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Julika Bürgin untersucht den Vorstoß der »Extremismusprävention« in politische Bildung und demokratische Praxis. Im Mittelpunkt stehen die Strategien staatlicher Förderprogramme, die in die Autonomie freier Träger eingreifen. Gestützt auf Dokumentenanalysen, Interviews und eine interdisziplinäre Literaturstudie wird die These formuliert, dass Bildungsarbeit präventionspolitisch, und flankiert durch den Verfassungsschutz, in eine polizeiliche Ordnung eingepasst wird. Die Extremismusprävention wird als Element der sogenannten »wehrhaften« Demokratie kritisiert, die behauptet, Demokratie durch ihre Verkürzung zu verteidigen.

Julika Bürgin untersucht den Vorstoß der »Extremismusprävention« in politische Bildung und demokratische Praxis. Im Mittelpunkt stehen die Strategien staatlicher Förderprogramme, die in die Autonomie freier Träger eingreifen. Gestützt auf Dokumentenanalysen, Interviews und eine interdisziplinäre Literaturstudie wird die These formuliert, dass Bildungsarbeit präventionspolitisch, und flankiert durch den Verfassungsschutz, in eine polizeiliche Ordnung eingepasst wird. Die Extremismusprävention wird als Element der sogenannten »wehrhaften« Demokratie kritisiert, die behauptet, Demokratie durch ihre Verkürzung zu verteidigen.

Julika Bürgin untersucht den Vorstoß der »Extremismusprävention« in politische Bildung und demokratische Praxis. Im Mittelpunkt stehen die Strategien staatlicher Förderprogramme, die in die Autonomie freier Träger eingreifen. Gestützt auf Dokumentenanalysen, Interviews und eine interdisziplinäre Literaturstudie wird die These formuliert, dass Bildungsarbeit präventionspolitisch, und flankiert durch den Verfassungsschutz, in eine polizeiliche Ordnung eingepasst wird. Die Extremismusprävention wird als Element der sogenannten »wehrhaften« Demokratie kritisiert, die behauptet, Demokratie durch ihre Verkürzung zu verteidigen.

Welche praktischen Herausforderungen sich damit verbinden, untersucht Julika Bürgin in ihrem Text mit der Frage, was der Beitrag einer Gewerkschaft für eine 'Pädagogik des Sozialen' sein könne. Erst die Streikfähigkeit macht eine Gewerkschaft zur Organisation einer institutionalisierten Vertretung kollektiver Interessen. Am Beispiel des Streiks diskutiert sie dessen Möglichkeiten und Grenzen als Organisation von Gegenmacht. Trotz eines Erfolges verdeutlicht der Streik von ver.di und GEW in 2015 verschiedene Widersprüche und hieraus resultierende Fragen in der Vertretung und Durchsetzung von Nutzer_inneninteressen. Die Entwicklung strategischer Alternativen bedarf nicht nur einer solidarischen Haltung, sondern einer solidarischen Praxis. Solidarisches Handeln bildet und setzt gleichzeitig Bildung voraus. Hieran anschließend skizziert Julika Bürgin Dimensionen gewerkschaftlicher Bildungsarbeit, die für eine Herausbildung des Sozialen als solidarischem Handlungszusammenhang von Bedeutung sind. Es stellt sich die Frage, wie eine gewerkschaftliche Sozialität herauszubilden und anzueignen wäre. Hierbei könnte man von der Sozialpädagogik und insbesondere von den Erfahrungen der Offenen Jugendarbeit und ihrem Verständnis von Bildung lernen.

