La Wallonie est, de longue tradition, pays d'éducation. Cela lui a valu la place de choix qu'elle occupe tant dans le domaine de l'économie que dans celui de la culture. Nous traversons actuellement une période difficile. La restructuration politique de notre pays a absorbé beaucoup d'énergie et le long processus qui y a conduit n'a pas permis de prendre à temps, en particulier pour l'éducation, des décisions scientifiques et administratives urgentes. Le retard pris ainsi est alarmant et, s'il s'accentuait encore, il pourrait entraîner des décrochages et des pertes d'une gravité extrême. La chance veut que les connaissances nécessaires à l'élévation généralisée de la qualité de l'éducation et de sa productivité arrivent à maturité. On dispose ainsi d'éléments solides pour fonder les décisions et mettre en oeuvre une politique éducative qui nous permette d'entrer avec assurance dans le XXI ème siècle. Toute décision en matière d'éducation est indissociable de jugements de valeur et des réalités économiques et sociales. Ne fût-ce que par réalisme, les options humanistes et démocratiques s'imposent, car seuls ces deux idéaux sont garants de progrès et donnent l'espoir d'éviter des mouvements sociaux qui pourraient se solder par un désastre. En revanche, si la raison et la justice triomphent, la civilisation nouvelle qui émerge pourrait dépasser en qualité et en noblesse tout ce que l'humanité a connu jusqu'à présent.
La Belgique est, de longue tradition, pays d'éducation. Cela lui a valu la place de choix qu'elle occupe tant dans le domaine de l'économie que dans celui de la culture. Que Bruxelles soit devenu capitale de l'Europe n'est pas un hasard. Nous traversons actuellement une période difficile. La restructuration politique de notre pays a absorbé beaucoup d'énergie et le long processus qui y a conduit n'a pas permis de prendre à temps, en particulier pour l'éducation, des décisions scientifiques et administratives urgentes. Le retard pris ainsi est alarmant et, s'il s'accentuait encore, il pourrait entraîner des décrochages et des pertes d'une gravité extrême. La chance veut que les connaissances nécessaires à l'élévation généralisée de la qualité de l'éducation et de sa productivité arrivent à maturité. On dispose ainsi d'éléments solides pour fonder des décisions et mettre en œuvre une politique éducative qui nous permette d'entrer avec assurance dans le XXIe siècle. Toute décision en matière d'éducation est indissociable de jugements de valeur et des réalités économiques et sociales. Ne fut-ce que par réalisme, les options humanistes et démocratiques s'imposent, car seuls ces deux idéaux donnent l'espoir d'éviter des mouvements sociaux de fond qui pourraient se solder par un désastre. En revanche, si la raison et la justice triomphent, la civilisation nouvelle qui émerge pourrait dépasser en qualité et en noblesse tout ce que l'humanité a connu jusqu'à présent.
En octobre 1987, à Charleroi, le congrès "La Wallonie au Futur" a réuni, sous les auspices de l'Institut Jules Destrée, quelque quatre cents personnalités dans 14 ateliers pluridisciplinaires autour du thème "Vers un nouveau paradigme". Leur volonté de définir un projet novateur pour la Wallonie a induit la notion d'Education, fondamentale car moteur d'une société en mutation et envisagée au sens de capacité de comprendre et d'agir, comme vecteur d'une réflexion qui se voulait concrète sur le devenir de la Wallonie. Cette démarche, menée à partir de 10 réseaux issus du premier congrès - donc tout autant interdisciplinaires - a abouti à la seconde édition de "La Wallonie au Futur", un congrès d'action qui a présenté à Namur, début octobre 1991, les conclusions de ses travaux sur le thème "Le Défi de l'Education". Conclusion de l'article : La Wallonie est de longue tradition, pays d'éducation. Cela lui a valu la place de choix qu'elle occupe tant dans le domaine de l'économie que dans celui de la culture. Nous traversons actuellement une période difficile. La restructuration politique de notre pays a absorbé beaucoup d'énergie et le long processus qui y a conduit n'a pas permis de prendre à temps, en particulier pour l'éducation. Des décisions scientifiques et administratives urgentes. Le retard pris ainsi est alarmant et, s'il s'accentuait encore. Il pourrait entraîner des décrochages et des pertes d'une gravité extrême. La chance veut que les connaissances nécessaires à l'élévation généralisée de la qualité de l'éducation et de sa productivité arrivent à maturité. On dispose ainsi d'éléments solides pour fonder les décisions et mettre en œuvre une politique éducative qui nous permette d'entrer avec assurance dans le XXIème siècle. Toute décision en matière d'éducation est indissociable de jugements de valeur et des réalités économiques et sociales. Ne fût-ce que par réalisme, les options humanistes et démocratiques s'Imposent, car seuls ces deux Idéaux sont garants de progrès et donnent l'espoir d'éviter des mouvements sociaux qui pourraient se solder par un désastre. En revanche, si la raison et la justice triomphent. la civilisation nouvelle qui émerge pourrait dépasser en qualité et en noblesse tout ce que l'humanité a connu jusqu'à présent.
