Este trabajo sostiene la hipótesis: pensar requiere transitar procesos; aquí se destaca el pasaje del pensar concreto al abstracto, para soportar la parte de conceptos del pensar complejo. Sobre esa base, se muestra la génesis que va de lo sensorio-motriz al pensar operatorio, para aventurar que algunos desean un pensar abstracto basado en conceptos, y otros lo que llaman concreto. Luego se enuncia la querella entre quienes defendían y defienden la enseñanza basada en conceptos y otros en cosas. Se argumentan limitantes de enseñanzas que simplifican, dicotomizan, abstraen y mecanizan al pensar. Se ofrecen saberes pedagógicos para encarar lo complejo de la relación concreto-abstracto. Se concluye invitando a revalorar una enseñanza rítmica de lo concreto-abstracto.
Trabajo en la Universidad Autónoma de Querétaro, en México, en su maestría y doctorado en Educación. Como profesor e investigador de prácticas y teorías educativas, encuentro un hecho socio-educativo poderoso: se sobre valora centrar el proceso educativo en el aprendizaje de los estudiantes. La actual representación docente legítima prescribe: el aprendizaje debe ser centro de educar. Tal exigencia usualmente es admitida sin mayor reparo; se justifica aduciendo que supera la llamada escuela tradicionalista, y se torna aun más irrebatible cuando al aprendizaje, se añade el adjetivo significativo. Este ensayo problematiza dicha prescripción; si bien no la descalifica, propone, para educar, actividades adicionales, a aprender. ¿Cómo lo consigue? Al criticar al sentido común docente, presenta lo que tiene de plausible para potenciarlo: moviliza frente a la ciencia que está haciéndose (aprendizaje significativo), logros de la ciencia que ya está hecha: conocer, pensar, praxis y reflexionar. En este ensayo se ofrece una explicación de esas acciones que humanizan al ser humano; la argumentación parte del análisis del pensamiento disyuntor-maniqueo que separa al estilo nuevo-tradicional, bueno-malo, y muestra que los binomios individuo-sociedad o libertad-autoridad no necesariamente expresan aporías. Alude a procesos de auto-liberación, auto-contención y a procesos democráticos. Se apoya en la concepción de educación compleja y presenta acciones educativas distintas de aprender. Concluye proponiendo una cierta educación movida por dialogar, con y para la sabiduría, sobre la base de acciones educativas de humanización, con trabajo humano y con fines humanistas. I work in Universidad Autonoma de Queretaro, in Queretaro, in the Education masters and Phd. As professor and investigator of educative practices and theories, I find powerful a socio-educative fact: It is valued to center the educative process into student's educative process. The current legitimate teaching representation states: learning must be center of educating. Such demand is usually admitted without further ado; it is justified by alleging that it superates the so-called traditional school and becomes even more irrefutable when the adjective "significative" is added to learning. This essay problematizes such statement; although it does not disqualify it, it proposes, to educate aditional activities to learning. How does it achieve it? By critizicing teaching common sense, it presents what has as plausible to enchance it: it movilizes towards science that is generating, (significative learning), achievements from science that is already made: knowing, thinking, praxis and reflecting. This essay offers an explanation of such actions that humanize a human being, the arguments start from the analysis of disyuntive-maniqueist thought that separates with a new-traditional bad-good style and shows that the binary sets person-society or freedom-authority do not necessarily espress an aporia. Alludes to processes of self-freeing, self-contention and democratic processes. It is supported in the conception of complex education and presents educative actions different from learning. It concludes proposing an education urged to dialogue with
