Suchergebnisse

The article examines the educational reality that has been formed in our country as a result of joining the Bologna agreements. In particular, the paper analyzes the values, declared in relation to the Bologna process; it considers acceptability of these values in the Russian reality. To study values the author uses the analysis of inverse relations in hierarchical systems. The values operating in society form a hierarchy. In this hierarchy, there are two organizational principles that may work in concert, but may contradict each other. If one principle contradicts another, an inversion occurs in the value system. This inversion is a form of relationship that has a destructive effect on both the value system, and society where these values are relevant. As a result, egoistic values rather than pro-social ones come to the fore. This is what happens when the values declared by the Bologna agreements are introduced in Russia. For example, one of the main values of the Bologna agreements is the pan-European identity of students. The crises of recent years have shown the failure of such an identity; national identity is still in the foreground. Those Russians, for whom the citizens of the European Union become the reference group, find themselves torn out of their own society. Another declared value of the Bologna agreements is student-centered learning. However, this value is not aimed at maintaining relationships in society, but at the interests of an individual, which may not coincide with the social order for training. Independent building of the educational trajectory is limited by the lack of production experience of the student. Academic mobility, which is at the heart of the Bologna process, has only limited use for domestic students. It is of interest mainly as a kind of "educational tourism", but the real benefits of such mobility are limited due to the destruction of the educational vertical formed at each University in its own way. The idea of "autonomy and independence" of universities is also untenable in domestic conditions. ; В статье рассматривается образовательная реальность, сформировавшаяся в нашей стране в результате присоединения к Болонским соглашениям. В частности, анализируются ценности, которые декларируются применительно к Болонскому процессу. Рассматривается приемлемость этих ценностей в российских реалиях. При исследовании ценностей применяется анализ инверсивных отношений в иерархических системах. Ценности, действующие в обществе, образуют иерархию. В этой иерархии действуют два организационных принципа, которые могут действовать согласованно, но могут и противоречить друг другу. Если один принцип противоречит другому, в системе ценностей возникает инверсия. Эта инверсия представляет собой форму отношений, которая разрушительно влияет не только на систему ценностей, но и на общество, где актуальны эти ценности. В результате на первый план выходят не просоциальные, а эгоистические ценности. Именно это происходит при насаждении в России ценностей, декларируемых Болонскими соглашениями. Так, например, одной из главнейших ценностей Болонских соглашений является общеевропейская идентичность обучающихся. Кризисы последних лет показали несостоятельность такой идентичности; на первом плане все равно находится национальная идентичность. Те же россияне, для которых референтной группой становятся граждане Евросоюза, оказываются вырванными из собственного социума. Другой декларируемой ценностью Болонских соглашений является студентоцентрированное обучение (Student-centred learning). Однако и эта ценность направлена не на поддержание отношений в социуме, а на интересы отдельного индивидуума, которые могут не совпадать с социальным заказом на обучение. Самостоятельное выстраивание образовательной траекто- рии ограничивается отсутствием производственного опыта у обучающегося. Академическая мобильность, которая лежит в основе Болонского процесса, имеет для отечественных студентов лишь ограниченное приме- нение. Она представляет интерес главным образом как своего рода «образовательный туризм», реальная же польза такой мобильности ограничена ввиду разрушения образовательной вертикали, которая формируется по-своему в каждом университете. Несостоятельна в отечественных условиях и идея «автономии и независимости» университетов.

The article deals with modern educational technologies, analyzes approaches to their classification. In particular, it considers such a classification criterion as the features of cognitive activity management. It is noted that the cognitive activity management in a number of educational technologies can be characterized as a «strategy of indirect actions». The term of «indirect action strategy» was introduced by B.G. Liddell Hurt, an outstanding military theorist and historian. This term was previously used in military affairs and related to interstate relations, not in pedagogy. However, this term best describes goal setting in many educational technologies. As applied to educational technologies, the «indirect action strategy» is that the student consciously pursues one goal, but actually achieves another one. The goal that seems to the student to be the most significant in the educational process, in fact, is of a subordinate, service nature. This shows such a common property of hierarchical systems as the ability to form system inversions. In the case of system inversion, the lowest, subordinate element in the hierarchy takes on the dominant value, while remaining in its former low hierarchical position. In other words, there is a contradiction between the formal position of an element in the system and its actual role in it. For example, this situation develops when using game educational technologies. The learner, immersed in the learning game, does not perceive and is not aware of anything other than the game itself; however, in this game he acquires a number of important professional skills. This is due to the very nature of the game activity, in which it is not the external goal that is crucial, but the game process itself. A similar situation develops when using problem-based learning. The student solves the educational problem, which in the course of activity seems to him something very important. However, it is not the problem itself that is really important, but the competencies that the student acquires in the process of solving it. Similarly, the strategy of indirect actions is manifested in the application of the project method, as well as in the use of case study technology. ; В статье рассматриваются современные образовательные технологии, анализируются подходы к их классификации. В частности рассматривается такой классификационный критерий, как особенности управления познавательной деятельностью. Отмечено, что управление познавательной деятельностью в ряде образовательных технологий может быть охарактеризовано как «стратегия непрямых действий». Термин «стратегия непрямых действий» ввел в оборот выдающийся военный теоретик и историк Б.Г. Лиддел Гарт. Этот термин ранее использовался в военном деле и применительно к межгосударственным отношениям, но не в педагогике, однако он наилучшим образом характеризует целеполагание во многих образовательных технологиях. Применительно к образовательным технологиям «стратегия непрямых действий» заключается в том, что обучающийся осознанно преследует одну цель, фактически же достигает другой цели. Та цель, которая представляется студенту максимально значимой в учебном процессе, в действительности носит подчиненный, служебный характер. В этом проявляется такое общее свойство иерархических систем, как способность к формированию системных инверсий. При системной инверсии низший, подчиненный элемент в иерархии приобретает главенствующее значение, оставаясь при этом на своей прежней невысокой иерархической позиции. Иначе говоря, возникает противоречие между формальным положением элемента в системе и его действительной ролью в ней. Например, такая ситуация складывается при применении игровых образовательных технологий. Обучающийся, погруженный в учебную игру, не воспринимает и не осознает ничего, кроме самой игры, однако в этой игре он приобретает ряд важных профессиональных навыков. Это обусловлено самой природой игровой деятельности, в которой решающее значение приобретает не внешняя цель, а сам процесс игры. Похожее положение складывается при применении проблемного обучения. Обучающийся решает учебную проблему, которая в процессе деятельности представляется ему чем-то очень важным. Однако действительно важной оказывается не сама проблема, а компетенции, которые приобретает обучающийся в процессе ее решения. Подобным же образом стратегия непрямых действий проявляется при применении метода проектов, а также при использовании технологии кейс-стади.