Enjoying the same social status and prestige as ail those who eminently serve society, today's or tomorrow's teacher must be a professional, whose edu cational program and level should be more and more comparable with the physician's education, The teaching profession must unify: we would not dream of less education or less pay for pediatricians than for doctors who look after adults. The teaching profession has and will keep having its "generalists" and its "specialists." Most "gen eralists" will probably be entrusted the education of younger pupils; with time, their role may appear so crucial for the future of humanity and society that they may become the most distinguished members of the profession. ; La synthèse des rapports nationaux préparée par le Pr. De Landsheere (les rapports sont reproduits dans le MED-16-7) met en lumière deux grandes problématiques: d'abord, comment apprendre aux élèves à avoir un jugement critique et autonome vis-à-vis des mass media; ensuite, comment utiliser au mieux les nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) à des fins éducatives. Tous les pays n'ont pas les mêmes conceptions, attitudes ou jugements de valeur quant à l'emploi des NTIC dans la classe, mais la plupart reconnaissent l'apport possible de ces nouvelles technologies dans l'enseignement. Cependant, et bien que les médias soient devenus une composante essentielle de notre société, la question de l'introduction des NTIC et des médias à l'école reste insuffisamment évaluée.
Non è facile conciliare la vastità enciclopedica dell'informazione con il rigore espositivo del saggio. A tanto mostra peraltro di saper giungere G. de Landsheere in questo libre, che ricostruisce cento anni di sperirnentazione pedagogica a tutto campo, associando il criteria storico con quelle sistematico. Lo studioso belga offre cosi allettore un bilancio completa suJle controversie e sulle conquiste di un secolo di indagini in campo educativo, risalendo agli esordi della psicologia scientifica (Fechner, Wundt, Galton) e ai primi tenta ti vi della pedagogia, ne! Elima tardo-positivistico di fine Ottocento, di elevarsi allo status di scienza esatta (W. Laye E. Meumann, S. Hall, A. Binet, E. Claparède). Agli inizi del nostro secolo, in base all'assioma che «tutte ciO che esiste, esiste in una quantità determinata e puè essere misurato», E. Thorndike ha difeso un metodo scientifico «dura» nella ricerca pedagogica, contribuendo ad avviare la lunga querelle tra fautori dell'approccio quantitativo e dell'approccio qualitativo. Oggi tale dibattito tende a quelle soluzioni di sintesi, additate dall'autore, che garantiscano il rigore di generalizzazioni fonda te su dati empirici, senza rinunciare all'analisi fine delle differenze locali e individuali in agni ambito di rice:rca e di valutazione: dalla riforma di sistemi educativi, alla costruzione di curricoli e di test, all'ottimizzazione di rnetodi didattici, all'affinamento di tecniche docimologiche. Ogni spunto tematico si presenta qui allettore in una luce nuova e, cornunque, più precisa, in quanta occupa il pasto che esattarnente gli spetta nella concatenazione sincronica e diacronica delle acquisizioni pedagogiche. Per questo illibro giustamente si propane, corne strurnento prezioso, ai responsabili di politiche scolastiche, ai ricercatori pedagogici, agli educatori rnilitanti. GILBERT de LANDSHEERE, da 25 anni direttore del Laboratoire de Pédagogie expérimentale dell'Università di Liegi, è consulente ed esperto delle principali organizzazioni internazionali. Tra le sue nurnerose pubblicazioni, La formazione degli insegnantï domani, 1978, in queste stesse edizioni.