"Die Autorin fragt in ihrem Beitrag schließlich nach den Auswirkungen neuerer Konzepte der indirekten Arbeitssteuerung für Beschäftigte und welche Konsequenzen sich daraus für gewerkschaftliche Bildungsarbeit ergeben. Was müsste diese leisten, um Beschäftigte auch unter veränderten Arbeitsbedingungen der indirekten Steuerung zu partizipativem und kritisch-emanzipatorischem Handeln zu befähigen? Die Autorin diskutiert anhand eigener empirischer Ergebnisse die Bedeutung indirekter Arbeitssteuerung für Bildungsprozesse als Voraussetzung und Gegenstand von Bildung. Ausgehend von einer subjektwissenschaftlichen Forschungsperspektive werden die Erfahrungen und Sichtweisen von Gewerkschaftsmitgliedern dargelegt. Dabei wird deutlich, dass sich die betrieblichen Voraussetzungen für eine Teilhabe an Bildung verschlechtert haben und sich gleichzeitig deren Notwendigkeit verstärkt hat. Gewerkschaftliche Bildung muss Räume schaffen, so die Autorin, die es den Subjekten ermöglicht, mit indirekter Arbeitssteuerung zusammenhängende Widersprüche und Konflikte der Arbeitserfahrungen zu analysieren und diese in den Kontext allgemeinerer Entwicklung stellen zu können. Die von den Befragten formulierten Ansprüche an gewerkschaftliche Bildungsarbeit setzen an Problemen der betrieblichen Praxisfelder an und bilden gleichzeitig einen Kontrapunkt zu alltäglichen Arbeitserfahrungen. Gewerkschaftliche Bildungsseminare sollen solidarische Erfahrungen des Für- und Miteinanders ermöglichen. Die Autorin fasst diese Bildungserwartungen als 'Protopraxis' bzw. 'problemorientierte Zweckbildung' und entwirft schließlich ein Konzept der arbeitspolitischen Bildung, deren Ziel es ist, Arbeit und Arbeitsverhältnisse in jeglichen (Bildungs-)Kontexten als politisch zu thematisieren. Zentral ist, so Julika Bürgin abschließend, dass nicht die Bildungssubjekte, sondern Bildung politisiert werden müsse." (Textauszug)

Im vorliegenden Beitrag zu Oskar Negts Ansatz der soziologischen Phantasie und des exemplarischen Lernens geht es um einen Ansatz der Arbeiter- und gewerkschaftlichen Bildung, der in den 1960er bis 1980er Jahren in der Wissenschaft und Bildungspraxis bedeutsam war. Zugleich war er hoch umstritten und eine umkämpfte Form von Politik, die in die Praxis der Arbeiterbewegung eingebunden war und aus ihr heraus entwickelt wurde. Die Autorin macht deutlich, dass es sich nicht um eine Theorie im engeren Sinne handelt, sondern um einen Entwurf und ein Konzept, das politisch motiviert und theoretisch begründet war, vor allem aber praktiziert wurde. Sie verfolgt den inhaltlichen und politischen Charakter dieses Theorie-Praxis-Bezuges und befragt so den Ansatz auf seine aktuelle Relevanz sowie die Möglichkeiten einer kritischen Weiterentwicklung und erneuten Verbreitung. (ICI2)

Im vorliegenden Beitrag zu Oskar Negts Ansatz der soziologischen Phantasie und des exemplarischen Lernens geht es um einen Ansatz der Arbeiter- und gewerkschaftlichen Bildung, der in den 1960er bis 1980er Jahren in der Wissenschaft und Bildungspraxis bedeutsam war. Zugleich war er hoch umstritten und eine umkämpfte Form von Politik, die in die Praxis der Arbeiterbewegung eingebunden war und aus ihr heraus entwickelt wurde. Die Autorin macht deutlich, dass es sich nicht um eine Theorie im engeren Sinne handelt, sondern um einen Entwurf und ein Konzept, das politisch motiviert und theoretisch begründet war, vor allem aber praktiziert wurde. Sie verfolgt den inhaltlichen und politischen Charakter dieses Theorie-Praxis-Bezuges und befragt so den Ansatz auf seine aktuelle Relevanz sowie die Möglichkeiten einer kritischen Weiterentwicklung und erneuten Verbreitung. (ICI2).

Julika Bürgin untersucht den Vorstoß der »Extremismusprävention« in politische Bildung und demokratische Praxis. Im Mittelpunkt stehen die Strategien staatlicher Förderprogramme, die in die Autonomie freier Träger eingreifen. Gestützt auf Dokumentenanalysen, Interviews und eine interdisziplinäre Literaturstudie wird die These formuliert, dass Bildungsarbeit präventionspolitisch, und flankiert durch den Verfassungsschutz, in eine polizeiliche Ordnung eingepasst wird. Die Extremismusprävention wird als Element der sogenannten »wehrhaften« Demokratie kritisiert, die behauptet, Demokratie durch ihre Verkürzung zu verteidigen.

Der Ruf nach (politischer) Bildung erklingt in Zeiten der demokratischen Krise. In welcher Verfasstheit von Gesellschaft und Politik wird von wem warum erwogen, dass sich Menschen politisch bilden wollen – oder sollen? Die Überlegungen münden in einem Diskussionsangebot, was politische Bildung in der Sozialen Arbeit in den gegenwärtigen Verhältnissen sein könnte.