque. Nous avons observé le développement des compétences langagières des enfants dès leur entrée en petite section de maternelle jusqu'à la fin de la moyenne section (Hamurcu, 2015). Ces enfants appartiennent à deux types de famille différents : des parents qui pratiquent essentiellement le turc à la maison (Type 1) et des parents qui pratiquent indifféremment le turc et le français à la maison (Type 2). Le corpus est constitué d'interactions verbales entre l'adulte et les enfants. Nous y avons étudié la thématique des échanges, l'usage de la gestualité, la diversité des genres, les modalités d'énoncés et la diversité lexicale.Les résultats montrent que les pratiques langagières familiales ont un impact sur les compétences interactionnelles et langagières des enfants. Les enfants du Type 1 proposent plus de thèmes dans leur langue dominante, le turc, alors que ceux du type 2 en proposent davantage en français, dont la pratique au sein de la famille est renforcée par la scolarisation. Les deux types d'enfants font usage de ...