Le développement sans cesse accéléré des sciences et de la technologie - avec notamment l'informatique, la cybernétique et la robotique - montre chaque jour davantage que jamais l'intelligence humaine n'a été aussi stimulée ni aussi sollicitée qu'en cette fin du XX' siècle. Stimulation et sollicitation ne vont pas sans un certain défi que l'humanité tout entière doit relever pour repenser ses modes d'organisation sociale, économique et politique. La synthèse des derniers progrès accomplis dans le domaine de la recherche expérimentale en éducation, que réalise G. De Landsheere dans cet ouvrage, montre quelles sont les perspectives qui s'ouvrent au développement de l'intelligence humaine et, donc, au développement de ce que l'on appelle communément les ressources humaines, si tant est que le développement futur des sociétés dépendra en tout premier lieu du développement du potentiel intellectuel de leurs membres.
On peut considérer qu'en entrant dans le dernier quart du xxe siècle, la recherche eu éducation atteint sa maturité là où elle peut être menée avec des moyens suffisants par des chercheurs qualifiés. La dimension des problèmes auxquels elle est capable de s'attaquer aujourd'hui s'approche nettement de la dimension réelle et les progrès qualitatifs vont de pair, l'approche clinique et l'approche statistique tendant à se conjuguer au lieu de s'exclure mutuellement. Mais un travail efficace ne peut s'accomplir que si plusieurs conditions sont remplies. Il importe d'abord de systématiser les efforts, d'éviter les pertes d'énergie et d'argent. Une collaboration et une coordination internationales devraient s'instaurer aussi largement que possible. L'application de la recommandation de Platt (1964), reprise par Bloom (1966, p. 219), pour le domaine de l'éducation, pourrait rendre des services considérables : «Dresser des arbres représentant graphiquement l'état de nos connaissances dans des matières déterminées, _les branches indiquant les voies qui se sont révélées les plus productives et Celles qui l'ont été le moins. Cependant, bien peu de pratiques éducatives revêtent une validité universelle ; les valeurs adoptées, les charges culturelles, l'environnement physique et le milieu urbain appellent presque toujours une réinterprétation locale et donc une expérimentation nouvelle. Ceci est particulièrement vrai pour les apports de la recherche de développement, où, par conséquent, les programmes nationaux prendront le plus souvent le pas sur les programmes internationaux. Une planification et une coordination adéquates sont, à ce niveau aussi, nécessaires. Pour que tout ceci soit possible, et les serve réellement, les nations devront ·enfin consentir un investissement suffisant dans la recherche en éducation. Faut-il encore rappeler que l'Unesco estime que le financement de cette recherche devrait atteindre 2 % du budget de l'éducation nationale ? Or, actuellement, bien des pays n'atteignent pas encore un dixième de pour cent. Un nombre suffisant de chercheurs qualifiés est nécessaire. Et, comme ils ne peuvent vraiment se former qu'en travaillant dans des institutions de recherche, la solution de ce problème est largement liée à la solution du précédent. Pendant longtemps, on n'a pu que déplorer le manque de communication réelle entre chercheurs et praticiens, d'où la faible perméabilité de l'école au progrès scientifique en matière pédagogique. Bien qu'un long chemin reste souvent à parcourir, il semble qu' ici aussi se produisent de grands progrès, dans la mesure où la formation des enseignants tend irrésistiblement à devenir de niveau universitaire. Le jour où, à l'instar des autres professions à forte composante scientifique, les maîtres recevront eux aussi une formation initiale puis continuée dans des institutions où la recherche en éducation se fait, on peut espérer qu'ils resteront, pendant toute leur carrière, des consommateurs avisés des résultats de la recherche, recherche qu'ils seront, par ailleurs, capables de juger et de critiquer par eux-mêmes. Enfin, un dialogue est en train de s'établir entre la recherche en éducation et le pouvoir politique, qui comprend de mieux en mieux que des réformes susceptibles d'influencer considérablement le devenir des individus doivent être décidées sur la base d'éléments aussi objectifs que possible. Il importe que toutes les expériences pédagogiques réalisées dans ces écoles soient elles aussi systématiquement évaluées et gue les conclusions de cette évaluation soient connues de toutes les parties intéressées. Les grands livres blancs britanniques, les rapports au Parlement en Suède, l'évaluation externe du rendement de systèmes d'enseignement comme celui de la C6te-d'Ivoire, l'obligation« comptable» en matière pédagogique existant aux Etats-Unis sont autant d'actions allant dans ce sens.
