Das Thema Führung wird im Schulkontext immer relevanter. Mit der erweiterten Selbstständigkeit der Einzelschule gehen gestiegene Anforderungen einher, die Schulleitungsrolle gewinnt stark an Bedeutung. Eine der aktuellen schulischen Herausforderungen stellt die Gesundheitsförderung der Lehrpersonen dar, die sich, u.a. vor dem Hintergrund der hohen Frühpensionierungs- und Dienstunfähigkeitszahlen, als neue Schulleitungsaufgabe sowie als schulisches Qualitätskriterium manifestiert. Ein theoretisches Führungskonzept, das nicht nur in Zeiten des Wandels auch im Schulkontext an Bedeutung gewinnt, sondern das auch bei der Untersuchung gesundheitsförderlichen Führungshandelns immer mehr in den Fokus rückt, ist die transformationale Führung. Vor allem die Untersuchung der Wahrnehmung transformationaler Führung durch die Lehrpersonen stellt sich im schulischen Kontext und im Zusammenhang mit Lehrergesundheit als lohnenswert dar. Der Beitrag geht daher der Frage nach, welche Bedeutung wahrgenommene transformationale Führung für die Lehrergesundheit hat. Die Forschungsfrage wird mittels Strukturgleichungsmodell unter der Berücksichtigung von Arbeits- und Lehrermerkmalen beantwortet. Die Analysestichprobe umfasst 3018 Lehrpersonen an 103 Schulen in NRW, die mittels standardisierter Online-Fragebögen befragt wurden. Die empirischen Befunde zeigen, dass die wahrgenommene transformationale Führung vor allem in der Dimension Individuelle Wertschätzung mit der Lehrergesundheit im Zusammenhang steht. Die Ergebnisse geben empirische Hinweise auf die Bedeutsamkeit einzelner Dimensionen transformationaler Führung für die Lehrergesundheit. (DIPF/Orig.).
Die Herausforderung, schulisches Lernen in Zeiten der Corona-Pandemie zu re-organisieren, hat einen neuen Blick auf die Potenziale und Notwendigkeiten des Lernens mit digitalen Medien eröffnet. Die Diskussion erstreckt sich von Euphorie und beobachtbaren Innovationsschüben bis hin zu Ernüchterung über tatsächliche Praktiken, fehlende Rahmenbedingungen und Fragen der Bildungsgerechtigkeit. Vor diesem Hintergrund werden im vorliegenden Beitrag die Zielsetzungen schulischen Lernens mit digitalen Medien ausdifferenziert. (DIPF/Orig.) ; The challenge of re-organising teaching and learning in times of the Corona pandemic has opened up a new perspective on the potential and necessity of learning with digital technologies in schools. The discussion ranges from euphoria and the observation of innovation spurts to disillusionment about actual practices, the lack of basic conditions and questions of educational equity. The present contribution takes up this discussion by clarifying the objectives of school learning with digital media. (DIPF/Orig.)
Im Zeitalter digitaler Medien ist die Kompetenz im Umgang mit Computer- und Informationstechnologien eine grundlegende Voraussetzung für die erfolgreiche Teilhabe an der Gesellschaft. Für den Deutschunterricht in der Grundschule ergeben sich daraus zwei übergeordnete Perspektiven: Einerseits resultieren aus den Veränderungen in der Lebens- und Arbeitswelt neue Lese- und Schreibanlässe, die computerbasierte Textrezeptionen, -produktionen und schriftliche Kommunikationsvorgänge umfassen. Der Computer und das Internet bieten seit Jahren immer neue Gelegenheiten für Lese- und Schreibprozesse, die weit über schulisches Lernen hinausgehen. Andererseits bieten sich digitale Medien als Unterrichtsmedien im Deutschunterricht - nicht zuletzt auch vor dem Hintergrund der vorgenannten Argumentationslinie - in besonderer Weise an. Als Beispiele für den Deutschunterricht in der Grundschule seien hier exemplarisch der Einsatz von Wiki-Technologien und kooperative computerbasierte Schreibmöglichkeiten genannt. Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht ist daher einerseits aus gesellschaftlicher Perspektive zur Vorbereitung für den persönlichen und beruflichen Werdegang und andererseits aus pädagogischer Sicht zur Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen sowie zur individuellen Förderung wertvoll. Im vorliegenden Beitrag wird daher die Nutzung digitaler Medien im Deutschunterricht in der Grundschule betrachtet. Um ein umfassendes Bild der aktuellen Situation der Schülerinnen und Schüler in Deutschland nachzuzeichnen, werden zudem außerschulische Rahmenbedingungen der Nutzung digitaler Medien beleuchtet, um anschließend Zusammenhänge mit der Leseleistung von Grundschülerinnen und Grundschülern zu analysieren. (DIPF/Orig.).
