Suchergebnisse

Ten eerste willen wij Eric van Elst bedanken voor zijn zorgvuldige recensie. Hij heeft met veel oog voor detail en een open instelling ons boek gelezen en een gebalanceerde bespreking geschreven. Het grote nadeel van je werk en gedachtevorming van enkele decennia in één boek te willen samenvatten, is dat de omvang een beetje uit de hand kan lopen. Om deze reden is er aan het eind van elk hoofdstuk een samenvatting gegeven. Een leesadvies aan belangstellenden, dat wij aan de recensie van Van Elst zouden willen toevoegen, is: lees deze paragrafen eerst en bepaal dan welk hoofdstuk je in detail wilt doorwerken. Daarnaast is in 2010 ook een veel kortere, Nederlandstalige brochure uitgegeven, waarin een heel praktische vertaling van ons werk is gemaakt naar de dagelijkse onderwijspraktijk en suggesties zijn opgenomen waarmee docenten en schoolleiders in het middelbaar en hoger onderwijs vrijwel direct aan de slag kunnen (Hamer & Van Rossum, 2010).Een tweede belangrijke reden voor de omvang van ons werk lag in ons voornemen het onderliggende onderzoek zo te bespreken dat enerzijds de invloed hiervan op ons eigen onderzoek en denken duidelijk zou worden, en anderzijds onze interpretatie van bepaalde resultaten expliciet en inzichtelijk zou worden. In de reguliere publicatiewijze is dit, om begrijpelijke redenen overigens, onmogelijk en wordt het verifiëren van de door de lijst referenties geïmpliceerde invloed, ondersteunende bevindingen of gebruikte interpretaties aan de lezer overgelaten. Wij wilden verwarring hierover voorkomen. Op deze wijze is een boek ontstaan dat, zoals Van Elst aangeeft, als naslagwerk kan dienen en een grondige introductie geeft in de fenomenografische onderzoeksbenadering, een aantal belangrijke stromingen hierin en hoe fenomenografisch onderzoek kan bijdragen aan het inzicht in hoe mensen denken over leren en de gevolgen daarvan in het onderwijs. Wij hebben bovendien getracht, door het opnemen van zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek, een aanzet te geven voor een herwaardering in beide kampen voor de resultaten uit elkaars benaderingen.Zoals Van Elst aangeeft, wordt in het tweede deel verslag gedaan van een onderwijsvernieuwing en de empirische resultaten. In zijn recensie blijft echter onderbelicht dat een epistemologisch ontwikkelingsmodel dat ontwikkeld is op basis van voornamelijk verhalen van studenten, heel goed ook het denken van docenten over leren en onderwijs kan beschrijven. Dit fundamentele inzicht, met literatuur en empirische data onderbouwd, verbindt twee richtingen in onderwijsonderzoek – studentdenken en docentdenken, die zich tot nu toe vaak vrij onafhankelijk ontwikkelden – in één model. Hierdoor wordt een nogal artificiële scheiding binnen het onderwijsonderzoek ondergraven en kan het onderzoek naar het leren van studenten en docenten weer in een continuüm worden geplaatst. Het beschreven model is dus een model van leren en onderwijzen geworden (Richardson, 2012) met belangrijke consequenties voor de inrichting van de leer- en onderwijsprocessen.Ten slotte, inderdaad lijkt vanuit wetenschappelijk perspectief het derde deel, waarin wij onze visie op de consequenties van onze bevindingen hebben uiteengezet, minder interessant voor onderzoekers. Echter, in dit deel manifesteert zich het meest het fundament voor onze keuze een boek te schrijven: zonder de beperking van woordlimieten een wetenschappelijk onderbouwd argument te ontwikkelen dat gericht is op het ontwikkelen van onderwijs voor deze moderne tijd. Onderwijs dat gericht is op het begrijpen en accepteren van de inherente complexiteit van de moderne samenleving (Van Rossum & Hamer, 2011), dat mensen toerust voor het functioneren in een democratie. In deze zin heeft Robert Kegan (1994) grote invloed op ons denken gehad en deze premisse ligt ook ten grondslag aan de titel van ons boek. Het belang van kennis en leren gaat voorbij het persoonlijke geluk of de individuele ontwikkeling, het gaat ook verder dan het ontwikkelen van een goed onderwijsstelsel. Het boek beschouwt en onderbouwt de stelling dat onze democratische samenleving, maar meer nog de wereld, een ernstig tekort heeft aan mensen die voldoende toegerust zijn om de complexiteit van de samenleving juist te duiden en de ontwikkelingen te beïnvloeden. Het is in ons aller belang dat het onderwijs op een manier wordt omgevormd dat er meer mensen uitstromen, op elk niveau, die hebben geleerd logisch en rationeel na te denken en die een tolerantie voor de fundamentele onzekerheid van de werkelijkheid hebben ontwikkeld. Het derde deel van ons boek is dan ook bedoeld voor schoolleiders, beleidsmakers en zij die betrokken zijn bij het kritisch vormgeven van wat nu in beleids- en onderzoekskringen onderwijs voor de 21ste eeuw wordt genoemd.

Phenomenography: describing the world from a second order perspective
Phenomenography: describing the world from a second order perspective
In the 1970s a Swedish group of educational phenomena researchers developed a new methodology to access individuals' perceptions of various concepts in learning. This approach, phenomenography, focused on collecting sets of hierarchically related conceptions of a variety of concepts, so-called categories of description through empathic qualitative analysis of interviews or in our case written responses. The categories of description provide an access to the world as it is perceived by the researched, the second order perspective. Using research into learning and teaching conceptions (Van Rossum & Hamer, 2010), the characteristics of the methodology, the data collection through a phenomenographic interview or email conversation as well as the outcomes are illustrated. Two commonly used analysis approaches, the pool of meanings (Marton, 1986) as well as the whole of transcript approach (Bowden & Green, 2007), are discussed and multiple common measures of reliability and validity are presented. Finally the phenomenographic method is compared to phenomenology and grounded theory approach.