La maggioranza degli allievi-insegnanti dell'anno 2000 nasceranno nel corso del decennio che comincia e cresceranno dopo una delle crisi culturali fra le più drammatiche della storia dell'umanità. Obiettivamente non è possibile affermare che il caos e la disintegrazione sociale non lasceranno un marchio sul secolo che seguirà l'attuale. Il pessimismo domina, oggigiorno, molti uomini ritenuti saggi e lucidissimi. Tuttavia l'impossibilità di predire con sicurezza la catastrofe permette di sperare che tale catastrofe non si produca. Siccome l'educatore non può far a meno di aver fiducia nell'avvenire, quali che siano gli handicaps dei suoi allievi, noi optiamo decisamente per l'ipotesi ottimista. Il futuro, che è a portata di mano, apre allora prospettive così luminose che, con una certa ingenuità, crediamo che l'uomo non riuscirà a impedire che nascano. In una civiltà che offre una migliore qualità della vita, la scuola aperta continuerà ad avere un ruolo educativo considerevole. Istituzione democratica, non servirà più a inculcare un sapere rigido, garanzia della riproduzione di una gerarchia sociale predetenninata, ma sarà un ambiente di vita condizionato per consentire l'esperienza diretta degli uomini e dell'ambiente, senza mettere in pericolo la salute fisica e mentale di una gioventù vulnerabile. Non dissociata dalla vita, la scuola non cercherà più di separare artificialmente il cognitivo dall'affettivo. Riconoscendo il ruolo primario delle attitudini e dei valori, essa cercherà ~ coltivarli ritenendo la felicità, l'essere in armonia con se stessi e con gli altri, come ideali superiori all'essere in alto e al fatto di possedere. Si prepara così un mondo di ignoranti? Niente affatto. Appoggiandosi a una tecnologia di cui la pedagogia sperimentale contemporanea riconosce ogni giorno di più lo straordinario apporto, gli insegnanti dell'anno 2000 aiuteranno ogni allìevo a dominare un vasto sapere funzionale di fronte al quale le attuali conoscenze dei nostri studenti appariranno sicuramente ridicole. In questa prospettiva, e quasi ovunque in Europa, l'attuale formazione degli insegnanti rimane più vicina al XIX secolo che non al XXI. Appare evidente che, in materia di preparazione dei maestri - così come per molte altre - noi viviamo un periodo transitorio, non tra due secoli, ma tra due ere. Beneficiando di uno status eguale a quello di tutti coloro che servono la società in maniera eminente, l'insegnante dell'avvenire sarà un «professionista», La complessità della sua preparazione somiglierà sempre più a quella dell'attuale medico. Così come non ci sogniamo di ricompensare meno e stimare meno un pediatra perché non si occupa di adulti, non si stabiliranno più distinzioni statutarie fra gli insegnanti secondo l'età degli allievi o secondo il settore nel quale hanno scelto di approfondire le conoscenze. Il mondo pedagogico conoscerà così i suoi praticanti in possesso delle più svariate conoscenze nonché gli specialisti e, in epoca ancora più lontana, i primi appariranno forse talmente preziosi da essere oggetto di particolari onori. Ci saranno almeno due vie di fonnazione degli insegnanti, soprattutto per consentire a persone dotate di una vasta esperienza di far sistematico dono agli altri della ricca messe di cui sono in possesso. Coloro che avranno scelto di fare dell'istruzione il loro mestiere primo, periodicamente andranno a immergersi nel mondo degli adulti per riforgiarsi dei quadri di riferimento reali. Che la formazione degli