Sowohl nationale als auch internationale Forschungsergebnisse haben wiederholt gezeigt, dass der sozioökonomische Status der Familie eng mit dem Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern gekoppelt ist. Expertinnen und Experten sprechen in diesem Zusammenhang von einer doppelten Benachteiligung und unterscheiden zwischen sogenannten primären und sekundären Herkunftseffekten. Die primären Effekte beziehen sich auf herkunftsbedingte Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern aus bildungsnahen und bildungsfernen Elternhäusern, wobei Kinder aus bildungsnahen Familien durchschnittlich bessere Leistungen in Schulstudien zeigen. Die sekundären Effekte führen im Zeitverlauf, auch unter statistischer Kontrolle der primären Effekte, durch herkunftsbedingte Bildungsentscheidungen seitens der Familien und Institutionen zu weiteren Benachteiligungen. Hierzu gehören z.B. Bildungsentscheidungen von Lehrpersonen und Eltern beim Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule, für die gezeigt werden konnte, dass Kinder aus privilegierten Elternhäusern deutlich häufiger auf ein Gymnasium wechseln als Kinder, die zwar die gleiche Leistung zeigen, aber aus einkommensschwächeren Familien stammen. Solche soziale Disparitäten spiegeln sich auch bei der Ausstattung und Nutzung digitaler Medien wider. Daher wird im vorliegenden Beitrag die Ausstattung mit digitalen Medien sowie ihre Nutzung unter dem Fokus sozialer Disparitäten und der Leseleistung der Schülerinnen und Schüler untersucht. Im Fokus stehen dabei Grundschülerinnen und Grundschüler am Ende der vierten Klasse, für die bisher nur wenige Daten und keine repräsentativen Studien vorliegen, die die schulische und außerschulische Mediennutzung im Kontext von sozialen Disparitäten betrachten. (DIPF/Orig.).
Der Schulleitung kommt bei der Initiierung und Gestaltung von Veränderungs- und Schulentwicklungsprozessen eine zentrale Rolle zu. Dies gilt nicht nur für Deutschland, sondern ist auch in der internationalen Literatur zur Schulentwicklung und Schuleffektivität ein Kernergebnis der empirischen Forschung: Schulleitungen gelten national sowie international als höchst bedeutsam für die Qualitätsentwicklung der Einzelschule. Diese Beobachtung gilt ebenfalls uneingeschränkt sowohl für die Einführungsphase als auch für die nachhaltige Verankerung digitaler Medien in Schulen: Die Schulleitung nimmt bei der Implementierung digitaler Medien in das schulische Arbeiten eine Schlüsselrolle ein. Im vorliegenden Beitrag wird daher auf die Rolle der Schulleitung bei der Integration digitaler Medien in der Grundschule fokussiert und betrachtet, wie sich die Unterstützungssituation bezüglich des Einsatzes digitaler Medien von Lehrpersonen durch die Schulleitung darstellt, ob digitale Medien von Schulleitungen an Grundschulen in Deutschland als relevante Entwicklungsschwerpunkte betrachtet werden und welche Bedeutung Medienkonzepte in der Diskussion um schulische Qualität in Grundschulen haben. (DIPF/Orig.).
Im vorliegenden Beitrag werden auf der Grundlage der aktuellen repräsentativen Datenlage der TIMS-Studie des Jahres 2011 mittels Sekundäranalysen mögliche Unterschiede in der häuslichen Ausstattung mit digitalen Medien zwischen Grundschulkindern mit bzw. ohne Migrationshintergrund untersucht sowie die Nutzung von Computern und Internet im häuslichen und schulischen Kontext abgebildet. Dazu werden die in der TIMS-Studie verwendeten und oben ausgeführten operationalen Definitionen von Migrationshintergrund als Schülermerkmal verwendet. (DIPF/Orig.).