insegnanti continui durante tutta la carriera appare, già sin da ora, una necessità tale che ci sentiamo dispensati dall'insistere su questo punto. Ma le gerarchie e le istituzioni hanno la pelle dura! L'insegnante che abbiamo intravisto non è affatto figlio di una utopia. Mille osservazioni, possibili sin daìora, mostrano che si sta for· mando. I venticinque anni o poco meno che ci separano dall'anno 2000 basteranno perché l'evoluzione istituzionale si produca e si compia in tutta Europa? Niente è meno sicuro. Già da ora assistiamo a prove e riforme più o meno timide. Il livello di avanza-mento della mentalità varia~ a volte in maniera sorprendente, a seconda dei paesi. Eppure, l'Europa è così piccola! Così come l'ultimo quarto del XIX secolo servì a consolidare le fondamenta della scuola pubblica, ci sarà voluto quasi tutto il XX secolo per realizzare la polivalenza culturale; l'ultimo quarto del XX secolo rappresenterà forse il periodo di gestazione necessario alla nascita di un nuovo tipo di insegnante che il XXI secolo conoScerà allo stato adulto. G. de Lansheere i pone nella prospettiva Yalidn per affrontare negli ultimi 25 anni che ci separano dal duemila un nuovo tipo di formazione dei docenti; l'insegnante di domani dovrà avere una formazione non inferiore a quella del medico, quale che sia l'età dei suoi alunni e la materia insegnata. Recensendo l'opera, la rivista Scienza dell'educaLione afferma che la formazione degli insegnanti, si tratti di candidati per la scuola materna o per quella superiore. non viene più circoscritta ad una fase iniziale, ma allargata a tutta la carriera dell'insegnante . secondo criteri di formazione permanente. I curricoli auspicati, vengono proposti secondo esigenze di impegno universitario. [Ciò comporta) una reale prassi di orientamento e di riorientamcnto nel corso della formazione iniziale dei candidati, poiché, come viene giustamente osservato, non dovrebbe essere più ammissibile e soddisfacente la figura dell 'insegnante generico, nemmeno per la gestione delle classi elementari. Di conseguenza viene a porsi, più vivo che mai, il problema del reclutamento degli insegnanti. Altra serie di problemi. l'abilitazione alla ricerca pedagogica sperimentale e alla coiJaborazione con gli istituti universitari; l'abilitazione alla costruzione di curricoli propri. in vista della maturazione progressiva dei propri alunni; e la preparazione alla cogestione, secondo una ben orchestrata partecipazione di responsabilità nella direzione della scuo la . una più adeguata preparazione dei direttori delle scuole e degli stessi ispettori scolastici, i quali dovranno essere capaci di dare il loro apporto insostituibile, in un clima di cogestione e di ricerca». I temi fondamentali del libro possono così essere rias· sunti: Dopo la descolarizzazione, la « demaestrizzazione ))? Un'unica categoria di insegnanti - Unità fondamentale della formazione degli insegnanti - Dove si deve svol· gere questa formazione? - Riconvertirsi in insegnante . Caniera del futuro insegnante - L'insegnante non deve essere psicologo a parole, ma nei fatti - La formazione per manen te - La selezione · La promozione . La cogestione - L'insegnante e la ricerca nel campo dell'educazione. G. de Landsheere è professore all'Università di Liegi e presidente del Comitato per la ricerca pedagogica del Consiglio d'Europa. S. DI:: CosTER e W. on CosTER insegnano rispettivamente nelle università di Bruxelles e dì Gand; F. HOTYAT era professore ali universita di Mons.