Im Rahmen der Evaluation des Projekts "Lernen mit digitalen Medien" in Schleswig-Holstein wurden 16 Modell-Förderzentren Geistige Entwicklung/Körperlich-motorische Entwicklung untersucht, um den Spezifika dieser Schulform Rechnung zu tragen. Dabei wurden die Zielsetzungen, Einsatzformen, Potenziale und Herausforderungen sowie förderliche und hemmende Bedingungsfaktoren für das Lernen mit digitalen Medien multiperspektivisch betrachtet. Die Ergebnisse geben Hinweise für eine zukunft sfähige Weiterentwicklung auch über die beteiligten Schulen hinaus.
Zunächst wird im ersten Abschnitt die im ersten und zweiten Beiheft dargestellte Chronologie der die Schulen unmittelbar und mittelbar betreffenden politischen Entscheidungsprozesse auf Bundesebene aktualisiert. Thema des zweiten Abschnitts ist das von Bund und Ländern beschlossene Aktionsprogramm "Aufholen nach Corona". Für eine evidenzbasierte Steuerung und Evaluation der getroffenen Entscheidungen fehlen nach wie vor aussagekräftige Daten. Auf diese Problematik wird im dritten Abschnitt eingegangen. Anschließend richten die Autor*innen im vierten Abschnitt kurz den Blick auf das Handeln staatlicher Akteur*innen während der Pandemie, ehe sie im fünften Abschnitt einen Überblick über die einzelnen Beiträge des vorliegenden Beiheftes geben. (DIPF/Orig.)
Im vorliegenden Kapitel werden die Ergebnisse der ICILS-2018-Studie zu diesen Bereichen der schulischen Voraussetzungen präsentiert. Dabei sind aus der Perspektive Deutschlands fünf zentrale Aspekte bei der Einordnung der Analysen und Ergebnisse mitzudenken. Erstens steht auch im Zuge der aktuellen und zukünftigen Digitalisierungsprozesse in Schulen im Idealfall das Pädagogische und nicht das Technische, das als Hilfsmittel zur Erreichung von Bildungszielen aufzufassen ist, im Vordergrund. Die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" wie auch andere richtungsweisende bildungspolitische Papiere und auch wissenschaftliche Veröffentlichungen, betont dies als wichtige Leitlinie für die Entwicklungen ausdrücklich. Im Vordergrund des schulischen Handelns stehen die Lernprozesse und Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler unter den Bedingungen des digitalen Wandels sowie eine zukunftsfähige Gestaltung des Lern- und Arbeitsraumes Schule für alle schulischen Akteurinnen und Akteure. Zweitens wird deutlich, dass ohne die Bereitstellung von Technologien und notwendigen schulischen Unterstützungsstrukturen, zu denen auch der technische und pädagogische Support gehört, die notwendigen Bedingungen für das Lernen und Lehren mit digitalen Medien nicht gegeben sind. Dabei sind diese Bedingungen notwendig, aber nicht hinreichend für die qualitätsvolle Gestaltung von schulischen Lern- und Lehrprozessen sowie für die Gestaltung von zukunftsfähigen Schulentwicklungsprozessen. Drittens sei anzumerken, dass diesbezüglich die Schaffung von geeigneten schulischen Rahmenbedingungen besonders ressourcenintensiv ist. Dies ist ein spezifisches Charakteristikum der Innovation "Digitalisierung" in Schulen. Dabei sind nicht nur finanzielle und materielle Mittel, sondern vor allem auch personelle Ressourcen von zentraler Bedeutung für nachhaltige Implementierungsprozesse. Viertens ist für die Betrachtung schulischer Voraussetzungen und damit für die Einordnung der im vorliegenden Kapitel berichteten ICILS-2018-Ergebnisse zu berücksichtigen, dass bereits zahlreiche Maßnahmen in Deutschland, auch induziert durch die Befundlage der ICILS-2013-Studie, sowohl auf Bundes- und Bundesländerebene als auch bundesländerübergreifend auf den Weg gebracht wurden. Dabei kann beobachtet werden, dass die verschiedenen