Dans une introduction générale, l'auteur distingue les innovations essentielles, indissociables de changements d'objectifs généraux de l'éducation, et les innovations contingentes, dont beaucoup ne sont que pseudo-innovations. Les aspects positif et négatif de la résistance à l'innovation sont ensuite discutés. Dans un premier chapitre, on démontre d'abord que la vitesse de pénétration de l'innovation dépend à la fois de l'acuité du besoin ressenti par la société et de l'objet de l'innovation. Quatre cas extrêmes sont présentés de façon théorique, puis illustrés. Les trois moments du processus éducatif (choix des objectifs - mise en œuvre des moyens pour les atteindre - évaluation) sont ensuite considérés. Enfin, quelques cas particuliers précisent et élargissent le débat : objectifs généraux modifiés sans les moyens de la politique nouvelle ; innovation matérielle sans support théorique innovation matérielle de façade ; innovation spécifique. Le deuxième chapitre est consacré à la démonstration expérimentale de la faible influence de l'innovation dans la pratique scolaire. Dans la conclusion générale, enfin, quinze causes de la résistance à l'innovation sont citées.
La sélection à l'entrée à l'université est économiquement nécessaire et humainement souhaitable, à condition qu'elle prenne un caractère positif et respecte la démocratie. Le problème est suffisamment grave, à tous points de vue, pour ne pas prendre aucun risque inconsidéré et, moins encore, pour se fixer à une théorie ou à une intuition en l'air. Une période d'expérimentation, rigoureusement planifiée et contrôlée, devrait intervenir avant toute décision engageant vraiment le sort des individus.
Que conclure ? Je suis d'abord frappé par la communauté de vues de l'assemblée. Elle s'explique, certes, par la pratique quotidienne d'une même profession, soumise à tout instant à la sanction du réel. Aucun des participants n'a essayé de cacher ses problèmes et ses difficultés, de créer un brouillard verbal pour dissimuler ses limitations. Nous sommes tous profondément convaincus de l'utilité et de la nécessité de notre travail. Nous n'avons pas la prétention de le faire parfaitement. Nous ne rêvons aucun d'une technocratie où le chercheur dicterait ses volontés à la nation. Mais nous nous sentons un maillon indispensable dans l'institution éducationnelle. Ainsi s'expliquent la solidarité, la volonté de collaboration et de coopération manifestées. Comment cette volonté va-t-elle se traduire dans le concret? Outre les actions coopératives auxquelles j'ai déjà fait allusion, on pourrait envisager le lancement de projets internationaux, voire européens. L'l.E.A. (2 ) a montré la voie et prouvé la possibilité de telles entreprises. Elle a d'ailleurs aussi fait la dure expérience des énormes ,difficultés pratiques à surmonter et, éventuellement, aurait donc beaucoup à nous apprendre. Toutefois, on peut se demander si la plupart des actions envisagées sont réalisables sans l'existence d'un organisme de coordination et d'animation. Le moment n'est-il pas venu de créer ce « Fonds européen pour la promotion de la recherche et du développement en matière d'éducation», dont les statuts imaginaires figurent dans le document de simulation. Il m'a semblé que, dans nos discussions, la fiction avait pris une telle réalité que nous tenions l'existence de cette Fondation pour acquise et que nous nous situions déjà au-delà. Le moment me paraît venu de doter l'Europe d'une grande fondation de ce genre. J'imagine un organisme qui, d'une part assumerait, sous l'autorité du Conseil de l'Europe, des tâches d'administration, d'information de coordination, d'animation et cie financement et, d'autre part, adopterait une politique assez souple pour laisser s'exprimer les centres de recherche de la façon la plus créative. Non seulement le Fonds contribuerait à l'expansion de la recherche, mais il constituerait, à certains moments, un point de rencontre où les contingences nationales pourraient au besoin être transcendées pour le plus grand profit de l'éducation.
Ainsi, le cercle se referme. A chaque mouvement du système, le chercheur intervient, soit pour aider planificateurs et maîtres à évaluer et à expérimenter, soit pour faire le travail lui-même. Aucune exclusive n'est prononcée, aucune suprématie n'est revendiquée dans l'œuvre d'enseignement : philosophes, politiques, administrateurs, maîtres et chercheurs sont, chacun, indispensables au tout.