Maßnahmen mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten fokussiert und priorisiert werden. Weiterhin ist anzumerken, dass Bundesländer an unterschiedliche Startbedingungen anknüpfen können, was bisher zu einem vergleichsweise heterogenen Bild im Bundesländervergleich, beispielsweise hinsichtlich der Bereitstellung von Technologien und von IT-Support, führt. Fünftens ist für Deutschland der mit diesem Kapitel präsentierte internationale Vergleich fünf Jahre nach der ersten ICIL-Studie (ICILS 2013)erneut besonders interessant. Einerseits spiegeln die eingesetzten Fragen selbst, die nach internationaler Abstimmung im internationalen Expertinnen- und Expertengremium der National Research Coordinators (wissenschaftliche nationale Leitungen der Studie) sowie der internationalen Studienleitung bei ACER (Australian Council for Educational Research) in den Fragebögen eingesetzt wurden, den Stand der internationalen Diskussion wider. So wird sichergestellt, dass eine möglichst große Bandbreite der schulischen Voraussetzungen auf internationalem Niveau beleuchtet wird. Andererseits ermöglicht die Teilnahme Deutschlands ander ICILS-2018-Studie nicht nur eine internationale Einordnung sowie eine fundierte Abbildung von Vergleichen mit ICILS 2013 im internationalen Vergleich, sondern sie greift insbesondere technologische Entwicklungen der letzten Jahre im Schulbereich auf, die vor allem aus der Perspektive der stets mitzudenkenden und eigentlich im Fokus stehenden Entwicklungen pädagogisch-didaktischer Möglichkeiten als relevant einzuschätzen sind. Die schulischen Voraussetzungen führt dabei das theoretische Rahmenmodell der Studie zusammen (vgl. Kapitel II in diesem Band). In diesem Ansatz sind die schulischen Voraussetzungen, zusammen mit schulischen Prozessen (vgl. Kapitel VI in diesem Band), als maßgeblich für den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler einzuschätzen. Idealtypisch werden in diesem Modell die im vorliegenden Kapitel betrachteten Voraussetzungen von den Prozessen getrennt, auch wenn sich dies auf der Ebene von Schulentwicklungsprozessen nicht immer in gleicher Weise trennscharf in der Praxis abbilden lässt. Anknüpfend an diese Vorüberlegungen gliedert sich das vorliegende Kapitel zu den schulischen Voraussetzungen als Lern- und Lehrbedingungen in den ICILS-2018-Teilnehmerländern in drei weitere Abschnitte. Im nachfolgenden Abschnitt 2 werden Einblicke in den nationalen und internationalen Forschungsstand gegeben. Abschnitt 3 stellt dann die ICILS-2018-Ergebnisse zu schulischen Voraussetzungen für Deutschland im internationalen Vergleich in zwei Bereichen vor. In einem ersten Schritt werden die IT-Ausstattung sowie die Verfügbarkeit schulischer IT-Ressourcen, zu denen auch Standortkonzepte und Informationen zur Verfügbarkeit von Internetzugängen gehören, betrachtet. Die Ausstattungsquantität wird um die Perspektive der Einschätzung der schulischen Akteurinnen und Akteure der IT-Ausstattungssituation und hier vor allem um Entwicklungsbereiche und technische Ausstattungsprobleme ergänzt, um so zu einer Einschätzung der IT-Ausstattungsqualität zu kommen. In einem zweiten Schritt wird die Beschreibung der Situation und der Zuständigkeiten des technischen und pädagogischen IT-Supports für Deutschland im internationalen Vergleich berichtet. Überall dort, wo möglich, werden im Ergebnisteil Vergleiche zwischen den ICILS-2018-Ergebnissen und den Befunden aus ICILS 2013 herausgearbeitet. Die Ergebnisse der Analysen werden vor dem Hintergrund der Vorüberlegungen sowie des Forschungsstandes in Abschnitt 4 in einer Zusammenschau zusammengeführt. (DIPF/Orig.)