Diesterweg sent - plus qu'il ne comprend, je crois - qu'il importe donc de rechercher une forme sociale qui rende possible la conciliation entre deux exigences en apparence opposées : le libre épanouissement de l'individu et la subordination aux nécessités de la communauté. Seul l'Etat véritablement démocratique peut répondre à de telles aspirations. Vivant dans une des périodes les plus réactionnaires de l'histoire de l'Occident, Diesterweg est conscient que cette Europe de l'Ancien Régime dont Metternich se croit appelé par le destin à être le médecin, porte en soi le cancer - le mot revient souvent sous la plume du pédagogue - qui le conduira inéluctablement à la mort. Deiters a dit de Diesterweg : ce fut un démocrate bourgeois avec un sens social nettement accusé » ( I ). La formule nous paraît pertinente. Bourgeois, Diesterweg l'est à maints égards et si sa pédagogie réussit à s'imposer partiellement malgré la réaction, c'est précisément parce qu'elle répond en grande partie aux aspirations profondes de toute la bourgeoisie libérale de l'époque. Cette bourgeoisie se veut économiquement libre et la pédagogie de Diesterweg présente des caractères individualistes; la bourgeoisie désire l'unification de l'Allemagne qui, supprimant les barrières douanières, permettra la circulation plus facile d'une production industrielle que les marchés locaux ne peuvent plus absorber, et Diesterweg exalte les vertus nationales. Mais, homme de coeur, libre des entraves du capitalisme, le pédagogue ne peut fermer les yeux sur la misère du prolétariat. Lui qu'on a tant accusé d'irréligiosité, souffre dans son âme de chrétien au spectacle de la misère. Croyant encore juger le peuple «de l'extérieur », il s'identifie cependant à lui et comprend et ( I) H. Deiters, Adolf Diesterweg - S cbriften und Reden, Berlin, Volk und Wissen Verlag, 1950, I-II, p. xln. G. DE LANDSHEERE partage ses aspirations. Ainsi naissent toutes ses propositions dans le domaine social. Si Diesterweg sort en apparence du domaine scolaire - et il s'en excuse avec humilité -c'est pour y revenir immédiatement. A société nouvelle, école nouvelle. Ainsi, nous voyons s'élaborer le plan d'un enseignement démocratique. Paul Barth a écrit avec raison : « En Diesterweg, tout le rationalisme revit; on peut même dire qu'il vit pour la première fois».
In conclusione, se una scuola vuole sviluppare la creatività, deve essere aperta ad idee contrastanti, ai conflitti, in modo da educare lo _spirito critico. Alla politica del silenzio prudente, che abituava alla condiscendenza, la scuola deve talvolta sostituire il -coraggio dello scontro.
Cet ouvrage tente de cerner l'ensemble de la problématique de l'éducation et de la formation. Essentiellement pratique par nature et indéterminée dans son objet (l'éduqué ou le formé qui, par sa liberté, est aussi, au même titre que l'éducateur ou le formateur), l'éducation se distingue ainsi des autres sciences de l'homme. L'ouvrage comprend six parties imbriquées : Les fondements : philosophie, politique et psychologie de l'éducation. La pratique, structurée par la théorie générale du curriculum : fins et intensions, évaluation des besoins, définition des objectifs, contenus, méthodes d'enseignement ou de formation (didactique générale et didactique des disciplines), formation des enseignants, instruments et technologie de l'éducation, organisation, structure du système scolaire, construction scolaire, évbaluation. L'éducation de groupes particuliers : enfants à risques, handicapés, surdoués, adultes, troisième âge. Education permanente. Les problèmes spéciaux : éducation familiale, alphabétisation, éducation non formelle, autodidaxie, enseignement à distance, éducation multiculturelle, rythmes scolaires. La recherche en éducation : histoire de l'éducation, éducation comparée, ethnologie de l'éducation, sociologie de l'éducation, planification, économie de l'éducation, administration.
